Sinnespreferenser i förskolebarns lärande

Lärarutbildningen

Skolutveckling

och ledarskap

Examensarbete

15 högskolepoäng

Sinnespreferenser

i förskolebarns

lärande

Preferences of senses in the learning of preschoolers

Jenny Anderberg

Malin Rubom

Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning Examinator: Elsa Foisack

3

Sammanfattning

Anderberg, Jenny och Rubom, Malin (2009). Sinnespreferenser i förskolebarns lärande (Preferences of senses in the learning of preschoolers), Skolutveckling och ledarskap, Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning, Lärarutbildningen, Malmö högskola.

Syftet med denna studie är att ta reda på om sinnespreferenser (inlärningskanaler) påverkar samspelet mellan pedagoger och barn i en lärandesituation. Studien är gjord på en förskola med barn i åldrarna tre till fem år. Vi genomförde en fallstudie och använde oss av metodtriangulering (observation, enkät och intervju). Informanterna är fyra pedagoger och fem barn. Resultatet visar på att sinnespreferenser påverkar samspelet.

Nyckelord: emotionell intelligens, förskolebarn, inlärning, inlärningspreferens, samspel, sinnespreferens.

Anderberg, Jenny & Rubom, Malin Examinator: Elsa Foisack Handledare: Barbro Bruce

5 Vi vill uttrycka vår tacksamhet till följande personer

för deras inspiration och engagemang:

Barbro Bruce Emma Nordbeck

Eva Landin Ingela Fors samt våra familjer.

7

Innehållsförteckning

1. Inledning

9

1.1 Syfte och frågeställningar 10

2. Teoretisk bakgrund

11

2.1 Vygotskij och det dialogiska samspelet 11

2.2 Perceptionskanaler och sinnespreferenser 12

2.2.1 Dunn & Dunns lärstilsmodell 12

2.2.2 VAK-modellen 13

2.2.3 Kognitiv neurovetenskap och neuropedagogik 14

2.3 NLP 16

2.4 Känslor, emotioner och affekter 16

2.5 Minnet 20

3. Metod

22 3.1 Allmänt om metod 22 3.1.1 Metodtriangulering 22 3.1.2 Observation 23 3.1.3 Intervju 23 3.1.4 Intervjuareffekten 24 3.1.5 Enkät 24 3.2 Val av metod 24 3.3 Genomförande 26 3.4 Tillförlitlighet 28 3.5Etiska aspekter 28

4. Resultat

29 4.1 Intervju 29 4.2 Enkät 30 4.3 Observation 31

5. Analys

35

6. Diskussion

37

7. Vidare forskning

41

8. Referenser

48

Bilagor

Bilaga A: Intervjufrågor 42 Bilaga B: Intervjusvar 43 Bilaga C: Enkät 45 Bilaga D: Informationsbrev 47

9

1 Inledning

Under våra år som förskollärare har vi ofta funderat över hur olika barn lär. I förskolan arbetar man ofta multisensoriskt, dvs. man försöker involvera så många sinnen som möjligt i inlärningssituationer, men ändå har vi upplevt att inte alla barn blir bemötta utifrån sina individuella förutsättningar. Vi har också lagt märke till att pedagogers uppfattning om barn kan skilja sig avsevärt åt vad gäller samspel och barns sätt att lära. Här väcks funderingar som vad pedagoger anser vara ”acceptabelt beteende” hos barnen. Vi undrar om barnen verkligen får lära på sitt sätt, eller är det kanske pedagogens sätt som gäller? Dessa tankar för oss vidare in på områden som inlärningsstilar, sinnespreferenser och samspel.

I läroplanen för förskolan (Lpfö98) står det bland annat att förskolans uppgift är att ge varje barn möjlighet att utvecklas efter sina förutsättningar, och att verksamheten ska anpassas till alla barn. De som behöver extra stöd ska få det med hänsyn till egna förutsättningar och behov. Det står även att:

Personalens förmåga att förstå och samspela med barnet och få föräldrarnas förtroende är viktigt, så att vistelsen på förskolan blir ett positivt stöd för barn med svårigheter. Alla barn ska få erfara den tillfredsställelse det ger att göra framsteg, övervinna svårigheter och att få uppleva sig vara en tillgång i gruppen (Lpfö98, s. 8-9).

Citatet ovan säger att alla barn ska erbjudas positiva erfarenheter från sin tid i förskolan, och att pedagogerna ska förstå och samspela med barnen utifrån deras individuella förutsättningar. I förskolans verksamhet använder pedagogen sig själv som verktyg, och vi tror att det är viktigt att man som pedagog ökar sin medvetenhet om hur man samspelar med andra människor. När vi förstår oss själva har vi bättre förutsättningar att förstå andra.

10

1.1 Syfte och frågeställningar

Vi vill i vår studie försöka ta reda på om sinnespreferenser (inlärningskanaler) påverkar samspelet mellan pedagoger och barn i en lärandesituation.

Våra frågeställningar är:

1. Är pedagogen medveten om vilka sinnespreferenser hon/han har?

2. Stämmer pedagogens uppfattning om barnets sinnespreferens/er överens med barnets faktiska preferens/er?

3. Påverkar sinnespreferens hos pedagogen respektive barnet samspelet och kommunikationen dem emellan?

11

2 Teoretisk bakgrund

För att ringa in det stora området samspel kommer vi här att presentera faktorer vi anser vara relevanta för att förstå vad som kan påverka samspelet mellan människor. Vi kommer att presentera Vygotskijs (Kozulin, 2003) tankar om det dialogiska samspelet eftersom vi ser en koppling till begrepp som sinnespreferenser och perceptionskanaler. När vi kommunicerar gör vi det genom våra sinnen, våra perceptionskanaler, och dessa kommer vi att presentera. Dunn & Dunns Lärstilsmodell (Prashnig, 1996) visar på många faktorer som påverkar inlärningen, där ibland perceptuella faktorer. Vi redogör för dessa faktorer som innefattar det visuella, auditiva och det kinestetiska/taktila sinnet (syn, hörsel och känsel). Grinders VAK-modell (1991) är en lärstilsmodell som bygger på att vi människor har behov av att lära via vårt starkaste sinne. VAK står för Visuell, Auditiv och Kinestetisk/taktil. VAK-modellen är utarbetad från NLP (Neurolingvistisk programmering) som beskriver det grundläggande samspelet mellan sinnet (neuro) och språket (lingvistisk) och hur deras samspel påverkar vår kropp och vårt beteende (programmering). När vi beskriver NLP är vi inne på områden som kognitiv neurovetenskap och neuropedagogik, och därför tar vi upp även detta. I samspel spelar våra känslor en stor roll, därför kommer vi längre fram att redovisa för känslor, emotioner och affektteori samt hur de kan påverka oss. Eftersom allt lärande är knutet till minnet är det ytterligare ett område vi har valt att presentera.

2.1 Vygotskij och det dialogiska samspelet

Vygotskijs (Kozulin, 2003) tankar om samspel finner vi relevanta som bakgrund, eftersom han betonar vikten av det dialogiska samspelet mellan barn och vuxen. Vygotskijs tankar går från det sociala till det individuella, och han menar att barnet endast kan utföra en handling på egen hand om den först skett i samspel med andra. Genom att vara en modell visar den vuxne hur en viss handling ska utföras. I samspelet med den vuxne försöker barnet sedan förstå instruktionerna för att omvandla informationen och sedan använda den till att styra sin egen aktivitet. Det dialogiska samarbetet sker i det som Vygotskij benämner den proximala utvecklingszonen, som innebär det kognitiva område som barnen har svårt för att klara på egen hand men som de klarar med hjälp av uppmuntran och vägledning från mer erfarna personer. I den proximala utvecklingszonen skapas den dynamiska kontakten mellan lärande och utveckling. Vygotskij betonar att den psykologiska utvecklingen är beroende av

12 undervisning och inlärning. Han menar att undervisning skapar de läroprocesser som styr barnets fortsatta psykiska utveckling framöver.

2.2 Perceptionskanaler och sinnespreferenser

Det som påverkar vårt informationshämtande, minne och inlärning mest är fyra av våra sex sinnen: syn, hörsel, känsel och beröring. Dessa kan i tekniska termer beskrivas som visuella, auditiva, kinestetiska och taktila modaliteter eller sinnespreferenser (Prashnig, 1996).

2.2.1 Dunn & Dunns lärstilsmodell

The Dunn & Dunn Learning Styles Model beskriver hur varje enskild individ koncentrerar sig på, processar och behåller nytt och svårt material. Modellen utvecklades som en hjälp för ”pedagogiskt missgynnade” barn. I slutet av 1960-talet startade forskningen i ett försök att identifiera individuella preferenser hos barn under inlärningsprocessen. Detta är den mest omfattande och noggrannast undersökta inlärningsstilsmodellen (Prashnig, 1996). Modellen består av fem stimuli och dessa är indelade enligt följande:

 Miljömässiga element: ljud, ljus, temperatur och möbler.

 Emotionella element: motivation, anpassning, uthållighet och struktur.  Sociologiska element: ensam, par, grupp, team, auktoritet och variation.

 Fysiologiska element: perceptuella preferenser, intag (mat), rörelse och tid på dagen.

 Psykologiska element: informationsbearbetning (holistisk eller analytisk), tankestil (impulsiv eller reflekterande).

Eftersom vår studie är förhållandevis liten har vi inte möjlighet att ta hänsyn till alla dessa element. Vi har därför valt ut de perceptuella preferenserna i det fysiologiska elementet. VAK-modellen bygger på just dessa preferenser.

13

2.2.2 VAK-modellen

VAK-modellen är utarbetad utifrån NLP och enligt Michael Grinder (1991) sker inlärning framför allt via tre kanaler: visuellt, auditivt och kinestetiskt (VAK). De flesta människor har behov av att främst lära med sitt starkaste sinne. Grinder menar att i en klass på 30 elever, har ca 22 av dem tillräcklig visuell, auditiv och kinestetisk kapacitet för att fungera. En till tre har svårt med inlärningen p.g.a. andra faktorer än inlärningsstil. De resterande är de s.k. ”översättarna”, de som har endast en sinnespreferens. Dessa elever måste ”översätta” all information till sitt eget dominanta sinne. Ett exempel; om läraren visar en overheadbild med text och eleven är auditiv, är det vanligt att eleven tyst för sig själv säger vad hon/han ser. När dessa elever som endast har en preferens håller på att ”översätta” informationen missar de ofta nästa del av information som pedagogen ger. Författaren beskriver barns skolgång som antingen på ett rullband (The educational conveyor belt) eller i en korridor (The educational corridor). De barn som klarar sig bra ”rullar på” (på rullbandet) medan de som inte klarar sig lika bra förflyttas ut från klassrummet (ut i korridoren). Författaren anser att en benämning på denna exkludering från klassrummet kan vara specialpedagogik. Grinder är kritisk till att det fungerar på detta sätt, han menar att genom att kartlägga alla barns sinnespreferenser behöver inte barn som inte hänger med hamna hos specialpedagogen.

VAK-modellen bygger på flera observationsscheman som pedagogen ska använda för att kartlägga barnens sinnespreferenser.

Ladberg (2000) beskriver denna inlärningsstil som att de som har visuell dominans kommer bäst ihåg vad de sett och läst. De som är främst auditiva kommer ihåg vad de hört och vad som har sagts. De som är kinestetiska och taktila lär sig bäst när de är fysiskt aktiva och/eller när de får taktil stimulans. Det går i stora drag att känna igen en taktil person genom att hon eller han sätter igång och fingrar och plockar på något som pedagogen lagt fram istället för att invänta instruktioner. Den auditive lyssnar intensivt, men måste ofta göra stoffet till sitt eget genom att prata om det. Det är dessa barn som gärna vill viska med kamraten eller berätta något då det är samling eller genomgång. Några auditiva blir stimulerade av att höra andras röster och andra blir stimulerade av att höra sin egen röst. De kinestetiska verkar ha svårare för att sitta still längre stunder i jämförelse med andra. De verkar ha ett större behov av att med jämna mellanrum få röra

14 på sin kropp. Det kan vara dessa barn som gärna erbjuder sig att t.ex. hämta något till fröken, eller ofta går på toaletten. Vi tar ofta för givet att andra fungerar på det sätt som vi själva gör, tills vi får kunskap om något annat. Om pedagogen t.ex. blir splittrad i sin koncentration av att plocka med något, så kanske motsatsen gäller för barnet. I själva verket pillar det taktila barnet på något för att kunna lyssna. Det finns enligt Ladberg en tendens hos pedagoger att undervisa enligt sina egna preferenser. Författaren gör en generalisering och menar att skolan gynnar visuella och i viss mån auditiva barn framför de kinestetiska och taktila. De taktila och kinestetiska barnen är oftare de som får svårigheter eller så får pedagogen svårigheter med dem(Ladberg, 2000).

I början av barns utveckling måste de flesta involvera hela kroppen för att ta in information och för att skaffa sig grundläggande förmågor. I andra hand utvecklas den taktila förmågan. Det kan förklara varför vissa barn måste beröra allting som intresserar dem. I förskoleåldern börjar somliga barn utveckla visuella preferenser, vilket tillåter dem att ta in information genom att observera aktivt och betrakta vad som händer omkring dem. Ytterligare några år senare börjar många att bli mer auditiva, vilket betyder att de nu kan lära sig genom att i huvudsak lyssna samt minnas mer komplex information de hör (Ladberg, 2000).

2.2.3 Kognitiv neurovetenskap och neuropedagogik

Vi vill redogöra för kognitiv neurovetenskap och neuropedagogik, eftersom vi anser att de visar kopplingen mellan hjärnans kognitioner, vårt psyke med känslor och affekter, våra sinnen och minnet.

Lars Nyberg, professor i psykologi, beskriver kognitiv neurovetenskap som ett mycket expansivt forskningsområde som studerar sambandet mellan hjärnans aktivitet och kognitiva funktioner som uppmärksamhet och minne. Detta forskningsområde har växt fram under 1990-talet men är nära förbundet med äldre områden så som neuropsykologi och kognitiv psykologi. Historiskt sett har åsikterna varierat mellan att hävda att hela hjärnan är involverad i alla mentala funktioner till att specifika funktioner, som minne, kan lokaliseras till avgränsade hjärnområden (Nyberg, 2002).

15 Enligt läkaren och hjärnforskaren Matti Bergström innebär neuropedagogik en pedagogik som baseras på kunskap om hjärnans utveckling och kapacitet. Han förespråkar en ”möjlighetsskola” där alla elever ges möjlighet till en allsidig utveckling, ”en skola för hela hjärnan” och ”för alla hjärnor” (Bergström, 1995).

Adler & Holmgren (2000) menar att det länge funnits ett behov av att väva samman de olika delarna inom hjärnforskningens område och omsätta dessa till vardagen. Författarna menar att vi främst tar in ny kunskap genom att ta och röra vid saker (taktilt/kinestetiskt). Nästa nivå enligt dem är att inlärning sker via det visuella och det auditiva sinnet. Dessa sinnen är under utveckling under livets gång och vi blir starkare och bättre i en av dessa sinneskanaler.

Adler & Holmgren beskriver precis som Grinder (2000) tre olika inlärningsstilar:

 Visuellt lärande: individen vill gärna ha bilder som stöd i en inlärningssituation.  Auditivt lärande: individen lär sig bäst via samtal och hörseln.

 Kinestesiskt lärande: individen vill vara delaktig med kroppen och uppleva genom detta sinne och utforska via handling.

Oftast kombinerar vi alla tre inlärningskanaler på olika sätt (s.k. multisensorisk inlärning). Våra inlärningskanaler genomgår också en förändring från barn till vuxen (Adler & Holmgren, 2000).

Redan så tidigt som i slutet av 1800-talet skissade Sigmund Freud på en modell som försökte integrera psykologi och neurofysiologi, men arbetet förblev opublicerat. En del av det som Freud skrev har kunnat bekräftas av senare forskning, medan annat fått revideras genom ny kunskap. Oavsett kritiken mot Freud påverkar den moderna hjärnforskningen psykodynamiska teoretiker och utvecklingspsykologer. Det som förenar är bland annat det gemensamma intresset för emotionernas roll i mänsklig utveckling. Dagens möjligheter att studera hjärnan i arbete genom avancerad teknik innebär att vi bokstavligen kan se in i hjärnan när en individ reagerar på ett visst stimuli. Detta har bidragit till att belysa en rad psykologiska frågeställningar som rör kamp- och flyktsystemet och känslolivets neurologi, det visuella systemet, olika minnessystem, motorik och samordningen mellan hjärnhalvorna (Havnesköld & Mothander, 2002).

16

2.5 NLP

Begreppet NLP (neurolingvistisk programmering) skapades av bland andra Richard Bandler och John Grinder (1991) i mitten av 1970-talet.

NLP är ett begrepp som syftar på de tre mest betydande komponenterna som är involverade i att skapa mänskliga upplevelser: neurologin, språket och vår ”programmering”. Det neurologiska systemet bestämmer hur våra kroppar fungerar, språket bestämmer hur vi tolkar och kommunicerar med andra människor och vår programmering avgör vilka modeller vi skapar av världen. Neurolingvistisk programmering beskriver det grundläggande samspelet mellan sinnet (neuro) och språket (lingvistisk) och hur deras samspel påverkar vår kropp och vårt beteende (programmering). NLP är den beteckning som Bandler och Grinder (1991) satte på de modeller som de skapade genom sina studier av några av 1900-talets psykoterapeuter (bl.a. Freud). Ursprungligen var NLP ett terapeutiskt verktyg men idag används det inom andra kommunikationsområden (såsom coachning, försäljning, retorik etc.), men även inom prestationspsykologi och ledarskap. NLP har fått kritik från flera håll. Kritikerna anser bl.a. att NLP bygger på tvivelaktiga antaganden om det omedvetna sinnet och möjligheten att påverka det undermedvetna hos människor. Organisationen kring NLP bemöter kritiken med att NLP fortfarande är ett ungt kunskapsområde och att den vetenskapliga verifieringsprocessen är långsam. Det pågår ett forskningsprojekt på University of Surrey i England för att vetenskapligt styrka de upptäckter som gjorts inom NLP-området (Neuro-Linguistic Programming and Learning, 2008).

2.6 Känslor, emotioner och affekter

Känslolivets natur har länge intresserat forskare. Att skapa en sammanhängande teori om känslolivets utveckling inom psykologin har visat sig vara svårt. Känslorna har dock numera tagit en plats som ett centralt vetenskapligt studieområde. Detta är ett nytt fält som ännu bara är i början av sin vetenskapliga utveckling. Känslor tillhör inte endast det psykologiska området, utan även biologi, antropologi, pedagogik, sociologi och filosofi är discipliner där känslolivet fått ökad uppmärksamhet (Havnesköld & Mothander, 2006).

Emotioner handlar om känslor som beskrivs i ord. Våra emotioner utgör en form av sammanfattning av vad vi känner. När samma känsla löper över längre tid brukar vi

17 omnämna detta som en sinnesstämning. Den som t.ex. är ledsen över en längre tid beskrivs ofta som nedstämd eller deprimerad medan de som nästan alltid är glada och positiva omnämns som gladlynt (Evenshaug& Hallen, 2:a uppl., 2001).

En viktig del i den emotionella mognaden är förmågan att leva sig in i andra människors känslor, men också en medveten förståelse av de egna emotionella upplevelserna och uttrycksformerna. Denna uppfattning ingår i det som ofta kallas för emotionell intelligens (Evenshaug & Hallen, 2001). Forskningsområdet emotionell intelligens är bara 15 år ungt. Under 1990-talet började forskare intressera sig för detta område. Enligt Lennart Sjöberg, professor i psykologi, är emotionell intelligens (EQ) en av de få stora nyheterna inom psykologin på 90-talet (Granstedt, 2008).

Emotionell intelligens handlar enligt Salovey & Mayer, 2001) om:

1. Att lära känna sig själv och sina känslor. En förmåga att iaktta sig själv och tydligt känna igen och urskilja motstridiga känslor, som uppfyller en i ögonblicket.

2. Styrning av känslorna. Att kunna hantera sin fruktan, sorg och vrede, så att dessa känslor blir ändamålsenliga, bygger på självinsikt och bidrar till att förstå orsakerna bakom känslorna.

3. Att kunna motivera sig själv. Detta handlar om att kunna kanalisera sina känslor så att de främjar ens syften, att styra impulser och att skjuta upp sin egen behovstillfredsställelse. En emotionell självbehärskning ligger till grund för alla slags prestationer. Förmågan att hantera sina egna känslor för att uppnå ett mål är avgörande för att kunna visa omsorg om andra, motivera sig själv och vara kreativ. De människor som har denna förmåga blir ofta mer produktiva och effektiva i saker som de gör. 4. Att känna igen känslor hos andra. En av de grundläggande förmågorna hos människan är empati, som bygger på emotionell medvetenhet. Det handlar om att vara lyhörd inför andra människors känslor och behov, förmåga till att byta perspektiv, kunna tolka komplicerade situationer med ett känslomässigt innehåll samt att vara medveten om hur olika människor upplever och tolkar det som sker. Det blir genom dessa förmågor lättare att ta hand om andra människor, vilket gynnar den sociala och pedagogiska verksamheten. 5. Att umgås med andra människor. När vi kan hantera andras känslomässiga reaktioner samt samspela och samarbeta med andra människor på ett konstruktivt sätt, så handlar det om relationskompetens. Det handlar med enkla ord om

18 att kunna styra känslor hos andra människor. Inom de yrken där det krävs ett samarbete med andra, är relationskompetens en viktig egenskap.

Ovanstående definition visar tydligt på sambandet mellan den emotionella och intellektuella delen av utveckling och lärande. Teorin om emotionell intelligens har en fast förankring i den moderna hjärnforskningen. Denna samverkan mellan det emotionella och det intellektuella kan uttryckas på följande sätt: hantera känslolivet med hjälp av intelligensen och berika sedan tänkandet med hjälp av känslorna (Evenshaug & Hallen, 2001).

Den som först benämnde affekternas biologiska grund var Charles Darwin. Sigmund Freud skapade psykoanalysen som en metod att studera det omedvetna känslolivet. Den amerikanske psykologen Silvan S. Tomkins är den person som mest förknippas med skapandet av modern affektteori. Tomkins utvecklade i slutet av 1950-talet och i början av 1960-talet en sammanhängande affektteori med Darwins arbete som utgångspunkt. I början var motståndet mot hans teori stort och det var inte förrän på 1980-talet som hans idéer om affekternas centrala betydelse fick sitt genombrott (Havnesköld & Mothander, 2006).

Affekter är fortlöpare till emotionerna. De finns där innan vi sätter ord på dem. (Evenshaug & Hallen, 2001) Affekterna har den egenheten att ”de gör bra saker bättre och sämre saker sämre” (Adler, 2006 ). Silvan S. Tomkins´ viktigaste bidrag till affektteorin består i utvecklandet av teorin om ett antal nedärvda affekter som psykets grundläggande ”byggstenar” (teorin om affektprogram). Tomkins såg den mänskliga organismen som ett dynamiskt system bestående av en mängd delar, var och en funktionell för systemet som helhet. Information från dessa system antas vara sammanlänkade i vad Tomkins kallar en ”central enhet”, en form av icke medvetet ”biologiskt själv”. Affektsystemet var centralt bland dessa subsystem. Tomkins´ utgångspunkt var att evolutionen format de olika subsystemen (glädje, ilska, rädsla etc.) till instinktliknande program som ökade sannolikheten av vissa överlevnadsbefrämjande handlingar. Vidare är affekterna så ”konstruerade” att de inte reagerar på olika specifika händelser utan på mönster av stimulering. Affekterna är också i hög grad betingningsbara vilket betyder att de kan aktiveras av vilka tidigare neutrala objekt eller situationer som helst. Affektprogrammen fungerar som förstärkare, ungefär jämförbart

19 med frekvensen för en radiostation där en mottagare fångar upp radiovågor på denna frekvens och en sändare vidarebefordrar dem via högtalare. Affekterna kan därmed genom sin generaliserbarhet knytas till alla möjliga fysiska objekt, personer eller symboler.

De positiva affekterna är enligt Tomkins: välbehag/extas (glädje) och intresse/iver. Den neutrala affekten är förvåning/häpnad. Den neutrala affekten har den speciella egenskapen att den rensar bort alla andra affekter. I samma ögonblick som den dyker upp, rensar den upp och skapar därför förutsättningar för det positiva. De negativa affekterna är ilska/raseri, rädsla/skräck, ledsnad/förtvivlan, avsmak, avsky och skam/förödmjukelse.

Affekter har en speciell egenskap som är av stor betydelse för allt mänskligt samspel – de ”smittar”. Som en liknelse för hur affekter smittar mellan människor kan man tänka på ljudvågors spridning. Om man alstrar ljud utanför ett piano, kommer de strängar i pianot som har samma frekvens att börja vibrera och ljuda med. På samma sätt kan man tänka sig att människan har en uppsättning ”affektsträngar” som aktiveras när någon i omgivningen ”ljuder” på detta vis. Den autonoma reaktionen som är förknippad med kroppsspråk, röstläge och mimik kommer ofta att ”imiteras” omedvetet av mottagaren och utlösa motsvarande affekt, och benämns som ”affektsmitta” (Havnesköld & Mothander, 2006).

Affekterna har olika tidsprofiler. Om vi t.ex. känner ilska, så är den snabbt övergående om vi inte fyller på med mer ilska genom att minnas något gammalt som gjorde oss arga och irriterade. När vi fyller på genom att minnas fler händelser, så kan ilskan få ny fart igen. En annan affekt som löper över längre tid är kval/pina och den utgör ofta ett stort hinder för vår vilja att lära oss. Denna affekt har ofta byggts upp under längre tid och kanske många år. Den aktiveras efterhand i situationer då individen förväntas göra saker som individen själv har en idé om att inte klara av eller upplever som svårt. Det går att känna igen affekten kval/pina genom att vara uppmärksam på om individen uttrycker en stark olust och kanske undrar hur länge de ska hålla på. Affekten kval/pina är enligt författaren viktig att beakta då vi arbetar för att öka individens lust till att lära sig nya saker. Om vi inte gör det riskerar affekten att ligga som ett allvarligt hinder för inlärning och utveckling (Adler & Holmgren, 2000).

20

2.7 Minnet

I vardagen funderar vi inte nämnvärt på hur vi fungerar då vi lär in. Det bara sker, men sätts tydligt på prov i situationer då vi ska rekapitulera, dvs. plocka fram det inlärda. Vårt lärande är starkt knutet till våra minnen. Redan så tidigt som i slutet av 1800-talet myntades distinktionen mellan ”primary memory” och ”secondary memory”. Denna åtskillnad är nära relaterad till det vi idag benämner ”kort- och långtidsminne”. Under 1960-talet ägnades mycket forskning åt att beskriva minne över kort respektive lång tid. Denna forskning är fortfarande aktuell, men idag är man överens om att varken korttidsminne eller långtidsminne är enhetliga system. Korttidsminne benämns även som arbetsminne (Nyberg, 2002).

Det semantiska minnet dvs. vårt faktaminne, är relativt känsligt för stress och det kan vara lätt att förlora faktakunskap om vi inte kontinuerligt övar. Procedurminnet är det minne som främst handskas med automatiserade processer, som t.ex. att cykla, skriva eller gå. Eftersom dessa förmågor är automatiserade och därför kräver ett minimum av tankearbete för att utföras, är de mindre känsliga för stress och annan yttre påverkan. Det är det här minnet som vi i vår senare del av livet ofta förlorar sist. Det perceptuella minnet berör vår förmåga att utifrån den grundläggande perceptionen tyda och identifiera saker i vår omgivning med hjälp av våra sinnen. Detta minne berör främst vår förmåga att känna igen saker i vår omgivning, även om vi endast möter delar av föremålen. Det kan t.ex. handla om ljudet från en bil utanför eller när vi ser ena benet på en stol och ändå kan dra slutsatsen att det är en bil vi hör och en stol vi ser. En annan del av detta minne handlar om att känna oss till information t.ex. genom att sticka ner handen i fickan och plocka upp enbart nycklarna även om där ligger två enkronor och ett gem. Det episodiska minnet är ett minnessystem som knyter ihop vår historia bakåt i tiden och blandar fakta med känslor. Detta minne berör lagrandet av våra upplevelser. Det episodiska minnet hjälper oss att minnas hur vi t.ex. upplevde tidigare skolavslutningar eller besöken hos mormor då vi var små. Genom detta minne får vi hjälp att minnas innehållet bättre. Det är känslorna som vi laddade minnet med i en speciell situation, positiva eller negativa, som gör att vi kan minnas innehållet bättre. Om händelser inte blivit tillräckligt viktiga eller intressanta, kommer vi inte att komma ihåg dem. Det episodiska minnet berör också dåtid som är närliggande, men kanske bara någon minut gammalt, men sträcker sig också till de djupaste skrymslena i vår barndom.

21 Lärandet är starkt kopplat till dåtiden via våra minnessystem i hjärnan och berör lagring av information, vidmakthållande och återerinran av aktuell information. Dessa tre delar är huvudkomponenterna i själva minnesprocessen (Bergström, 1995).

22

3 Metod

3.1 Allmänt om metod

Denscombe (2000) skriver att fallstudien inriktar sig på en enda undersökningsenhet och att målsättningen är att belysa det generella genom att undersöka det enskilda. Fallstudien är fokuserad på processer och relationer. Dessa har enligt författaren en tendens att vara sammanlänkade och ömsesidigt påverka varandra. Om vi vill förstå en sak är det nödvändigt att förstå många andra, och särskilt hur de är sammanlänkade. Fallstudiens styrka ligger i att den ger en möjlighet att förklara varför, mer än att endast ta reda på resultatet. Det fall som är undersökningens utgångspunkt existerar vanligtvis som en naturlig miljö, det är alltså ingen konstlad situation i forskningssyfte. En annan styrka med fallstudien är att den tillåter forskaren att använda flera olika metoder (metodtriangulering). Den till och med uppmuntrar forskaren att göra det! Fallstudiens svaghet kan vara att resultatet möts med misstro då kritikerna tvivlar på om slutsatserna är generaliserbara utifrån endast ett fall eller en enhet. Eventuell kritik kan förekommas med resonemang som att trots att varje enskilt fall i vissa avseenden är unikt, så är det också ett exempel på något som ingår i en bredare kategori. Vidare kan resonemang föras kring hur fallstudiens resultat kan jämföras med andra i samma kategori. Som forskare är det i fallstudien då viktigt att redovisa tillräckligt med detaljer så att läsaren kan göra en inledande bedömning av huruvida resultaten är relevanta för andra enheter (Denscombe, 2000).

3.1.1 Metodtriangulering

När forskaren använder flera metoder erhålls olika typer av data om samma ämne. En självklar fördel med detta är att det tack vare fler data sannolikt ökar kvaliteten i undersökningen. Olika typer av data om samma ämne ger forskaren möjlighet att se saken ur olika perspektiv, samt att få en bredare förståelse för ämnet, än om endast en metod använts för datainsamlingen. Att se saker ur olika perspektiv och möjligheten att bekräfta resultat, kan öka validiteten i data. Huvudmetoderna i triangulering är observation, intervju, skriftliga källor och frågeformulär (Denscombe, 2000).

23

3.1.2 Observation

Enligt Denscombe (2000) finns det inom samhällsvetenskaperna huvudsakligen två typer av observationsforskning och dessa är systematisk och deltagande observation. Systematisk observation förknippas vanligtvis med kvantitativa data och deltagande observation med kvalitativa data. Den deltagande observationen är en direkt observation och bygger på det forskaren uppfattar. Fältarbete i naturliga miljöer fastställer att observation är en empirisk metod för datainsamling. Man bör som forskare i största möjliga mån undvika att störa den naturliga miljön då studien genomförs. Genom observation söker forskaren förstahandsinformation i stället för att förlita sig på andrahandskällor. Forskarens individuella förmåga till observation måste tas med i beräkningarna. Det finns oundvikligen ett inslag av tolkning. Fördelar med deltagande observation kan vara att den naturliga miljön bibehålls, det ges goda möjligheter att få insikt i sociala processer, samt att holistiska förklarningar erbjuds som omfattar samband mellan många olika faktorer. Till nackdelarna med deltagande observation kan nämnas forskarens ”jag”, eftersom forskaren är själva redskapet. I och med det kan tillförlitligheten ifrågasättas då det blir svårt att upprepa studien. Vidare kan deltagande observation vara mycket krävande då det krävs personligt engagemang (Denscombe, 2000).

3.1.3 Intervju

Det finns tre typer av forskningsintervjuer: strukturerad, semistrukturerad och ostrukturerad intervju. Den strukturerade intervjun ger forskaren en stark kontroll över frågornas och svarens utformning. Informanterna får i förväg en uppgjord lista med frågor och till dem finns en begränsad uppsättning svarsalternativ. Denna typ av intervjuer används främst när stora mängder data ska samlas in. Även vid semistrukturerade intervjuer har forskaren/intervjuaren en färdig lista med frågor som ska besvaras, men det finns utrymme för flexibilitet i form av frågornas ordningsföljd och att den intervjuade ges möjlighet att utveckla sina idéer. När det gäller ostrukturerade intervjuer handlar det om att forskaren ska ingripa så lite som möjligt. Ett tema introduceras och sedan får den intervjuade utveckla sina idéer och tankegångar. Personlig intervju är den vanligaste typen av semistrukturerad forskningsintervju. Det finns flera fördelar med denna typ av intervju: den är lätt att arrangera, uppfattningar och synpunkter kommer från en källa – den intervjuade, samt att den är relativt lätt att

24 kontrollera (Denscombe, 2000). Denscombe beskriver intervjun som ett informationssamlande redskap där den kan användas för att komplettera andra metoders data genom att berika med detaljer och djup. Intervjun kan bland annat användas till att följa upp ett frågeformulär om formuläret visar intressanta drag som är värda att följa upp. Då intervjuer ska ingå som en metod i undersökningen bör forskaren ta hänsyn till om den detaljerade informationen som en informant ger är nödvändig. Forskaren bör även fundera på om det är förnuftigt att förlita sig på information från ett litet antal informanter. Beslutet bör kunna motiveras och belysa varför det är lämpligare för studiens karaktär att gå på djupet istället för att enbart gå på bredden i materialet (Denscombe, 2000). Enligt Kvale (1997) har den kvalitativa forskningsintervjun ibland avisats med förklaringen att den inte är en vetenskaplig metod. Huruvida en kvalitativ intervju är vetenskaplig eller ej beror på vilken definition av vetenskap som väljs, t.ex. tillhör inte intervju naturvetenskapernas metod även om den kan ge systematisk kunskap (Kvale, 1997).

3.1.4 Intervjuareffekten

Data påverkas av forskarens personliga identitet. Hur mycket den personliga identiteten påverkar beror på vem som intervjuas, och det är egentligen inte identiteten i sig som påverkar data, utan istället vad forskarens identitet har för betydelse för informanten (Denscombe, 2000).

3.1.5 Enkät

Denscombe nämner olika typer av frågeformulär som varierar när det gäller syfte, omfattning och utseende, och för att karaktäriseras som ett forskningsmässigt frågeformulär ska de: vara utformade för att samla information som sedan kan användas som data för analys, bestå av en nedtecknad identisk uppsättning frågor samt information ska samlas genom att fråga människor direkt (Denscombe, 2000).

3.2 Val av metod

Eftersom vi är intresserade av att gå på djupet och belysa samspelet mellan barn och pedagog i förskolan tyckte vi att en fallstudie passade vår undersökning utmärkt. Anledningen till att vi ville göra en studie i förskolan med barn i tre- till fem årsåldern var att tidigare forskning om inlärningsstilar främst inriktar sig på skolan och äldre barn.

25 Vi valde slumpartat ut tre förskolor som har barn i åldern tre till fem år, och skickade en skriftlig förfrågan till dessa (se bilaga D). Den förskola som först tackade ”ja” blev vår undersökningsenhet.

I vår studie valde vi att använda oss av deltagande observation på förskolan, dvs. det som Denscombe (2000) benämner fältarbete i naturlig miljö.

Vi ville använda oss av metodtriangulering och de tre forskningsmetoderna vi valde är: observation, enkät och intervju. Det ger som Denscombe (2000) skriver oss möjligheten att jämföra data som framkommit ur de olika metoderna.

Barnobservationerna avser att belysa barnens sinnespreferens. Vi har utarbetat ett observationsschema utifrån VAK-modellen (Grinder, 1991). VAK-modellen har ett observationsschema som ska användas för att ta reda på vilka sinnen som används mest i inlärningssituationer. Vi kan inte visa denna modell i vår uppsats då den under inga omständigheter får användas utan författarens skriftliga tillstånd och ett sådant tillstånd har inte vi. Grinders VAK-modell är uppbyggd på följande sätt: under en observation antecknar observatören vilka sinnen som används enligt följande: endast auditiv (öra), endast visuell (öga) eller endast kinestetisk/taktil (kropp och händer) eller en kombination av två sinnen, eller en kombination av alla tre. Utifrån VAK-schemat har vi utarbetat ett eget schema som är kompatibelt med originalet.

Pedagogerna får en enkät som vi hämtat från Nationellt centrum för flexibelt lärande. (se bilaga C). Enkäten består av 11 frågor och varje fråga har tre svarsalternativ: A, B och C där A representerar en visuell preferens, B en auditiv preferens och C en kinestetisk/taktil preferens. Man får endast välja ett alternativ. För att kunna utläsa sinnespreferensen räknas hur många gånger pedagogen svarat A, B och C. Den bokstav som valts flest gånger pekar på sinnespreferensen.

Personliga semistrukturerade intervjuer känns relevanta i vår undersökning, eftersom dessa är som Denscombe skriver lätta att arrangera och relativt lätta att kontrollera. Vi har specifika frågor (bilaga A) vi önskar svar på, men samtidigt vill vi kunna ställa följdfrågor. Intervjun är tänkt att användas som ett informationssamlande redskap för att komplettera de andra två metoderna.

26

3.3 Genomförande

Vi genomförde studien under november månad 2008. Urvalet av pedagoger skedde på plats när det var klart att vi var välkomna att göra studien på förskolan. Vi gick runt och presenterade oss och lämnade samtidigt ut skriftlig information om studien. Vi betonade att ett deltagande var frivilligt och att de när som helst kunde dra sig ur om de så önskade, samt att alla deltagare anonymiseras. Några anmälde sitt intresse redan samma dag, och några ville fundera hemma i lugn och ro. Från början hade vi tänkt dela upp oss på två avdelningar så att vi inte observerade på samma, men det visade sig att de pedagoger som ville vara med i studien alla jobbade på samma avdelning. Från början önskade vi fyra pedagoger och åtta barn i vår studie, men på grund av sjukdom bland barn och pedagoger blev det till slut fyra pedagoger och fem barn. Detta bortfall visade sig vara positivt då det hade varit svårt att hinna med åtta barn på så kort tid. För att i så stor utsträckning som möjligt behålla vår objektivitet överlät vi till pedagogerna att själva välja ut två av sina ansvarsbarn, dvs. barn som pedagogen har huvudansvaret för när det gäller t.ex. utvecklingssamtal. Vi gav dem möjligheten att välja två av sina ansvarsbarn som de eventuellt ville skaffa sig mer kunskap om med hjälp av våra observationer.

Enkäterna delades ut till pedagogerna och de fick möjlighet att svara hemma i lugn och ro, då det kan vara svårt att ta sig tid till det på arbetstid. Vi samlade in enkäterna och sammanställde dem genom att räkna fram vilken preferens de angivit flest gånger. Observationerna genomfördes under fem dagar under antingen förmiddagen eller eftermiddagen beroende på förskolans verksamhet. Aktiviteterna vi observerade var: samling, fri lek inomhus och utomhus, måltid, enskilt arbete samt rörelse i ”rörelserummet”. Vi använde vårt observationsschema som stöd, men förde även löpande protokoll. Vi försökte vara som ”flugor på väggen” och inte störa verksamheten. Dock påverkas så klart både personal och barn av att två personer som normalt inte är där rör sig i periferin. Vi poängterade noga att vi inte på något sätt var ute efter att värdera pedagogernas arbete med barnen, utan att vi helt enkelt var intresserade av att ta reda på vilken sinnespreferens pedagogerna och barnen hade i ett samspel. Vi tror inte att vår närvaro påverkat resultatet i någon avgörande utsträckning. Vi observerade båda (oberoende av varandra) de fem barnen för att få en så korrekt bild

27 som möjligt av deras preferens. Vi tror att våra egna preferenser kan ha varit en styrka under observationerna då vi båda två är visuella.

Observationsanteckningarna sammanfattades och fördes in i observationsschemat (se bilaga A), och barnen avidentifierades genom att vi namngav dem Barn 1:1, barn 1:2 (för att visa att de var ansvarsbarn till samma pedagog), barn 2, barn 3 och barn 4. På samma sätt avidentifierade vi pedagogerna till Pedagog 1, 2, 3 och 4. Således hör Pedagog 1 ihop med Barn 1:1 och 1:2, Pedagog 2 med Barn 2 osv.

Vi följde upp våra observationer och enkäter med intervjuer av pedagogerna.

Dessa genomfördes ostört i förskolans personalrum som erbjöd en informell miljö. Vi valde personalrummet dels för att pedagogerna skulle känna att intervjun skedde i en trygg, avkopplande och positiv miljö, och dels för att rummet låg lite avsides så vi inte blev störda. Vi hade en medveten strategi för att eliminera eventuell nervositet hos pedagogerna inför intervjun. En av oss gick och frågade vem som hade tid att bli intervjuad, följde pedagogen till personalrummet där den andre av oss stod och mötte upp i dörren och hälsade välkommen. Den ena av oss intervjuade med hjälp av våra frågor och den andra satt i bakgrunden och antecknade. Vi valde att inte spela in intervjuerna då vi misstänkte att informanterna skulle påverkas negativt av det. Vi ville undvika att de ”vägde sina ord” för mycket. Vi tror att det finns en risk för det när man vet att det man säger spelas in. Det visade sig under intervjuerna att det var omöjligt att skriva ner allt som sades. Redan under själva intervjutillfället skedde således ett urval, men vi såg till att vi fick med det som var väsentligt, dvs. det som gav svar på våra frågor. Att vi som intervjuare inte har en auditiv preferens tror vi inte har påverkat resultatet nämnvärt, men det är svårt att dra någon slutsats, eftersom vi inte har något att jämföra med. I efterhand anser vi ändå att vi borde spelat in intervjuerna för att kunna transkribera dem. En del pedagoger berättade mer än vad som var relevant för studien, och det valde vi att inte redovisa av etiska skäl och för att säkerställa anonymiteten hos barnen.

Pedagogerna hade fyllt i enkäterna innan intervjutillfället, och vi avslöjade inte vad enkäten visade förrän efter intervjun för att på så sätt få ta del av om pedagogerna var medvetna om sina preferenser. Vi hade inte heller diskuterat våra barnobservationer med pedagogerna innan de svarade på våra intervjufrågor angående barnens sinnespreferens och samspelet.

28

3.4 Tillförlitlighet

Då det gäller huruvida vårt resultat kan jämföras med andra förskolor anser vi att det är möjligt eftersom den gemensamma faktorn för förskolor först och främst är läroplanen. De som arbetar på förskolan i vår studie samspelar via sina sinnen precis som alla människor gör. De individuella resultaten skiljer sig troligtvis åt, men slutsatserna bör kunna generaliseras menar vi. Barnen på förskolan i vår studie skiljer sig generellt sett inte från andra barn på andra förskolor i den bemärkelsen att de också samspelar via sinnena.

3.5 Etiska aspekter

I forskning kan det finnas etiska dilemman där forskaren måste väga olika etiska aspekter mot varandra. Då observationer ska förmedlas till andra måste de som är inblandade ge sitt skriftliga medgivande (Bjørndal, 2005). Inför vår studie har vi erhållit skriftliga medgivanden från pedagoger och föräldrar till de barn som medverkar. Alla deltagare i studien har informerats skriftligt och muntligt om att de när som helst kan avbryta sin medverkan utan konsekvenser. Observationsmaterialet ska även anonymiseras, och när materialet inte längre används ska det förstöras (Bjørndal, 2005). När vi analyserar data avidentifieras alla personer och benämns istället med siffror. När vi inte behöver materialet till studien längre förstörs all data i en dokumentförstörare. Under intervjuerna framkom en del känslig information som vi valde att censurera. Denna information har ingen betydelse för resultatet.

29

4 Resultat

Här redovisas resultat av intervjuer, enkäter och observationer. Efter varje avsnitt gör vi en sammanställning och vi avslutar med att jämföra resultaten utifrån vald metodtriangulering.

4.1 Intervju

Följande resultat baseras på pedagogernas intervjusvar och besvarar frågan: Är pedagogen medveten om vilka sinnespreferenser hon/han har? Här nedan presenteras delar av intervjusvaren, de fullständiga svaren finns i bilaga B.

Mitt eget starkaste sinne måste vara det kinestetiska. Jag vill känna och uppleva. Fast jag kompletterar nog med det visuella. Det här är svårt! Synen spelar ju så stor roll för en upplevelse. När jag är stressad tänker jag inte. Jag kan ta ett exempel: Om jag ska lära mig något nytt om datorer så måste jag göra det själv. Jag kan inte ta in det om någon bara talar om för mig hur jag ska göra, jag måste göra det själv ( Pedagog 1).

Pedagog 1 säger sig vara kinestetisk/taktil.

Jo, jag sa ju det att man lär sig ett fast man egentligen är något annat. Tror jag är visuell. Fast även auditiv. Om jag tänker tillbaka på när jag gick i skolan… på kemin till exempel, då fick man det så konkret förklarat, man kunde se det. Jag behövde inte pilla på det (Pedagog 2).

Pedagog 2 nämner det visuella sinnet först och sedan det auditiva, men väljer inget som preferens.

Jag är helt klart visuell, jag tar in allt med ögonen! (Pedagog 3). Pedagog 3 säger sig vara visuell.

Jag tror att jag är mest visuell, men tittar mycket på kroppsspråket som jag tycker man kan utläsa mycket av (Pedagog 4).

30

4.2 Enkät

Enkäten består av 11 frågor och varje fråga har tre svarsalternativ: A, B och C, där A representerar en visuell preferens, B en auditiv preferens och C en kinestetisk/taktil preferens. Man får endast välja ett alternativ. För att kunna utläsa sinnespreferensen sammanställs hur många gånger pedagogen svarat A, B och C. Den bokstav som valdes flest gånger pekar på sinnespreferensen.

Här nedan redovisas en sammanställning av pedagogernas svar.

Pedagog 1 A -2 B -1 C -8 Pedagog 2 A -3 B -6 C -1

(ej svarat på en fråga)

Pedagog 3 A -5 B -1 C -5 Pedagog 4 A -5 B -2 C -3

Enkätsvaren visar att pedagog 1 har angett flest C och har då en kinestetisk/taktil preferens. Pedagog 2 har angett flest B och har då en auditiv preferens. Pedagog 3 har angett lika många A som C och har då en kombination av visuell- och kinestetisk/taktil preferens och slutligen har pedagog 4 svarat med flest A och har en visuell preferens.

31

4.3 Observation

Tabell 4.1: Sammanfattning av observationer.

Barn 1:1

(flicka 5 år)

VISUELL

Sitter/står och iakttar de andra barnen /pedagogerna under samling,

aktiviteter och i samspel med barn och pedagoger.

AUDITIV

Deltar inte aktivt i samtal med barn/pedagoger. Svarar kort på tilltal, ofta endast med ”ja” eller ”nej”. Pratar rakt ut i luften, ej riktat till ngn specifik person.

KINESTETISK/ TAKTIL

Stillsam i sitt

kroppsspråk. Ger ofta subtila, icke-verbala signaler till pedagoger och barn. T.ex. pekar med fingret på en tom plats i samlingen när fröken frågar vem som är borta.

Barn 1:2

(flicka 3 år):

Pratar för sig själv när hon leker ensam. Sitter still utan att titta på bilderna när fröken berättar en flanosaga. Pratar mycket både med pedagoger och barn. Samspelar verbalt.

Går från aktivitet till aktivitet. Stannar endast ett par minuter vid varje aktivitet. Smidiga

kroppsrörelser. Snabba rörelser, men kontroll på kroppen ändå.

Barn 2

(pojke 5 år):

Tittar intensivt (”glor”) på det han gör. Ser sig under tiden omkring för att se vad som händer i rummet. Söker ofta ögonkontakt med andra barn (icke-verbal kontakt), subtilt samspel.

Pratar inte i hela meningar. Pratar rakt ut i luften, ej riktat till någon specifik person. Svarar kort på tilltal, ”ja” & ”nej”. ”Slänger” snabbt ut orden ur munnen.

Pillar och känner på all form av material. Tar det ofta i munnen. Stora och yviga rörelser. Sitter nära pedagoger och barn. Mycket samspel genom ansiktsgrimaser. Barn 3 (pojke 4 år): Iakttar i smyg pedagoger och barn. Subtilt

kontaktsökande, men vid respons undviker han ögonkontakt.

Ger ifrån sig ljudeffekter, förstärkningsljud. Pratar inte i hela meningar i samtal med pedagoger och barn. Pratar osamman-hängande (ingen början & slut). ”Rabblar” ord.

Mycket fysiskt aktiv. Springer mer än han går. Klättrar på möbler (t.ex. klättrar upp på bordet, bokhyllan mm.) Gömmer sig bakom möbler. Tar kontakt fysiskt, snabbt och oförberett.

Barn 4

(flicka 3½ år):

Samspelar subtilt med blickar och mimik. ögonkontakt när hon pratar med ngn.

Rör sig mycket när hon sitter (vid matbordet, i samlingen). Smidiga rörelser och kontroll på armar och ben.

32

Barn 1:1 har en kombination av kinestetisk/taktil- och visuell preferens. Barn 1:2 har en kombination av kinestetisk/taktil- och auditiv preferens. Barn 2 har en kombination av kinestetisk/taktil- och visuell preferens. Barn 3 har en kombination av kinestetisk/taktil- och visuell preferens. Barn 4 har en kombination av kinestetisk/taktil- och visuell preferens.

Stämmer pedagogens uppfattning om barnets sinnespreferens/er överens med barnets preferens/er enligt observationerna?

Som svar på ovanstående fråga anser vi att pedagogernas uppfattning om barnets sinnespreferens stämmer ganska väl. Barnen har alla en kombination av kinestetisk/taktil- och/eller visuell/auditiv preferens, och pedagogerna har ”ringat in” åtminstone en av dessa.

Hur upplever pedagogen samspelet och kommunikationen med barnet?

Pedagog 1 upplever samspelet med barn 1:1 och 1:2 som bra. Pedagogen växlar själv

till det visuella sinnet i samspel med barn 1:1. I samspelet med barn 1:2 tycker pedagog 1 att de inte har så mycket ögonkontakt, och att barn 1:2 ofta tar kontakt genom det kinestetiskt/taktila sinnet (genom att dra i pedagogens kläder).

Pedagog 2 upplever att barn 2 samspelar genom att använda det kinestetiskt/taktila

sinnet, genom att sitta nära pedagoger och barn samt blir lugn av beröring från pedagogen.

Pedagog 3 upplever samspelet med barn 3 som kinestetiskt/taktilt, och auditivt, genom

att hålla barn 3 i famnen och prata.

Pedagog 4 upplever samspelet med barn 4 som att ”de har bra kontakt”. De har

ögonkontakt när de pratar med varandra.

Modellerna nedan visar på förhållandet mellan pedagogens och barnets sinnespreferens. I mitten visas de tre sinnespreferenserna enligt VAK-modellen; Visuell, Auditiv och Kinestetisk/taktil. Pilarna visar pedagogens respektive barnets sinnespreferens i samspel. I de fall där personen har mer än en pil innebär det att de har en kombination av två sinnen.

33 Figur 4.1 Samband mellan sinnespreferenser för pedagog 1 och barn 1:1 och 1:2 Ovanstående figur visar att Pedagog 1 har en kinestetisk/taktil preferens i samspel med Barn 1:1 och Barn 1:2. Barn 1:1 samspelar med en kombination av det visuella och det kinestetisk/taktila sinnet. Barn 1:2 använder sig av kombinationen auditiv och kinestetisk/taktil.

Figur 4.2 Samband mellan sinnespreferenser för pedagog 2 och barn 2 Pedagog 1 Auditiv Kine- stetisk/ taktil Visuell Barn 1:2 Pedagog 2 Auditiv Kine- stetisk/ taktil Visuell Barn 2 Barn 1:1

34 Figuren visar att Pedagog 2 har en auditiv preferens i samspel med Barn 2. Barn 2 har en kombination av visuell och kinestetisk/taktil preferens.

Figur 4.3 Samband mellan sinnespreferenser för pedagog 3 och barn 3

Figuren visar att Pedagog 3 har en kombination av visuell- och kinestetisk/taktil preferens i samspel med Barn 3 som har samma kombination.

Figur 4.4 Samband mellan sinnespreferenser för pedagog 4 och barn 4

Figur 4 visar att Pedagog 4 har en visuell preferens i samspel med Barn 4 som har en kombination av visuell- och kinestetisk/taktil preferens.

Pedagog 3 Auditiv Kine- stetisk/ taktil Visuell Barn 3 Pedagog 4 Auditiv Kine- stetisk/ taktil Visuell Barn 4

35

5 Analys

Här kommer vi att analysera resultatet från intervjuer, enkäter och observationer genom att jämföra dem med varandra. På så sätt hoppas vi kunna se resultaten ur olika perspektiv och förhoppningsvis kunna dra någon form av slutsats. Vi presenterar analysen under samma rubriker som våra frågeställningar.

1. Är pedagogen medveten om vilka sinnespreferenser hon/han har?

Efter att ha jämfört intervjusvaren med enkätsvaren framkommer att Pedagog 1 säger sig vara kinestetisk/taktil, och enkätsvaret visar detsamma. Pedagog 2 är tveksam och säger först visuell men lägger till auditiv, och enkätsvaret pekar på en auditiv preferens.

Pedagog 3 säger sig vara visuell, men enkätsvaret visar på en kombination av visuell-

och kinestetisk/taktil preferens. Pedagog 4 säger sig vara visuell, och det visar enkäten också.

Hälften av pedagogerna är fullt medvetna om sina preferenser, medan hälften har en något svagare uppfattning. Pedagog 2 nämner både det visuella och det auditiva, och Pedagog 3 är inte medveten om sin kombination av två preferenser. Men är helt säker på den ena av de två preferenserna.

2. Stämmer pedagogens uppfattning om barnets sinnespreferens/er överens med barnets faktiska preferens/er?

Här har en jämförelse mellan observationsresultat gjorts med pedagogernas intervjusvar.

Pedagog 1 tror att Barn 1:1 har en visuell preferens. Enligt våra observationer har Barn 1:1 en kombination av kinestetisk/taktil- och visuell preferens. Pedagog 1 tror

att Barn 1:2 har en kinestetisk/taktil preferens. Barn 1:2 har enligt observationerna kombinationen kinestetisk/taktil- och auditiv.

Pedagog 2 tror att Barn 2 har en kombination av kinestetisk/taktil- och auditiv preferens. Barn 2 har enligt observationerna en kombination av kinestetisk/taktil- och visuell preferens.

36

Pedagog 3 tror att Barn 3 har en kombination av auditiv- och visuell preferens. Enligt

observationerna har Barn 3 en kombination av kinestetisk/taktil- och visuell preferens.

Pedagog 4 tror att Barn 4 har en kombination av visuell- och auditiv preferens. Barn 4

har enligt observationerna en kombination av kinestetisk/taktil- och visuell preferens. Observationerna visade att samtliga barn har en kombination av två preferenser, där det kinestetisk/taktila ingår hos alla. Pedagogerna har alla en uppfattning om en av dessa två.

3. Påverkar sinnespreferens hos pedagogen respektive barnet samspelet och kommunikation dem emellan?

37

6 Diskussion

Lpfö98 nämner bl.a. samspelet som betydelsefullt för barns positiva erfarenheter i förskolan. Den betonar vikten av att alla barn bemöts utifrån sina individuella förutsättningar och behov. När Vygotskij beskriver det dialogiska samspelet mellan barn och vuxen ser vi Grinders (1991) teori som ytterligare ett steg i denna kommunikationsprocess. Enligt Grinder har de flesta människor behov av att lära via sitt bästa sinne, och om pedagog och barn har helt olika sinnespreferenser kan samspelet påverkas negativt. I vår studie fick vi detta bekräftat då samspelet mellan pedagog och barn med samma sinnespreferens visade sig fungera bättre än mellan dem med olika preferenser. Detta fick vi dels bekräftat i våra observationer men det framkom även i intervjuerna med pedagogerna. Vi anser att mer fokus bör riktas mot oss själva som pedagoger och vår förmåga att reflektera över vår egen roll i samspel med barnen. Om pedagogerna är medvetna om sina egna och barnens sinnespreferenser tror vi att verksamheten kan individanpassas ytterligare. Med vår bakgrund som förskollärare vet vi att man i dagens förskola använder sig av multisensorisk inlärning. Det som ses som naturligt i förskolan, dvs. att lära sig multisensoriskt, verkar vara mindre självklart ju högre upp i årskurserna man kommer. Det styrks även av Grinder. Här tror vi att VAK-modellen kan vara en förhållandevis enkel metod som ger pedagoger möjlighet att kartlägga barns dominanta inlärningskanal för att kunna individanpassa inlärningen ännu mer. Vi håller med Grinder när han anser att skolan gynnar de elever som har god visuell- och auditiv förmåga, medan kinesteterna och de taktila tyvärr blir ”förlorarna”. Även i förskolan tror vi att dessa barn kan bli ”förlorarna”. Även om det redan arbetas multisensoriskt i förskolan har vi genom erfarenhet och studiens barnobservationer fått bekräftat att de kinestetiska och de taktila barnen i större utsträckning begränsas genom regler som ”vi springer inte inomhus”, ”sitt still på rumpan!”, ”rör inte sakerna förrän jag har sagt till!”. Vi vill inte att dessa uttryck ska misstolkas, självklart anser även vi att barnen måste lära sig att fungera socialt i en grupp och då måste det finnas regler att följa. Vad vi menar är att reglerna i princip inte ska diskriminera de som är kinestetisk/taktila. Om vi ska hårddra det uppmanar vi inte någon att sluta titta eller lyssna. Dessa sinnen uppmuntras istället genom att säga ”titta nu på vad du gör” eller ”lyssna nu på vad jag säger”. Om ett arbetslag består av fyra personer med auditiv preferens, hur påverkar det samspelet med de barn som är visuell/kinestetiska? Om

38 dessa barn behöver lära via sitt starkaste sinne då tar de inte till sig det som pedagogerna säger. Barnen upplever att de inte förstår och blir frustrerade, precis som pedagogerna när de märker att barnen inte förstår. Frustrationen väcker känslor, och kanske till och med affekter kopplade till vissa barn. Detta riskerar att bli en ond cirkel där kommunikationen brister mellan pedagog och barn, och där negativa känslor riskerar att spridas. De barn som är visuell/kinestetiska försöker ”översätta” informationen som pedagogerna förmedlar kanske genom att läsa av deras kroppsspråk. Här kan olika tolkningar ställa till problem för kommunikationen och samspelet. Om pedagogerna dessutom är otydliga genom att säga en sak och visa en annan med sitt kroppsspråk blir förvirringen total!

Vi tror att en ökad kunskap om sättet att kommunicera via våra starkaste sinnen och inlärningskanaler kan vara betydelsefullt i specialpedagogiska insatser, och i en strävan efter ”en skola för alla”. Denna studie är gjord i syfte att öka kunskapen kring sinnespreferenser för att kunna möta alla barn utifrån deras individuella behov, precis som läroplanen säger. Vi tänker även på de pedagoger som vi ska handleda på skolor och förskolor. Om vi ska kunna samarbeta på bästa möjliga sätt, tror vi att en ökad kunskap om människors sätt att bearbeta information är betydelsefullt. Vår studie kan eventuellt också bidra till att inspirera andra pedagoger att individualisera undervisningen ännu mer än vad de redan gör ute i verksamheterna. Vi funderar också i banor som att en ökad kunskap om ditt eget sätt att kommunicera kan minska affekter som eventuellt kan uppstå då pedagogen känner sig otillräckliga då det ibland kan vara svårare att samspela med en del barn i barngruppen. När vi känner oss otillräckliga kan stress och oro uppstå. Under våra år inom yrket har vi både upplevt frustration hos oss själva, men även fått bevittna den hos kolleger. Även vi själva har spridit både positiva och negativa känslor i barngruppen, då vi samspelat med barn och pedagoger ute i olika verksamheter. Ibland har vi i efterhand blivit medvetna om affektsmittan när vi reflekterat över händelsen, men inte alla gångerna. Att hantera sina egna känslor och utveckla en emotionell mognad anser vi vara en betydelsefull egenskap, som ökar chanserna till att samspela med olika individer.

Genom studien fick vi bekräftat att samspelet påverkas beroende på sinnespreferens. Hur mycket varierade dock från person till person som ingick i studien. Eventuellt kan det bero på att en del barn och pedagoger är mer flexibla i sitt sätt att samspela. En

39 annan möjlig anledning kan vara att pedagogen eller barnet har samma sinnespreferens på andra plats och då kan de mötas via den kanalen istället.

När vi har studerat VAK-modellen anser vi att den är ganska lätt att arbeta efter. Detta antagande grundar vi på att förskolan redan innan arbetar multisensoriskt, men att VAK-modellen går mer på djupet och individualiserar arbetssättet ytterligare, då pedagogen observerar vilken sinneskanal barnet bearbetar information genom först. Vi anser att en ökad kunskap om barnens och pedagogernas sinnespreferens kan göra det lättare att uppnå läroplanens mål om att skapa en lustfylld och lärorik miljö i förskolan där individen står i fokus. Om vi är medvetna om våra starka och svaga sinnen, då kan vi som pedagoger utgå från det starka sinnet och sedan arbeta för att utveckla det svaga sinnet/sinnena och i sin tur leder denna medvetenhet förhoppningsvis till ett bättre samspel med alla barn i barngruppen.

Forskning tyder på att kinestetiskt/taktila barn ofta är förlorarna i skolan idag. Vi vill gärna tro att om dessa barn blir bemötta utifrån sina individuella sinnespreferenser redan i förskolan, då kan de reaktiva insatserna som kanske blir aktuella i skolan eventuellt minska. Om pedagogerna medvetet arbetar utifrån barns individuella inlärningsstil redan i förskolan kan det förhoppningsvis bli en form av proaktivt arbete.

Vi anser att vi har fått svar på våra frågor, men under studiens gång har det blivit ännu tydligare för oss hur komplext området är, och svaren är inte entydiga. Resultatet visar att de fyra barnen alla har en kombination av två sinnespreferenser där det kinestetisk/taktila är givet. Sedan varierade det om de hade kombinationen med det visuella eller auditiva sinnet. Detta stämmer överens med vad teoretikerna säger, nämligen att vi oftast använder oss av flera sinnen samtidigt. Det var som vi skrivit tidigare i teoridelen trots allt ganska få i en klass som hade endast en sinnespreferens (Grinder, 1991). Teorin stödjer också att de flesta barn är kinestetiska/taktila, medan det visuella och auditiva sinnet utvecklas senare (Ladberg, 2000).

Det kan vara många faktorer som påverkar ett gott samspel, och sinnespreferens kan vara en av dem. Naturligtvis finns det många faktorer som vi inte haft möjlighet att ta hänsyn till. Vi tycker ändå oss se ett visst samband mellan ett gott samspel och samma sinnespreferenser. Med ett gott samspel menar vi då man upplever en ömsesidig

40 kontakt, förstår varandra och känner att man når varandra och får respons genom något av sinnena. De pedagoger som svarar klart och tydligt under intervjun på frågan om samspelet, visade sig ha samma sinnespreferens som sina ansvarsbarn. I det ena av dessa fall sade sig pedagogen växla till barnets preferens. Det kan vara en anledning till att samspelet upplevdes som gott.

Det finns mycket som kan påverka en inlärningssituation. I vårt sökande efter mer kunskap om vilka dessa faktorer kan vara, har vi genom denna studie vidgat våra egna vyer för människors olikheter när det gäller vårt sätt att samspela. Det blir en av våra uppgifter som specialpedagoger att kartlägga inlärningssituationer på individ-, grupp-, och organisationsnivå. Det viktiga blir att inte enbart fokusera på individen, utan att kunna se samband som påverkar helheten. Under utbildningen till specialpedagoger har vi bland annat lärt oss mer om känslor, affekter och samspel. Vi har blivit mer medvetna om hur känslor och affekter påverkar oss som individer och i sin tur även omgivningen. Vi har fått större förståelse för oss själva, barn vi arbetat med och kommer att arbeta med, kollegor och föräldrar. Vi tror att en ökad medvetenhet om sina egna preferenser bidrar till att man blir säkrare som pedagog och får en annan möjlighet att hantera sin egen stress och på så sätt motverka affektsmitta.När vi utsätts för stark stress fungerar inte inlärningen. Istället är kroppen helt inställd på att möta stressen och allt annat får stå i bakgrunden. Vi tänker på alla de som mer eller mindre tvingas arbeta i något av sina svagaste sinnen, hur jobbigt och stressande det måste vara. Därför tror vi att det är extra viktigt att medvetenheten kring inlärningskanaler finns redan i förskolan så att alla barn ges möjlighet att bära med sig en positiv självkänsla när de lämnar förskolan, precis som Lpfö98 säger. Vårt lärande är som sagt starkt knutet till våra minnen och tidigare erfarenheter påverkar inställningen till lärande. Precis som Matti Bergström ser vi möjligheterna med en skola (och en förskola) för alla hjärnor.

41

7. Vidare forskning

Neuropedagogik som forskningsområde är relativt ungt och naturligtvis finns det mycket mer att fördjupa sig i. Vi tycker att det hade varit intressant att göra en longitudinell studie för att följa de barn vi observerat i den här studien, för att se om och hur deras sinnespreferenser utvecklas och förändras under skoltiden.

42

Bilaga A: Intervjufrågor

 Vad tror du att du har för sinnespreferens? Är du främst visuell,

auditiv eller kinestetisk/taktil?

 Vad tror du att ditt/dina ansvarsbarn har för sinnespreferens?

 Hur tycker du att samspelet fungerar med ditt/dina ansvarsbarn?