Drama och Teater

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Kultur, språk och medier

C-uppsats

10 poäng

Drama och Teater

Uppfattningar av begreppen och praktisk skillnad.

Drama and theatre

Conceptions of terms and differences in practise

Randy Ziegler

Malin Åberg

Pedagogiskt drama, 51-60 poäng Handledare: Anneli Einarsson

Sammandrag

Vi ville i detta arbete undersöka olika uppfattningar av begreppen drama och teater, samt om det kan finnas någon praktisk skillnad i praktiken.

Det har sedan antiken pågått en debatt kring begreppen, men ändock finns det, vad vi kunnat se, väldigt lite skrivet. Vi har gjort en kort presentation av denna debatt och av vilka försök till definitioner av drama respektive teater man kan finna i litteratur idag. I vår undersökning använde vi metoderna kvalitativ intervju och observationer. Vi valde att intervjua två utbildade dramapedagoger, samt observera några av deras sammankomster.

För att fördjupa vår undersökning och få ta del av fler uppfattningar kring drama och teater valde vi att även skicka ut e-postförfrågningar till ett antal personer verksamma inom drama och teater.

Uppfattningarna kring begreppen drama och teater skiljde sig vitt åt, denna skillnad blev dock inte lika tydlig i praktiken.

Vi kom fram till att definitionerna av drama och teater är diffusa och därigenom även gränserna mellan vad som räknas som drama och teater i praktiken. Vi anser att det för oss är omöjligt att definiera begreppen, möjliga förklaringar är dock att drama främst används i personlighets- och grupputvecklande syfte medan teater främst har siktet inställt på en konstnärlig slutprodukt.

Innehållsförteckning

1 Inledning………...……….………...….7 1.1 Syfte………..………..…………..……….7 1.2 Frågeställningar………...………..……….………7 2 Litteraturgenomgång………..……….….….…………..8 2.1 Styrdokument.….………..………..….………..……8 2.2 Förklaring av begrepp………...….………..…..………8

2.3 Vad innebär drama och teater…………..………..……….…..….…9

2.4 Historisk tillbakablick………..……….…...………12

3 Metod…….……….……….…15

3.1 Datainsamlingsmetod………...………...……….15

3.2 Urval och presentation av informanterna …………..………….…….………15

3.3 Etiska överväganden………..…..………..…….…….16

3.4 Procedur………..……….17

3.5 Databearbetning och tillförlitlighet…………...…………..……….18

4 Resultat……….…….……….….19

4.1 Uppfattningar om begreppen drama och teater….…………...…..…………..19

4.2 Observation av, samt intervju med Sonja….……...…….………..…….22

4.3 Observation av, samt intervju med Anette ………..…………...……….25

5 Analys……….………...……….……….28

6 Diskussion……….………...………...……….30

6.1 Hur kan man definiera begreppen drama och teater……….………...30

6.2 Finns det någon praktisk skillnad mellan dramaarbete och teaterarbete….…31 6.3 Slutsatser………..…..……….…………..………...32

6.4 Förslag på framtida forskning…..…..……….……….33

Referenser.………..…………..…….34

Bilagor………..………..……….……...……….36

Bilaga 1………..……..………….………..………...36

Bilaga 2………..…..………….………..………...37

1 Inledning

Under vår utbildning till gymnasielärare i svenska och pedagogiskt drama på Malmö högskola har vi har växlande mött begreppen drama, pedagogiskt drama och teater. Dessa har dock aldrig ställts mot varandra eller fått en klar definition. Även i andra sammanhang har vi erfarit att begreppen drama och teater, många gånger används synonymt. Detta har gjort oss intresserade av att djupare undersöka begreppen, uppfattningarna kring dem och hur det kan te sig i praktiken. I vårt framtida arbete som dramapedagoger kommer vi troligen att konfronteras med dessa begrepp och därför vill vi undersöka dem, för att få veta vilka krav som ställs på vår yrkesroll i samband med dem.

I denna uppsats har vi valt att koncentrera oss på begreppen drama och teater, eftersom dessa är de vanligast förekommande.

Det har länge pågått en debatt kring begreppen drama och teater men ändock finns det vad vi kunnat se väldigt lite skrivet om det. Vi hoppas att med detta blygsamma bidrag till debatten, väcka tankar och reflektioner kring begreppen hos läsaren.

1.1 Syfte

Vi vill undersöka hur man kan definiera begreppen drama och teater samt om det kan finnas någon praktisk skillnad mellan teaterarbete och dramaarbete.

1.2 Frågeställning

- Hur kan man definiera begreppen drama och teater?

2 Litteraturgenomgång

Vi har i denna litteraturgenomgång valt att ange var vi har fått informationen ifrån med författarnamn, årtal och sidhänvisningar för att underlätta för den som vill läsa mer.

2.1 Styrdokument

I Läroplanen för de frivilliga skolfomerna, Lpf-94, lyser drama i alla dess former med sin frånvaro. Det enda vi fann som tolkningsvis kunde peka mot drama var följande: ”skolan skall utveckla elevernas kommunikativa och sociala kompetens […]” (s.5). Senare står det att läraren skall ”låta eleverna pröva olika arbetssätt och arbetsformer” (s.14).

I Läroplanen för de obligatoriska skolformerna, Lpo-94 finner men däremot följande formulering:

Eleverna skall få uppleva olika uttryck för kunskaper. De skall få pröva och utveckla olika uttrycksformer och uppleva känslor och stämningar. Drama, rytmik, dans, musicerande och skapande i bild, text och form skall vara inslag i skolans verksamhet. […] Förmåga till eget skapande hör till det som eleverna skall tillägna sig (s. 7).

2.2 Förklaring av begrepp

För att underlätta läsningen och förståelsen av denna uppsats har vi listat följande i texten förekommande uttryck.

Kollationering: Samling som inleder det praktiska repetitionsarbetet, under vilken

skådespelarna informeras om förarbetet, d.v.s. regissörens, scenografens och eventuellt andras idéer. Vad pjäsen ska handla om och hur skådespelarnas roller kommer in i sammanhanget presenteras också. Man läser även för första gången pjäsen högt för varandra (Vestin 2000, s. 67).

Scenografi: Tillbehör och utsmyckning till en teaterpjäs. Utseendet på det eller de rum

där pjäsens handling utspelar sig. Den person som utformar själva spelplatsen kallas för

scenograf (Svensk ordbok och Svensk uppslagsbok 1997, s. 962, Vestin 2000, s. 45,

Gustav Kull 1997, s. 32).

Scenerier: Skådespelarnas rörelseschema i rummet (Vestin 2000, s.45).

Regissör: Den person som formulerar en uppsättningsidé, d.v.s. vad man vill berätta och

på vilket sätt detta ska gestaltas på scenen. Denna uppsättningsidé är sedan utgångspunkten för alla inblandades arbete med föreställningen. Regissören leder också repetitionsarbetet och är ytterst ansvarig för uppsättningens konstnärliga kvalité (Kull 1997, s. 11).

Improvisationer: Används här i betydelsen ”att söka efter formen för gestaltningen”, det

vill säga att man inte vet vad det ska bli eller hur det ska gå. Att utifrån en given eller icke given situation söka efter ett scenario. Man följer inte en förprogrammerad plan utan följer istället sina impulser, man gör vad som ”faller en in” (Vestin 2006, s. 26-28).

2.3 Vad innebär drama och teater

Kent Hägglund och Kirsten Fredin (2001) resonerar kring begreppet drama i sin bok

Dramabok. De menar att många är förbryllade av själva ordet drama eftersom det

förekommer i många olika sammanhang och har olika betydelser. Ordet drama härstammar från det gammalgrekiska ordet dra´o som betyder ”att handla” (s. 9).

Hägglund och Fredin tar upp tre områden inom vilka de menar att drama förekommer idag. Dessa är teater, vardagsliv och pedagogik. Inom teatern är drama ett annat ord för pjäs. I vardagslivet får drama beteckna en våldsam händelse som exempelvis en konflikt. Inom pedagogiken är drama både ett skolämne och en metod. Som ämne har drama många namn, till exempel, skapande dramatik, dramatisk verksamhet, pedagogiskt drama m.m. Det är även en verksamhet inom förskola, fritidshem och fritidsverksamhet (9-10).

Viveka Rasmusson (2000) talar om att dramaämnet i skolan utgår från en helhetssyn på människan. Vidare menar hon att det har både ett estetiskt och ett kommunikativt syfte (s.9).

Även Bodil Erberth och Viveka Rasmusson (1996) talar i sin bok Undervisa i

pedagogiskt drama om drama som pedagogik och menar att i dramapedagogiken står

handlingen i centrum. De menar att drama är en ”estetisk uttrycksform som främst tillämpas inom teatern, men i dramapedagogiken använder vi denna uttrycksform för våra pedagogiska syften” (s. 7). I drama arbetar man med roller. Samtidigt som detta kräver inlevelse måste man också kunna distansera sig, se sina handlingar utifrån och reflektera kring detta, vilket skapar förutsättningar för nya insikter. Syftet med detta är att alla ska få agera och öva sig på att uttrycka sig och samspela med varandra i dramatisk form. Vidare syftar drama till att stärka deltagarnas självförtroende och att hjälpa dem att leva sig in i hur andra människor tänker och känner (s. 7-8).

På Riksorganisationen Auktoriserade Dramapedagogers hemsida menar man att drama både är ett praktiskt och teoretiskt ämne, med en helhetssyn på individen och med fokus på en integrering av känsla, tanke, handling i en utvecklande process.

I Pedagogisk uppslagsbok står följande:

Pedagogiskt drama innebär ett arbete i grupp med låtsad (fiktiv) handling och med pedagogiska mål, där tyngdpunkten ligger antingen på elevens egna resurser, på budskapet eller på mottagaren (ett multimedialt språk med individerna som basmedier)(Lundgren, 1996, s. 470)

”Teater är gestaltning av liv, av aktörer, inför publik, här och nu”(ff kursiv. s. 9). Så definierar Martha Vestin (2000) begreppet teater i sin bok Regi- kreativitet och

arbetsledarskap. Människans liv är teaterns ämne och gestaltas konstnärligt på olika

sätt. De som gestaltar liv är aktörer som använder sin kropp och sin röst för att påverka publiken. En teaterföreställning spelas på en plats där en överenskommelse mellan publik och aktörer kan etableras så att ett möte kan underlättas. Vestin menar att det i teaterns väsen finns en paradox. Dels är skådespelarnas närvaro här och nu verklig och påtaglig, dels är teater fiktion (s. 9-12).

I Dramapedagogik som demokratisk fostran? Fyra dramapedagogiska perspektiv-

dramapedagogik i fyra läroplaner talar Mia Marie F Sternudd (2000) om fyra olika

dramapedagogiska perspektiv: det konstpedagogiska perspektivet, det personlighetsutvecklande perspektivet, det kritiskt frigörande perspektivet och det holistiskt lärande perspektivet. Sternudd samlar de olika perspektiven under begreppet

”dramapedagogik”, men menar att de skiljer sig åt både i form och innehåll. Dramapedagogik är en komplex verksamhet och ett ”ämne med rötter såväl inom humanistisk, som samhällsvetenskaplig tradition; inom pedagogik, sociologi, psykologi, teater, religion och estetik” (s. 31-32). Sternudd menar att det finns både en pedagogisk och en estetisk aspekt på begreppet dramapedagogik. Hon menar att ordet drama kan associeras till det skrivna dramat och skådespelet, medan ordet pedagogik kan associeras till fostran och undervisning. Sternudd har valt att använda begreppet dramapedagogik för att föra fram just dessa associationer. Vi har dock valt att enbart använda begreppet drama, eftersom vi liksom Sternudd, menar att detta är det vanligaste begreppet (s. 32)

Vi kommer i denna uppsats att fokusera på de två första perspektiven, det vill säga det konstpedagogiska och det personlighetsutvecklande perspektivet, eftersom dessa är mest relevanta för våra frågeställningar.

Det konstpedagogiska perspektivet har, enligt Sternudd, två mål. Dels att deltagarna utvecklar sin uttrycksförmåga, sin personlighet och sin sociala samarbetsförmåga och dels att de tillsammans ska skapa en gemensam produkt, det vill säga en föreställning. Det vanligaste arbetssättet för att nå dessa mål är teaterformen där olika övningar såsom improvisationer, rollspel och forumspel blir hjälptekniker i skapandet av en teaterföreställning. I det inledande arbetet med en grupp menar Sternudd att det handlar om att etablera gruppen och det sociala samspelet eftersom rädsla och osäkerhet är ett stort hinder för individens kreativitet. ”Denna atmosfär behövs för att de ska behålla en reflektionsförmåga som är relaterad till deras eget känsloliv och egna upplevelser. Annars kan deltagarna hänge sig åt ytligt gestaltande” (s.56). Man arbetar i det konstpedagogiska perspektivet huvudsakligen med olika dramatiska texter som tolkas i det att deltagarna tillsammans skapar en teaterföreställning som sedan ska spelas upp inför en publik. (s. 49-64, 110).

I det personlighetsutvecklande perspektivet är målen främst att utveckla individens medvetenhet om sina egna resurser samt om sociala situationer, för att bättre kunna förstå sin omgivning som exempelvis olika vardagssituationer. Syftet är att fostra självständiga och demokratiska medmänniskor. Även i detta perspektiv arbetar man för att skapa trygghet och öppenhet i gruppen men i detta fall är syftet att deltagarna ska få möjlighet att träna så att de kan använda sig av sina mänskliga resurser. I arbetet med detta används olika rollspel och övningar såsom avslappnings-, samarbets-,

kommunikations- och koncentrationsövningar. Man arbetar här främst med deltagarnas egna erfarenheter, men även med olika samhällsrelaterade texter (s. 65- 81, 110-111).

Detta skiljer sig från det konstpedagogiska perspektivet:

I jämförelse med det konstpedagogiska perspektivet ägnas mera tid till självreflexion och gruppdynamisk reflexion än att gestalta ett konstnärligt uttryck och relationen mellan innehåll och form, samtidigt som det finns ett klart uttalat intresse att utveckla autonoma människor som deltar i utvecklandet av ett demokratiskt samhälle (s. 65).

2.4 Historisk tillbakablick

De gamla grekerna använde sig under antiken bland annat av dramatik, poesi och rytmik i skolan, för att skapa goda och rättfärdiga människor.

Filosofen Platon (427-347 f Kr) menade att inlärning bör ske på ett lekfullt sätt och betonade betydelsen av känslor och intuition. I det sammanhanget framhöll han vikten av dramatiska aktiviteter. Han var dock kritisk till teatern som konstart, eftersom den, enligt Platon, bara var en efterbildning av verkligheten (Erberth och Rasmusson, 1996, s. 16-17).

Senare under medeltiden fick kyrkan en stark position i Europa och tog över dramat som pedagogisk metod, för att bilda folket enligt kyrkans principer och tro. Detta bland annat genom att till exempel dramatisera bibelberättelser (a.a, 1996, s. 17).

När kyrkans makt minskade fortsatte man använda drama som pedagogisk metod, och betonade i motsats till medeltidens pedagoger, intressets roll vid inlärandet. Under de följande århundradena, användes sedan drama bland annat i retorikundervisning, minnesträning och folkupplysning (a.a, 1996, s. 18).

Under 1700-talet utvecklade författaren och filosofen Jean Jacques Rousseau (1712-1778) en ny pedagogisk inställning, där han introducerade den fria uppfostran. Rousseau lade stor vikt vid barns spontana skapande verksamhet i improviserad och lekfull form, men var liksom Platon kritiskt till teater. Detta eftersom Rousseau ansåg att barnen blev tillgjorda av att spela teater (a.a, 1996, s. 18-19).

Drama fortsatte att användas som en pedagogiskt metod, dels med syfte att lära sig olika färdigheter på ett kreativt och lustfyllt sätt och dels för att skapa självständiga individer (a.a, 1996, s. 19).

Under 1900-talets andra hälft utvecklade Brian Way (1924-2006) sina tankar kring drama och teater. Han menade att teater och uppspel hindrar elevernas inre utveckling och att uppspel inför publik riskerade att lägga för stor vikt vid ytligt spel och teatereffekter. Drama däremot syftar till att utveckla olika sidor av människans personlighet och att öva sig att leva (a.a, 1996, s. 20-21).

Engelsmannen Gavin Bolton menar att det i dramaarbetet finns ett dialektiskt förhållande mellan drama och teater och att man hela tiden använder sig av båda. Det viktigaste med drama enligt honom är att lära människor att tänka. En annan engelsk dramapedagog, David Hornbrook, kritiserade Gavin Boltons sätt att bedriva dramapedagogik och menade att han reducerade drama till en undervisningsmetod. För Hornbrook är drama framförallt ett konstämne och han lägger därför stor vikt vid utformningen av det dramatiska uttrycket, föreställningsanalys och mottagarreaktioner (a.a, 1996, s. 22-23.)

Under åttiotalet utspelade sig i Norden en livlig debatt om dramaämnets inriktning, framförallt i den pedagogiska tidskriften Drama, där företrädare för olika pedagogiska och estetiska inriktningar dividerade om hur det nya ämnet skulle definieras. Om denna debatt har Viveka Rasmusson (2000) skrivit en avhandling, Drama – konst eller

pedagogik? Kampen om ämnet speglad i den nordiska tidskriften Drama 1965-1995.

I avhandlingen står det att läsa att dramaämnet har funnits med i läroplanerna sedan sextiotalet. I grundskola och gymnasium har drama varit dels ett eget valbart ämne, dels en del av svenskämnet och dels en metod i en rad olika skolämnen. (s.10) Enligt Rasmusson har dramaämnet en naturlig koppling till både teaterkonst och pedagogik och en av de stora frågorna i debatten har varit vilket som skall komma först.(s.11) Två synsätt stod alltså mot varandra, det var dels dramalärare som företrädde konsten och den klassiska skolteatern och dels de mera reformpedagogiskt sinnade dramalärarna. Dessa två synsätt har Rasmusson låtit representeras av Erik Trummler och Nils Braanas där Trummler ville höja den konstnärliga nivån på skolteatern och Braanas ansåg att teaterarbete var ett medel för att utveckla spelglädje och kreativitet. (s.71, 78, 267) En fråga som präglat den nordiska debatten har varit: Varför undervisar vi? Rasmusson menar att det nya dramaämnet hade en svag teoretisk underbyggnad och att

aktuella tidsperioden och de som hon har intervjuat i samband med sitt avhandlingsarbete, så kombinerades de olika synsätten i praktiken. (s.267, 270)

Dansken Janek Szatkowski var den som var först med att på en teoretisk nivå försöka visa att det fanns en positiv växelverkan mellan teater och pedagogik och som utmärkte dramapedagogik. Han hade även ett mycket vidare konstbegrepp än många av de personer som representerade det konstnärliga synsättet och menade att drama var konst eftersom man uttrycker och gestaltar problem i symbolisk form. Eleverna skulle undersöka verkligheten eller ett visst tema genom lekfulla dramaformer som till exempel improvisationer och rollspel för att sedan övergå till mer bundna eller teatrala dramaformer. De skulle sedan gestalta det de kommit fram till i en styckeproduktion som de byggt upp med hjälp av läraren som handledare. (s.173, 268) ”Konsten plockas ner från sin höga piedestal i konstsalongen och placeras på golvet, där dramaeleverna agerar och uttrycker sig”. (s.175) De som hade ett snävare synsätt på konstbegreppet associerade konst med finkultur, eviga värden eller en kulturkonservatism som inte tog barns och ungdomars eget skapande på allvar och avfärdade att drama var teater. (s.268) Under 70-talet diskuterades dramaterminologin och tidskriftens namn ,Drama, flitigt mellan de nordiska länderna Sverige, Norge, Danmark och Finland men namnet fick kvarstå och det är fortfarande den vanligaste ämnesbeteckningen i Norden t.ex. i lärarutbildningen. (s.111)

3 Metod

3.1 Datainsamlingsmetod

Vi valde kvalitativa metoder som betonar djup över bredd då vi ville göra en djuplodande undersökning. Detta innebär enligt Pål Repstad (1999) att man med kvalitativa metoder ”studerar en eller några få miljöer, men att dessa i stället studeras som en helhet med alla sina konkreta nyanser” (s. 10). De metoder vi valde är observationer och kvalitativa intervjuer.

Kvalitativa intervjuer är enligt Steinar Kvale (1997): ”En unikt känslig och kraftfull metod för att fånga erfarenheter och innebörder ur undersökningspersonernas vardagsvärld” (s. 70). I en intervjusituation där man träffar informanten får man dessutom ickeverbal information, såsom exempelvis ansiktsuttryck, kroppshållning och blickar.

Vi har valt att komplettera intervjuerna med observationer, för att försöka fånga upp den information som inte sägs i intervjuerna, eftersom det kan vara svårt att ha ett metaperspektiv på sig själv och vara fullständigt medveten om allt man gör. Repstad (1999) menar att ”Det värdefulla med observationer är att de ger forskaren direkt tillträde till socialt samspel och sociala processer som intervjuundersökningar och textanalyser ofta bara kan ge indirekt och andrahandskunskap om” (s. 23- 24).

För att få ta del av fler uppfattningar kring begreppen drama och teater valde vi att även skicka ut en förfrågan via e-post. Denna skickade vi till några personer som arbetar med drama och teater på olika sätt, till exempel på skolor, teatrar och föreningar. På dessa e-postförfrågningar fick vi fem svar.

3.2 Urval och presentation av informanterna

Vi kom i kontakt med våra informanter via en lokal förening som en av oss har kontakt med. Enligt Repstad (1999) finns det en risk att förlora sin akademiska distans när man observerar människor man är bekant med sedan tidigare (s. 27). Vi såg det därför som en styrka att en av oss inte hade någon tidigare kontakt med föreningen och då kom in med nya friska ögon.

Vi valde att intervjua två utbildade dramapedagoger, samt observera några av deras sammankomster. Dessa informanter valde vi eftersom de skiljer sig åt i ålder och erfarenhet. De tycktes även skilja sig åt vad gäller uppfattningen om vad begreppen drama och teater är samt hur man i praktiken arbetar med dessa.

Den ena pedagogen, som vi i fortsättningen kommer att kalla Sonja är i 60-årsåldern och har arbetat som dramapedagog i 34 år. Hon gick en ettårig dramapedagogutbildning i början av 70-talet. Den grupp vi observerat har hon haft i fyra år.

Den andra pedagogen, som vi i fortsättningen kommer att kalla Anette är i 30-års åldern och har arbetat som dramapedagog i ungefär tre och ett halvt år. Anette arbetar

dramapedagogik, men är även utbildad för att arbeta med barn med behov av särskilt stöd. Den grupp vi observerat har hon haft sedan hösten 2006.

Då vi sökte information om hur begreppen drama och teater användes på Internet, upptäckte vi att de båda begreppen i många sammanhang användes synonymt. Vi kände då ett behov av att få ta del av fler uppfattningar kring begreppen. Ett snabbt, smidigt och tillgängligt sätt för oss, var att använda Internet och skicka ut e-postförfrågningar till ett tjugotal olika personer verksamma inom drama och teater i Sverige, samt till ett antal teatrar, skolor och föreningar. Dessa förfrågningar skickade vi ut med förhoppning om att få ta del av fler uppfattningar kring begreppen drama och teater. På förfrågningarna fick vi fem svar. Av dessa fem personer är person 1 och 2 män i fyrtioårsåldern och främst verksamma inom teater. De övriga är kvinnor. Person 4 är i trettioårsåldern och verksam inom drama och teater. Person 3 är i femtioårsåldern och främst verksam inom drama. Person 5 är i sextioårsåldern och är främst verksam inom drama. Dessa e-post svar kompletterade det materialet vi samlat under våra intervjuer och observationer och fördjupade undersökningen.

3.3 Etiska överväganden

För att skydda föreningens och informanternas identiteter har vi valt att inte specifikt berätta om det sammanhang i vilket vi kom i kontakt med den förening där vi har genomfört vår undersökning, eftersom det då skulle vara möjligt att identifiera föreningen och pedagogerna. Vidare har vi gett båda informanterna fingerade namn, dels för att det gör det lättare för läsaren att skilja dem åt och dels för att skydda informanternas identitet.

Enligt Bo Johansson och Per Olov Svedner (2006) ska informanterna vara säkra på att deras anonymitet skyddas (s. 30). Vi kommer därför inte att namnge orter och eller föreningar där informanterna verkar.

Vi kommer inte heller att nämna de barn och ungdomar vi har observerat vid namn. Inför det första observationstillfället skickade vi, via pedagogerna, ut ett brev till samtliga deltagares vårdnadshavare där vi informerade dem om vår undersökning samt bad om tillstånd att videofilma sammankomsterna. Dessa tillstånd samlades sedan in inför de första observationerna.

3.4 Procedur

De metoder vi har valt är alltså observation, kvalitativ intervju och e-postförfrågan. Vi valde en så kallad ”öppen observation” (Repstad 1999 s. 28- 32) vilket innebär att informanterna, barnen och ungdomarna informerades om undersökningen inför observationerna. Vi observerade totalt fyra sammankomster, två av Sonjas och två av Anettes. Eftersom gruppernas sammankomster ägde rum samtidigt valde vi att dela på oss och alternera våra observationer, så att vi på så sätt observerade båda grupperna. Detta var även en av anledningarna till att vi valde att videofilma sammankomsterna, eftersom vi då fick möjlighet att ta del av och diskutera dem tillsammans i lugn och ro. Ytterligare en anledning var att vi ville få med icke-verbal information och annat som kunde vara av relevans för tolkningen. Barnen och ungdomarna noterade inledningsvis vår närvaro, men tycktes efter en stund vänja sig vid det udda inslaget. Pedagogerna hävdade efter passen att barnen och ungdomarna hade uppfört sig som vanligt, vilket tyder på att vår närvaro inte hade påverkat nämnvärt.

Inför observationerna hade vi förberett oss genom att läsa lite om vad begreppen drama och teater är, samt hur de används i olika sammanhang, men valde att förutsättningslöst observera sammankomsterna i sin helhet, utan någon form av observationsschema. Förutom att videofilma förde vi även observationsanteckningar. Intervjuerna med pedagogerna bokades per telefon och genomfördes samma vecka som de sista observationerna, eftersom vi ville ha dem i färskt minne. Vi hoppades därför att i intervjuerna kunna hänvisa till och fråga om specifika händelser från sammankomsterna. På grund av tidsbrist samt praktiska omständigheter nödgades vi att dela upp arbetet med intervjuerna och genomförde då varsin intervju. Intervjun med Anette genomfördes i hennes hem, något som hon själv önskade eftersom det beredde en lugn och trevlig miljö. Sonja intervjuades i en av föreningens rum, vilket var lugnt och ostört den tiden på dygnet. Båda intervjuerna spelades, med informanternas tillstånd, in på diktafon och transkriberades sedan. Vi förde dock inga anteckningar under intervjuerna, eftersom vi ville hålla fullt fokus på informanterna. Enligt Johansson och Svedner (2006) bör man helst spela in kvalitativa intervjuer på band, eftersom man då får med pauseringar, avbrutna meningar och tonfall, vilket kan vara avgörande för tolkningen av intervjun (s. 43).

Enligt Johansson och Sveder (2006) är en risk med kvalitativa intervjuer att man ställer för allmänna inledningsfrågor kring frågeområdena, på vilka man får för allmänna och intetsägande svar. Med detta i åtanke hade vi noga övervägt hur vi skulle formulera intervjufrågorna (se bilaga 2, 3). Vi ville inte heller ställa för explicita frågor som uteslöt eget resonemang från informanten. Vi valde alltså att formulera våra frågor relativt öppet och följde istället upp dem med följdfrågor under intervjun om vi märkte att vi höll på att tappa den röda tråden.

3.5 Databearbetning och tillförlitlighet

Vi valde att spela in observationerna på videoband, som vi sedan kunde se och diskutera tillsammans och eftersom vi valt att även göra observationsanteckningar, kunde vi använda både dem och det inspelade materialet vid vår tolkning.

Intervjuerna spelades in på diktafon, vilket gav oss möjlighet att ta hänsyn till ickeverbal information i vår tolkning. Vi transskriberade sedan våra intervjuer, eftersom vi ville få ut så mycket som möjligt av den empiri vi samlat ihop.

De e-postförfrågningar vi skickade ut via e-post författade, läste och bearbetade vi tillsammans. Vi försökte sedan kategorisera de svar vi fick och se skillnader och likheter.

Tack vare att vi på detta sätt har hanterat vår empiri har vi båda tagit del av allt insamlat material, trots att vi var tvungna att dela upp insamlingsarbetet.

De svar vi fick in via e-postförfrågningarna angående definitionen av begreppen drama och teater, skiljde sig åt från de svar vi fick under intervjuerna. E-postsvaren gav bredare definitioner än intervjusvaren. Detta kan bero på att vi redan observerat våra två informanter, Sonja och Anette, vid två tillfällen och att de då var insatta i vår undersökning och därför anpassade sina svar mer efter vårt undersökningsområde.

Då vi bearbetade våra observationer, vävde vi in en del tolkningar, såsom incidenter tolkade utifrån kroppsspråk exempelvis. Detta ansåg vi vara nödvändigt för att läsaren skulle få en tydligare uppfattning om vad som skedde vid de observerade tillfällena.

4 Resultat

Vi bad våra informanter, Anette och Sonja, att utveckla sina tankar kring begreppen drama och teater samt om hur de menade att detta påverkade deras arbete i praktiken. Vi skickade även ut en e-posttförfrågan till ett antal personer, verksamma inom drama och teater, för att få ta del av fler uppfattningar kring begreppen. På dessa förfrågningar fick vi fem svar.

4.1 Uppfattningar om begreppen drama och teater

Anette menade att drama, för henne är enbart till för individen, inte för någon annans skull: ”Syftet med drama är att du ska växa som människa och hitta nya nyanser i att leva ditt eget liv”. Hon talade om drama som ett verktyg att lära sig att hantera exempelvis konflikter i olika dramalekar och detta kan man konkret ta med sig in i det vardagliga livet. Detta menar hon, är något som även förekommer inom teatern, men att det där inte ges lika mycket tid. Detta på grund av att man inom teatern ofta arbetar mer resultatinriktat och har ett mål, en premiär att bli klar till. Hon menar då att man oftast inte har tid för processer, såsom gruppdynamik och grundliga rollanalyser samt jämförelser med strukturer i samhället som påminner om dem som förekommer i pjäsen. Anette resonerade vidare kring teater och menar att man även där går in för sin egen skull, men också för att visa upp något för någon annan och att det då blir mer prestationsinriktat.

Anette har upplevt att dramapedagogiskt och teaterpedagogiskt förhållningssätt skiljer sig åt i arbetet med en pjäs. Enligt hennes erfarenheter har teaterinriktade personer lagt upp arbetet på så sätt att pjäsen har presenterats genom en föreläsning, där deltagarna fått sitta på rad och lyssnat utan möjlighet att påverka arbetet så mycket. Dramainriktade personer har lagt upp det annorlunda. Där har man istället inlett med att sitta i ring så att alla har kunnat se varandra och delge varandra sina tankar. Det har också getts mer tid till gruppdynamik och förarbete inför pjäsen.

Sonja menar att drama är ett större begrepp, ungefär som ett paraply, vilket bland annat innefattar teater. Drama är social träning där individen bland annat lär sig att visa

drama fungerar mer som skådespelarträning. Individen lär sig genom olika dramaövningar att kunna känna igen och plocka upp egna känslor i teaterarbete. I teatern använder deltagarna allt de lärt sig genom drama. Sonja menar att det inte kan bli teater utan drama, då drama är grunden för allt: ”Drama är en process att samarbeta, att lära känna sig själv och varandra. Jag anser att det är grunden till att spela teater”. Vidare menar Sonja att: ”Teater är ett slutsteg. Att börja med drama leder fram till att man vill spela teater”. Det finns dock tillfällen då teater ej är målet, som tillexempel arbete med personer med funktionshinder eller sociala problem. Då menar Sonja att man jobbar mer med enkla dramaövningar för att stärka individer och målet kan vara så enkelt som att få dem att hålla varandra i hand.

Hon uppfattar att det finns en statusskillnad i begreppen teater- och dramapedagog, där det tycks vara finare att vara teaterpedagog. Men poängterar att det bara är en känsla hon har. Hon menar dock att såväl teater- som dramapedagoger jobbar med teater. På våra e-posförfrågningar fick vi desto mer varierade svar. Person 1 ansåg att ordet drama ändrar betydelse lite beroende på i vilket sammanhang det sätts in. Person 1, 2, 3 och 5 ansåg att drama kan vara den berättande texten, det vill säga ett manus, eller en genre. Person 5 resonerade kring ett modernt utvidgat textbegrepp där även bilder, pantomimer och muntlig framställning är text liksom elevernas repliker i improvisationerna. Två av de tillfrågade, person 2 och 3, menade att drama även kan vara ett ord i svenskan för att beskriva ett drastiskt, ofta känslomässigt skeende mellan människor eller beskrivet i nyhetsjournalistiken. Person 2, 3 och 5 tar även upp drama som skolämne, där drama i skolan är ett ämne såväl i grundskolan som på gymnasiet, i lärarutbildningen och inom kursverksamheten på fritiden och som använder teater, teatrala situationer, rollspel, pjäser eller liknande. Detta ofta även för att uppnå något annat än teater, såsom att bearbeta en grupp, stärka gruppens deltagare på olika sätt till exempel elevernas sociala och kreativa utveckling., bearbeta konflikter och lära ut andra ämnen på ett kreativt sätt.

Om teater sade person 1, 2, 4 och 5 att det kan vara gestaltningen av texten, oftast ämnat för en scen och alltid inför en publik. Person 3 associerade teater till rummet,

miljön och byggnaden. En av de tillfrågade, person 2, menade att teater är ett

jättebegrepp: ”Teater beskriver väldigt mycket för mig. En hel bransch, en konstform, en litterär genre, ett hantverk.”

är något mer traditionellt, det vill säga en pjäs man spelar upp och tog upp Martha Westins (2000) definition från boken Regi: "Teater är gestaltning av liv, här och nu, av en skådespelare, inför en publik." Person 5 menade att ”teater uppstår när A spelar B och C tittar på” och menar då att även improvisationer och rollspel blir teater eftersom dramaelever under lektioner spelar roller och turas om att titta på, det vill säga vara publik.

Person 4 och 5 menade att siktet i drama först och främst är inställt mot utveckling. Arbetet består av övningar och uppgifter som har som mål att utveckla gruppen och individen i gruppen. I arbetet med dramaövningar, improvisationer, rollspel och teater utvecklar eleverna dels sin fantasi och förmåga att uttrycka sig, dels sin förmåga att kommunicera, ta ställning och samarbeta.

Samma två personer menade att siktet i teaterarbete är inställt på en föreställning. Person 5 menade att övergången från improvisation till teater oftast sker naturligt och successivt. När deltagare i en dramagrupp eller en klass har arbetat en längre tid med improvisationer och rollspel brukar de, om det finns tid, vilja gå vidare med att utforma improvisationerna och visa upp vad de gjort för utomstående. En betydelsefull skillnad mellan drama och teater är, enligt henne, att teater också har innebörden av konstart, teaterkonst och hon menar att den dramatiska gestaltningen på den professionella teatern bearbetas konstnärligt med tanke på form och innehåll. Utvecklingen av den konstnärliga produkten teaterföreställningen står i centrum för teaterkonsten.

Den andra av dessa, person 4, skrev att teater bidrar till utveckling för gruppen och för individen i gruppen men menar att målet först och främst är att skapa något att visa upp för en publik. Teaterövningar handlar om att utveckla skådespelaren och individens funktion på scen. Drama kan användas utan inblandning av teaterövningar men en teaterföreställning kan inte skapas utan viss inblandning av drama och dramaövningar. Både drama och teater kan enligt henne ha ett pedagogiskt syfte och arbeta mot utveckling men den färdiga produkten kan se olika ut.

4.2 Observationer av, samt intervju med Sonja

Den första av våra informanter, Sonja, har jobbat med den barngrupp som vi har observerat i fyra år. Gruppen träffas en gång i veckan och tillfällena är två timmar långa. Sonja menar att hon jobbar både med drama och teater i gruppen. Vid de tillfällen vi observerat har de jobbat med en pjäs som de senare ska visas upp för publik.

Både pass ett och två inleddes med en samling i ring på golvet. Efter den inledande samling fick barnen under båda passen, börja röra sig runt i rummet till musik. Sonja var med och dansade vid båda tillfällena och vi uppfattade henne som mycket lekfull och bjöd mycket på sig själv genom att gestikulera och visa med kroppen då hon gav sina instruktioner.

Efter ”dansen” samlades barnen vid båda tillfällena stående i ring. De fick sedan skaka loss armar och ben och andas djupt för att slappna av i axlarna. Sonja pratade även under pass två om vikten av magstödet, när man håller på med teater och illustrerade detta genom att hoppa och skaka ner rösten.

Härnäst frågade Sonja, under det andra passet, om gruppen ville leka eller repetera och vilket de trodde gagnade dem mest. På denna fråga kom spridda svar och åsikterna var delade inom gruppen. Sonja sade ”Det är nog bäst att vi repar” och poängterade att reptiden var knapp. Det blev trots det en snabb lek innan repetitionsarbetet satte igång. Under intervjun reflekterade Sonja över detta. Hon menade att det hade blivit oro i gruppen om hon hade satt igång med repetitionerna direkt, utan att de fått leka en kort stund. Vidare menade hon att det är viktigt att känna av gruppen och kasta omkull sina planer ifall så krävs. Om det är oroligt i gruppen brukar hon antingen förstärka det genom exempelvis dans och musik, så att barnen blir trötta eller dämpa det genom lugnare övningar.

Under första passet var inga roller satta, så efter den inledande delen fick barnen då improvisera utifrån de roller som fanns i pjäsen innan repetitionerna började. Under intervjun sade Sonja att hon i regel inte arbetar med improvisationer förrän hon känner att gruppen är mogen för det och är tillräckligt trygga med varandra i andra övningar. Sonja menade vidare att det ska ge dem något positivt utan att någon behöver känna obehag eller känna sig mindervärdig.

Rollerna delades ut slumpvis, vilket fick ett ganska komiskt resultat, exempelvis då en av pojkarna försågs med den kvinnliga huvudrollen i pjäsen. När alla barn på detta sätt

fått varsin roll instruerade Sonja dem inför improvisationsövningen, genom att be dem tänka ut hur karaktärerna såg ut, rörde sig och vilken känsla de förde med sig på scen, det vill säga om de exempelvis var glada eller ledsna. Barnen fick sedan inta golvet en och en och fritt improvisera kring sin roll. De fick bland annat prova röster, handlingar, rörelsemönster och några miljöer.

När det första barnet skulle gå upp var det mycket fniss i gruppen. Sonja sa då till barnen direkt att de skulle vara tysta: ”det handlar om respekt”. Vi uppfattade det som detta var något som tidigare hade diskuterats i gruppen, eftersom gruppen genast tystnade. Under improvisationerna tycktes de, tolkat utifrån kroppsspråk, skratt och kommentarer, visa entusiasm och nyfikenhet för sina kamraters improvisationer. Men de fnissade inte åt varandra igen. Under intervjun berättade Sonja att respekt var något som tidigare dryftats i gruppen, till exempel under de inledande samlingarna. Hon menar att barnen under dessa, lär sig att lyssna på varandra och vara tysta och respektera när någon annan pratar. Sonja menar att respekt betyder ”att bry sig om”.

Under improvisationerna stod Sonja bredvid och speglade barnens agerande och den känsla de kom upp med på golvet. När barnen varit uppe fick de alla applåder och Sonja berömde dem med ord som exempelvis ”bra”. Efter det att halva gruppen improviserat var det dock ett par av barnen som tvekade. En flicka tycktes vara blyg och inte riktigt veta vad hon skulle göra. Sonja började då spela före och gav henne ljud och rörelser att härma. Detta fungerade inte, flickan vågade fortfarande inte spela med, varför Sonja instället inledde ett samtal med henne som en annan karaktär ur pjäsen. Detta tycktes fungera bättre eftersom flickan då svarade med repliker som karaktären kunde ha sagt. Hon tycktes dock fortfarande vara blyg, tolkat utifrån hennes kroppsspråk.

När alla barnen varit uppe på golvet och improviserat, samlades de i ring igen, varpå Sonja delade ut rollerna. Hon motiverade varje val utifrån det hon sett barnen spela i tidigare uppsättningar och ville att de skulle få prova på att spela nya sorters roller, så att alla kunde få en utmaning. Därefter började repetitionsarbetet med pjäsen.

När de under repetitionerna lade scenerierna, fick barnen inte ha några manus i handen. Under intervjun med Sonja sade hon att hon aldrig tillåter manus på scen, eftersom hon menar att barnen då blir fastlåsta och begränsar sig i både rolltolkning och rörelsemönster, på grund av att de då även ska läsa texten. Istället läste Sonja replikerna före och sedan fick barnen säga efter, något som hon under intervjun berättade att hon gör med både barn och vuxna. Sonja gav barnen tolkningar av replikerna genom sitt sätt

tolkningen för barnen, som då kan ta känslan hon ger dem och förstärka den. Tar barnen upp ”fel” känsla hanterar Sonja det genom att ställa frågor: ”Vad känner hon nu när hon gör detta? Är hon arg eller ledsen? Kan du plocka upp någon gång då du själv varit arg?” Vidare menade hon att repetitionsarbetet hade tagit mycket längre tid om de stått med manuset i handen. Barnen lär sig sin text fortare och spelet blir mer realistiskt för dem, jämfört med om de hade haft manuset mellan sig själv, handlingen och motspelaren.

Vid ett tillfälle under det andra passet skulle en av flickorna lyftas av de andra barnen. Flickan tycktes ha svårt att slappna av, vilket gjorde det svårt för de andra barnen att lyfta henne. Sonja försökte då få flickan att slappna av och hänvisade till andra tillfällen då de gjort en avslappningsövning, som går ut på att ett av barnen får massage av den övriga gruppen och därefter blir lyft. Detta tycktes fungera måttligt, men barnen lyckades lyfta henne tillslut. Detta reflekterade Sonja över under intervjun och menade att hon, då hon stöter på svårigheter under repetitionerna, använder sig av dramaövningar.

Sonja var noggrann med att visa på var publiken skulle sitta och varifrån barnen skulle göra entré och sorti. Hon var ganska fysiskt i sitt förhållningssätt, exempelvis genom att visa dem var de skulle gå, genom att ta dem i hand och leda dem rätt och även genom att krama om dem ibland. Då barnen kom med förslag eller synpunkter tycktes Sonja lyssna intensivt och ta till sig av vad de sa.

Barnens engagemang blev tydligt i denna dialog, eftersom synpunkterna som kom upp var väl förankrade i pjäsen och väl genomtänkta. Engagemanget blev också tydligt i den respekt gruppen visade varandra i repetitionsarbetet. När de inte själva var på scen satt de lugna och tysta vid sidan av och lyssnade. Repetitionen rundades av med att Sonja berömde barnen och uppmuntrade dem till att öva på repliker hemma.

Båda passen avslutades med en avslappningsövning där barnen fick ligga på golvet och slappna av till musik, varpå några barn valde att skriva några rader kring kvällens pass.

4.3 Observation av, samt intervju med Anette

Den andra av våra informanter, Anette, har jobbat sedan hösten 2006, med den ungdomsgrupp som vi har observerat. Gruppen träffas två och en halv i veckan och

Anette menar att hon jobbar som teaterlärare, med ett ”dramapedagogiskt förhållningssätt”. Vid de tillfällen vi observerat har de, liksom Sonjas grupp, jobbat med en pjäs som de senare ska visa upp för publik. Vid första tillfället var många av deltagarna borta på grund av sjukdom.

Passen inleddes med en samling, där alla satt i cirkel på golvet och alla fick säga eller berätta något. Under intervjun berättade Anette att dessa samlingar är värdefulla för att gruppen får en chans att höra varandra och hon får en chans att uppdatera sig om hur de har haft det under den gångna veckan: ”Det är så mycket värde i att vi bara är”. Anette menar att detta är extra viktigt eftersom många ungdomar idag lever i en stressig tillvaro. Denna samling, menar Anette, är ett dramapedagogiskt inslag i passen.

Därefter följde en uppvärmning som såg olika ut vid de båda tillfällena. Vid det första tillfället fick ungdomarna börja värma upp genom att spela fotboll med en imaginär boll och Anette deltog i övningen och var lika aktiv som ungdomarna. Deltagarna tycktes vara engagerade, om än tidvis lite blyga, då det inte såg ut som de tog ut rörelserna ordentligt. Till en av ungdomarna som inte tycktes ha kommit igång under övningen sade Anette: ”Det är OK. Man kommer igång på olika saker”.

Därefter följde en fantasiövning, där de två och två fick öppna en imaginär låda, hitta en ”fjonkalonk”, varpå de fick visa varandra hur denna skulle användas. Ungdomarna tycktes känna igen denna övning och de satte igång direkt. Anette gick runt bland paren och lyssnade och tittade på vad de berättade för varandra. Hon visade engagemang genom att nicka och le.

Anette bytte övningar ganska snabbt och härnäst följde ännu en fantasiövning där ungdomarna fick ge varandra imaginära presenter. Även nu tycktes de känna till övningen sedan tidigare och kom snabbt igång. Anette drev på tempot genom att säga: ”Det ska gå snabbt” och energin tycktes öka i rummet, varpå hon ännu en gång snabbt byte övning och lät dem bilda nya par genom att bjuda upp varandra till dans.

De nya paren fick sedan ställa sig mittemot varandra på varsin sida av rummet och välja en replik ur pjäsen. Anette frågade dem sedan om de mindes ett tidigare pass som handlat om röst, vilket de gjorde. De fick sedan i uppgift att i de olika paren turas om att säga sin replik på olika sätt, såsom högt, lågt, argt, ledset, glatt etc. Den i paret som inte talade hade i uppgift att ge respons till sin kamrat. Anette hjälpte dem att ge respons till varandra genom att ställa direkta frågor såsom, vad ser du och vad händer. Anette tycktes dock förstå när de hade svårt att formulera sig och förklarade att ett av syftena

kroppsspråk hos skådespelaren och hänvisade till teater: ”Det är här det gnistrar till när skådisen använder kroppen. Om din kropp inte ändras så mycket kanske du ska använda den mer. Er kraft i rösten ökar när kroppen är med.”

Uppvärmningen under pass två såg annorlunda ut än under pass ett. Ungdomarna fick börja med att slumpmässigt gå runt i rummet och försöka utstråla positiv energi mot varandra, genom att se varandra i ögonen och bekräfta varandras närvaro. Sedan bad Anette dem att tänka på hur de mådde i morse, hur de mådde när de kom till passet, samt hur de mådde just nu. De fortsatte sedan att gå varpå Anette sa ”frys” och bad dem göra en snabb staty på sina känslor vid de olika tillfällena. Även nu var det viktigt att bekräfta varandras känslor genom att titta på de andras statyer. Efter denna övning bytte hon till en koncentrationsövning i form av en bollövning. Deltagarna fick stå i ring, varpå en boll kastades i ett bestämt mönster deltagarna emellan. Övningen byggdes ut genom att fler bollar kastades in i ringen. Så småningom började deltagarna röra sig runt i rummet, fortfarande kastandes bollen i samma bestämda mönster. Om någon tappade bollen uppmanade Anette dem att plocka upp den utan att tappa koncentrationen och påpekade att det inte gjorde något om de tappade den. När övningen avslutades drog Anette en parallell till teater och liknade den tappade bollen med en tappad replik på scen och menade att man då som grupp måste lösa det tillsammans, med bibehållen koncentration.

Härnäst delades deltagarna in i mindre grupper och fick som uppgift att skriva läsart och fabel på ett vykort. Deltagarna kände inte till begreppen sedan tidigare och Anette förklarade därför begreppen. Då grupperna skrivit klart samlades alla i ring och delade med sig av vad de skrivit. Gruppernas tolkningar av pjäsens handling och budskap såg väldigt olika ut, men Anette menade att det finns många sätt att tolka pjäsen och att det var bra att veta vad de andra tyckte och tänkte. Anette avsåg även att använda gruppernas texter då hon utformade programbladet inför föreställningen.

När uppvärmningen under första passet var avklarad övergick gruppen till att ha kollationering och Anette förklarade vad en kollationering är för gruppen, medan de under andra passet övergick direkt till repetitionsarbetet. Vi uppfattade stämningen i rummet under kollationeringen som god och alla tycktes vara engagerade och vågade läsa sina repliker med inlevelse, tolkat utifrån röst och kroppsspråk. När de läst manus pratade gruppen lite om pjäsens budskap och om eventuella ändringar av manus. Anette lämnar öppet för förslag från deltagarna.

När kollationeringen var avslutad satte de igång med repetitionerna. Anette var under båda passen noga med att ungdomarna tänkte sig en publik och använde rätt plats att göra entré och sorti på. Hon satte också fram stolar som fick motsvara den scenografi som skulle användas på scen. Anette tog därefter sittande plats på golvet. Under passen uppfattade vi Anette som vänlig, organiserad och bestämd. Hon ”lekte” inte med ungdomarna utan förhöll sig lugnt och professionellt till dem, tolkat utifrån hennes röst och kroppsspråk. Under intervjun berättade Anette att hon med tiden har blivit ”hårdare” i sin ledarroll och vågar fattar beslut utan oändliga diskussioner i gruppen. Anette diskuterar utopin jämfört med verkligheten, och menar att man måste våga sätta gränser och inte låta gruppen älta saker och ting för länge: ”Jag har blivit mer teatertoppstyrd. Det är jättemånga dramapedagoger idag som jobbar jättemycket och kämpar för minsta lilla rättvisesak och det gör jag inte längre. Man behöver inte få svar”.

Deltagarna repeterade med manus i hand och fick improvisera fram scenerierna. Anette tycktes vara mottaglig för förslag från ungdomarna. Vidare så läste Anette de anvisningar som stod i manus, samt repliker som frånvarande deltagare hade. Vid några tillfällen gick hon även upp på golvet och spelade de roller som de frånvarande hade. Ungdomarna föreslog då att någon av dem kunde hoppa in istället, något som Anette bejakade. Anette var också noggrann med att varje deltagare skulle göra sina egna tolkningar av sina repliker och tillät inte ungdomarna att ge varandra förslag på tolkningar av texten. De gånger då deltagarna inte kunde göra någon tolkning berättar Anette vad som pågår inom deras karaktärer, hur de känner och så vidare.

Anette sitter ganska still under repetitionerna och är egentligen mest aktiv i praktiska saker, såsom scenbyten. Den regi hon gav, gav hon oftast utan att bryta spelet, mer som kommentarer. Det vill säga hon mestadels gav verbal regi utan att ”spela före” och större delen av regin handlade om hjälp för ungdomarna att hitta sina karaktärers rörelsemönster samt röst. Vid ett tillfälle under det andra passet använde hon en spegelövning för att hjälpa en pojke som skulle spela gangster. Hon satt då mittemot honom och bad honom att härma eller spegla hennes rörelser, medan han sa sina repliker. I samband med detta talade Anette även om status, vilken funktion det fyller och hur detta kan förmedlas på scen. Hon skrev också hela tiden anteckningar i sitt manus om tillfällen då hon märkte att ungdomarna behövde regi. Hon var även noggrann med detaljer såsom att stolarna som motsvarade scenografin stod rätt på scen.

Det första passet avslutades med att Anette berömde dem för att de jobbat bra: ”Bra jobbat. Det är svårt att hålla ångan uppe när många är borta”. Sedan sjöng de gemensamt en sång och Anette påminde dem om att öva repliker till nästa gång. Det andra passet avslutades med ett kort samtal kring dagens arbete, samt en påminnelse om att öva repliker.

5 Analys

Anette menade att drama enbart är till för individen och inte för någon annans skull och att syftet är att individen ska växa som människa. Vidare anser Anette att drama är ett verktyg med vilket man kan lära sig att hantera exempelvis konflikter i sitt vardagliga liv. Sternudd (2000) resonerar på liknande sätt kring dramats personlighetsutvecklande perspektiv. Här är målen främst att utveckla individens medvetenhet om sina egna resurser samt om sociala situationer, för att bättre kunna förstå sin omgivning som exempelvis olika vardagssituationer.

Sonja anser att drama är ett större begrepp, ungefär som ett paraply, vilket bland annat innefattar teater. Drama är social träning där individen lär sig att känna sig själv och andra, att samarbeta och visa respekt för andra. Vidare menar hon att det är en process som kan leda fram till teater, där drama fungerar mer som skådespelarträning. Genom olika dramaövningar, lär sig individen att kunna känna igen och plocka upp egna känslor i teaterarbete. Vidare menar Sonja att det inte kan bli teater utan drama, då drama är grunden för allt. Hennes resonemang kan ses som en kombination av Sternudds två perspektiv på drama, det personlighetsutvecklande och det konstpedagogiska. Enligt Sternudd har det konstpedagogiska perspektivet två mål, dels att deltagarna utvecklar sin uttrycksförmåga, sin personlighet och sin sociala samarbetsförmåga och dels att de tillsammans ska skapa en gemensam föreställning. Sternudd skriver följande om det konstpedagogiska perspektivet: ”Inledningsfasen handlar om att etablera gruppen och främja det sociala samspelet eftersom rädsla och osäkerhet är ett stort hinder för individens kreativitet”(s.57). Denna atmosfär behövs

enligt Sternudd för att gruppen ska kunna relatera arbetet till sitt eget känsloliv och sina egna upplevelser, annars är risken att deltagarna hänger sig åt ytligt gestaltande.

Anette menar att personlighetsutveckling är något som även förekommer inom teatern men att det där inte ges lika mycket tid till exempelvis grupprocesser och dylikt. Detta på grund av att man inom teatern ofta arbetar mer resultatinriktat och har ett mål, ofta en föreställning, som man sedan ska visa upp för någon annan. Sternudd skriver att det i det personlighetsutvecklande perspektivet ägnas mera tid åt självreflektion och gruppdynamisk reflektion än att gestalta ett konstnärligt uttryck än i det konstpedagogiska perspektivet. Enligt Anettes erfarenheter skiljer sig dramapedagogiskt och teaterpedagogiskt förhållningssätt åt i arbetet med en pjäs. Hon menar att teaterinriktade personer har lagt upp arbetet på så sätt att pjäsen har presenterats genom en föreläsning, där deltagarna fått sitta på rad och lyssnat utan möjlighet att påverka arbetet så mycket. Dramainriktade personer har istället inlett med att sitta i ring och det har också getts mer tid till gruppdynamik och förarbete inför pjäsen.

Båda grupperna som vi har observerat arbetar med pjäser som de ska spela upp inför publik. Sternudd menar att man i det konstpedagogiska perspektivet arbetar med dramatiska texter och mot ett slutmål, en föreställning, så som dessa grupper gör.

Under observationerna såg vi att Sonja och Anette använde övningar från båda de av Sternudds perspektiv som vi i denna uppsats har diskuterat. Sternudd benämner dessa övningar som hjälptekniker och menar att man inom det konstpedagogiska perspektivet arbetar med improvisationer, rollspel och forumspel. I det personlighetsutvecklande perspektivet talar hon om att man arbetar med hjälptekniker som rollspel, avslappnings-, kommunikations-, samarbets- och koncentrationsövningar.

Under observationerna använde Sonja till exempel improvisationer och avslappningsövningar i arbetet med pjäsen och då i förlängning i enlighet med det konstpedagogiska perspektivet.

Anette arbetade under observationerna med koncentrations- och samarbetsövningar, samt improvisationer. Dessa kopplade hon till slutprodukten, vilket tyder på ett konstpedagogiskt förhållningssätt.

Under båda gruppernas uppvärmningar och avslutningar förekom övningar, så som avslappnings-, samarbets-, koncentrations- och fantasiövningar, vilka inte var riktade mot slutmålet. Dessa kan således kopplas till det personlighetsutvecklande perspektivet.

6 Diskussion

6.1 Hur kan man definiera begreppen drama och teater

Under vår undersökning har vi stött på många olika förklaringar av begreppen drama och teater. Dessa förklaringar har skilt sig åt beroende på i vilket sammanhang och på vilket sätt vi har ställt frågan. Vi menar att detta visar på det resonemang som Kent Hägglund och Kirsten Fredin (2001) för i sin bok Dramabok. De menar att många är förbryllade av själva ordet drama eftersom det förekommer i många olika sammanhang och har olika betydelser inom områdena teater, vardagsliv och pedagogik. Hägglund och Fredin menar att drama inom teatern är ett annat ord för pjäs och i vardagslivet får drama beteckna en våldsam händelse som exempelvis en konflikt. Slutligen fungerar drama inom pedagogiken som både ett skolämne och en metod. Dessa förklaringar återfann vi även i svaren på våra e-postförfrågningar. Av dessa kunde vi utläsa att det fanns fler betydelser av begreppet drama än av begreppet teater.

Alla våra e-postinformanter menade att teater är gestaltning av text inför publik. Två intressanta definitioner nämndes. Den ena var Martha Westins (2000) definition från boken Regi: "Teater är gestaltning av liv, här och nu, av en skådespelare, inför en publik” och den andra var ”teater uppstår när A spelar B och C tittar på”.

Vår informant Anette menade att syftet skiljer sig åt mellan drama och teater. Drama är till för individen och för dennes utveckling, medan man i teater har en föreställning som mål och därför inte ägnar lika mycket tid åt personlighetsutvecklande processer. Denna uppfattning delas av två av våra e-postinformanter.

Erberth och Rasmusson (1996) menar att drama är en estetisk uttrycksform, men att det även används inom dramapedagogiken för pedagogiska syften, som exempelvis att alla ska få agera och öva sig på att uttrycka sig samt samspela med varandra i dramatisk form. Vidare syftar drama till att stärka deltagarnas självförtroende och att hjälpa dem att leva sig in i hur andra människor tänker och känner.

Vår informant Sonja menar att drama är ett bredare begrepp än teater, ungefär som ett paraplybegrepp där teater ingår och drama kan då användas både i personlighetsutvecklande syfte och som skådespelarträning. Sternudds (2000) konstpedagogiska perspektiv kan liknas vid det som här har omtalats som teater.

delas även av en av våra e-postinformanter som menar att drama kan användas utan inblandning av teaterövningar, men att en teaterföreställning inte kan skapas utan viss inblandning av drama och dramaövningar.

Vi anser att en intressant aspekt på begreppen drama och teater är det resonemang, som Rasmusson (2000) tar upp. Hon menar att det nya dramaämnet som uppkom på 60-talet hade en svag teoretisk underbyggnad och att förvirringen kring begreppen tycktes finnas mer i teorin än i praktiken. Vi ställer oss frågan om detta inte är något man kan se än idag, dels eftersom det tycks komma upp så många olika förklaringar av begreppen drama och teater och dels eftersom det är svårt att hitta vetenskaplig litteratur om ämnet. Genom historien har man använt drama för pedagogiska och personlighetsutvecklande syften, vilka har ställts mot en mer konstnärlig utformning. Synen på vilka av dessa syften som ska värderas högre är något som har debatterats. Enligt Rasmusson har dramaämnet en naturlig koppling till både teaterkonst och pedagogik. En av våra e-postinformanter ansåg att det finns en betydelsefull skillnad mellan drama och teater i det att teater även är en konstart och menar att den konstnärliga produkten teaterföreställningen står i centrum för teaterkonsten. Vi frågar oss om det alltid är möjligt att arbeta efter ett konstpedagogiskt perspektiv i alla grupper.

Vår informant Sonja tyckte sig uppfatta att det finns en statusskillnad i begreppen teater- och dramapedagog, där det tycks vara finare att vara teaterpedagog. Man kan fråga sig om denna känsla har något samband med debatten kring vilket av dramats syften som ska värderas högre.

6.2 Finns det någon praktisk skillnad mellan dramaarbete och

teaterarbete

Man kan fråga sig vad som räknas som dramaövningar respektive teaterövningar. En av våra e-postinformanter menade att teaterövningar handlar om att utveckla skådespelaren och individens funktion på scen. Vidare menar hon att drama kan användas utan inblandning av teaterövningar, men att en teaterföreställning inte kan skapas utan viss inblandning av drama och dramaövningar. Vad innebär då detta i praktiken?

Sternudd (2000) talar om olika hjälptekniker som man använder i arbetet med det konstpedagogiska, respektive det personlighetsutvecklande perspektivet. Det vanligaste

arbetssättet för att nå de konstpedagogiska målen, är teaterformen där olika övningar såsom improvisationer, rollspel och forumspel blir hjälptekniker i skapandet av en teaterföreställning. Dessa övningar kan enligt våra erfarenheter användas i andra sammanhang och för andra syften än bara för teaterarbete. Under våra observationer såg vi dock övningar som troligen är mer anpassade efter teaterformen och den slutgiltiga produktionen. Exempel på detta är till exempel olika typer av röstövningar som tränar röstens nyansering och styrka. Sternudd tar i sitt personlighetsutvecklande perspektiv upp hjälptekniker såsom olika rollspel och övningar såsom avslappnings-, samarbets-, kommunikations- och koncentrationsövningar. Inte heller dessa övningar är enligt vår erfarenhet begränsade enbart för ett av de båda nämnda perspektiven.

Vi ställer oss frågan om pedagogens förhållningssätt skiljer sig åt i arbetet med teater jämfört med i arbetet med drama? Vår informant Anette menade att hon arbetar annorlunda med drama- respektive teaterundervisning. Hon har även erfarit att andra pedagoger också gör denna skillnad. Hon menar att i arbetet med teater har hon en mycket hårdare ledarstil, bland annat på grund av att man har ett premiärdatum att förhålla sig till och därför arbetar under tidspress. Processer såsom gruppdynamik och personlighetsutveckling kan därför inte ägnas lika mycket tid.

En fråga som väcktes hos oss under våra observationer är hur man ger respons till deltagarna efter en övning. Våra informanter använde ömsom ordet ”tack” och ömsom ordet ”bra”. Ordet ”bra” kan uppfattas som värderande och kanske därför tyder på ett mer teateranpassat förhållningssätt, där arbetet ska värderas konstnärligt i form av en slutprodukt. Ordet tack kan däremot uppfattas mer som en bekräftelse på att deltagaren har bidragit under övningen.

6.3 Slutsatser

I arbetet med denna uppsats har vi kommit fram till att definitionerna av drama och teater är diffusa och därigenom även gränserna mellan vad som räknas som drama och teater i praktiken. Vi har dock kommit fram till följande:

Vi har sett indikationer på att det än idag finns en förvirring kring begreppen drama och teater och vi anser att det för oss är omöjligt att definiera begreppen drama och teater. Möjliga förklaringar av begreppen är dock att drama främst används i

personlighets- och grupputvecklande syfte. Även teater används i personlighetsutvecklande syfte, men främst för att skapa en konstnärlig slutprodukt.

Vi menar att även dramaämnet och drama som personlighetsutvecklande metod än idag har svag teoretisk underbyggnad, eftersom det fortfarande saknas forskning på området.

Vidare anser vi att drama är ett större begrepp än teater, då ordet har fler betydelser. Drama kan också användas utan inblandning av teaterövningar som exempelvis olika röstövningar, men en teaterföreställning kan inte skapas utan viss inblandning av drama och dramaövningar som exempelvis koncentrationsövningar, rollspel, improvisationsövningar och dylikt.

Det är svårt att kategorisera vad som klassas som teater-, respektive dramaövning, eftersom det delvis bestäms av hur man använder övningen och i vilket syfte. Det finns dock övningar som troligen är mer anpassade efter teater, såsom till exempel olika typer av röstövningar.

I teaterarbete menar vi att det av praktiska skäl kan finnas mindre utrymme att arbeta med gruppen och individens behov och utveckling, då man har en slutprodukt och ett premiärdatum att förhålla sig till. På grund av detta kan det finnas en skillnad i det praktiska arbetet.

Vad gäller respons till deltagare efter en övning anser vi att man bör använda sig av ordet ”tack” istället för ”bra”, då det är mer bekräftande än värderande.

6.4 Förslag på framtida forskning

Intressant hade varit att i större skala undersöka uppfattningar om begreppen drama och teater samt hur de används i olika sammanhang.

Eftersom vi anser att det finns för lite forskning kring drama som ämne och som personlighetsutvecklande metod, behövs det fler undersökningar om drama och dess verkan i dessa sammanhang.

Referenser

Litteratur

Erberth, Bodil & Rasmusson, Viveka (1996): Undervisa i pedagogiskt drama. Lund: Studentlitteratur

Hägglund, Kent & Fredin, Kirsten (2001): Dramabok. Stockholm: Liber

Johansson, Bo och Svedner, Per Olov (2006): Examensarbetet i lärarutbildningen. Uppsala: Kunskapsföretaget i Uppsala AB.

Kull, Gustaf (1997): Teaterproduktion. Stockholm: Liber AB

Kvale, Steinar (1997): Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur. Lundgren, Ulf P (1996): Pedagogisk uppslagsbok. Från A till Ö utan pekpinnar. Stockholm: Informationsförlaget, Lärarförbundets förlag.

Rasmusson, Viveka (2000), Drama- konst eller pedagogik? Kampen om ämnet speglad i den nordiska tidsskriften Drama 1965-1995. Lunds Universitet

Repstad, Pål (1999): Närhet och distans Kvalitativa metoder i samhällsvetenskap. Lund, Studentlitteratur.

Sternudd, Mia Marie F. (2000): Dramapedagogik som demokratisk fostran? Fyra

dramapedagogiska perspektiv - dramapedagogik i fyra läroplaner. Uppsala: Uppsala

Studies in Education 88.

Språkdata och Norstedts ordbok (1997): Svensk ordbok och Svensk uppslagsbok. Göteborg: Norstedts förlag AB

Vestin, Martha (2000): Regi - kreativitet och arbetsledarskap. Stockholm: Carlsson Bokförlag.

Muntliga källor

Informant Anette, 2007: Muntlig intervju 28.02.2007 Informant Sonja, 2007: Muntlig intervju 01.03.2007

Elektroniska källor

Skolverket, 2007: 1994 års läroplan för de frivilliga skolformerna. (09.04.2007) http://www.skolverket.se/

RaD, 2007: Riksorganisationen Auktoriserade Dramapedagoger. (09.04.2007) http://www.dramapedagogen.nu/ny/bred/310.asp

Anonym Informant 1, 2007: E-post intervjusvar 26.02.2007 Anonym Informant 2, 2007: E-post intervjusvar 05.03.2007 Anonym Informant 3, 2007: E-post intervjusvar 05.03.2007 Anonym Informant 4, 2007: E-post intervjusvar 04.04.2007 Anonym Informant 5, 2007: E-post intervjusvar 04.04.2007

Bilaga 1

Intervjufrågor till muntliga intervjuer

1) Vad är drama respektive teater för dig? 2) Hur påverkar det ditt arbete i praktiken? 3) Beskriv ditt arbetssätt.

Bilaga 2

Intervjuguide

1) Namn 2) Ålder 3) Utbildning 4) Yrke 5) Antal verksamma år

Bilaga 3

E-postmeddelande 19.02.2007

Hej!

Vi är två studenter från Malmö högskola som skriver en C-uppsats i pedagogiskt drama och är intresserade av att undersöka vilka uppfattningar det finns kring begreppen teater och drama. Vi skulle vara mycket tacksamma om du kort ville skriva lite om vilken betydelse du lägger i dessa begrepp. Du kommer naturligtvis att vara anonym och inte nämnas vid namn i uppsatsen. Vi skulle uppskatta svar så snart som möjligt, helst inom två veckor.

Med Vänliga Hälsningar