Malmö Högskola
Lärarutbildningen
Individ och Samhälle
Examensarbete 15 hp
Är APU‐handledaren den förväntade pedagogen
Is the tutor at the place of practice the expected educator
Jonas Ahlsgård
Lärarutbildning 90 hp Examinator: Bengt‐Olof Bergfeldt 2009‐02‐12 Handledare: Nils AnderssonSammanfattning
På Hotell‐ och restaurangprogrammet likt de flesta yrkesförberedande gymnasieprogram, är den arbetsförlagda utbildningen (APU) ett väsentligt inslag i undervisningen. Detta innebär att eleverna under totalt femton veckor förlägger sin utbildning på en arbetsplats. I Gymnasieförordningen går det att utläsa att APU skall vara en kursplanestyrd utbildning, men då endast kurser i karaktärsämnen. Mitt syfte med arbetet har varit att genom intervjuer med framförallt APU‐handledare, men även lärare och elever, försöka ta reda på om APU‐handledaren är den pedagog som kan förväntas från skola och elev. Resultatet av undersökningen visar att det till oftast sker mycket god undervisning och pedagogik ute på APU‐platserna, men att tendenser tyvärr också pekar på motsatsen. Tidsbrist och ibland även ett ointresse för skolans verksamhet verkar vara de främsta orsakerna till denna negativa trend. Bättre samverkan och ett större ömsesidigt intresse för varandras verksamheter kan vara ett sätt att stärka handledarens pedagogiska roll.Nyckelord:
Arbetsplats förlagd utbildning(APU), Handledning, Samverkan, HandledareInnehållsförteckning
1. Inledning ……….5 1.1 Bakgrund ………..5 1.2 Syfte ……….6 1.3 Frågeställning ………6 1.4 Avgränsning ………6 2. Teoretiska utgångspunkter ……….7 2.1 Hotell‐ och restaurangprogrammet –bakgrund ……….7 2.2 APU –en del av den yrkesförberedande gymnasieutbildningen ………8 2.3 Samverkan mellan gymnasieskola och arbetsplats ……….9 2.4 Handledning som pedagogisk metod ……….11 3. Metod ………..13 3.1 Val av metod för undersökningen ……….13 3.2 Urval och etik ………..13 3.3 Tillvägagångssätt ………..15 3.3.1 Handledare ………..15 3.3.2 Elever ………16 3.3.3 Lärare ………..16 4. Resultat av undersökningen ……….17 4.1 Handledarnas svar ……….17 4.2 Lärarnas svar ……….22 4.3 Elevernas svar ………..25 5. Analys och diskussion ………27 5.1 Samarbete mellan skola och arbetsplats ………..27 5.2 Handledaren som pedagog ……….28 5.3 Diskussion ………30 Källförteckning ……….31 Bilaga 1 Brev till handledare ………..32 Bilaga 2 Intervjuunderlag handledare ……….33 Bilaga 3 Intervjuunderlag lärare ……….34 Bilaga 4 Intervjuunderlag elev ………..351.Inledning
1.1 Bakgrund
På Hotell & Restaurangprogrammet, likt övriga nationella yrkesförberedande gymnasieprogram, är arbetsplatsförlagd utbildning (APU) ett obligatoriskt och viktigt inslag i utbildningen. Enligt Skolverkets gällande bestämmelser skall APU utgöra minst 15 veckor under den 3‐åriga gymnasieutbildningen. Det innebär att eleverna under denna tid praktiserar på exempelvis en restaurang eller ett storkök, och dessa 15 veckor kan skolorna lokalt disponera efter eget intresse och pedagogisk idé under de 3 åren. Till exempel så väljer skolan där jag själv arbetar(John Bauergymnasiet, Växjö), att sprida ut dessa 15 veckor under de 3 åren, medan en kommunal gymnasieskola i samma kommun förlägger hela APU under det tredje och sista året. Syftet med arbetsplatsförlagd utbildning är att eleverna dels ska få tillägna sig ny kunskap och praktiska färdigheter, men även att verklighetsförankra den kunskap de tillskansat sig i skolans olika kurser. APU kan också ge eleverna nyttiga erfarenheter som kanske inte alltid går att utläsa i kursernas mål såsom; social träning, mognad, ansvarstagande mm. På många hotell & restaurangprogram runt om i Sverige bygger man sin undervisning kring en ”skolrestaurang” där eleverna själva får sköta alla uppgifter som om det vore en riktig arbetsplats. Syftet med det är så klart att skapa en utbildning som känns trovärdig och äkta för eleverna. Det går emellertid inte att återskapa det ”skarpa läget” fullt ut, varför APU är ett väsentligt och nödvändigt inslag i utbildningen. Möjligheten till APU för eleverna bygger mycket på att gymnasieskolorna lyckas skapa nära och goda relationer med näringslivet. På hotell & restaurangprogrammen skapas de kontakterna med arbetslivet ofta tack vare att lärarna vanligtvis har lång arbetslivserfarenhet från restaurangbranschen, och därmed ett bra kontaktnät till olika arbetsplatser. Kvalitén på de pedagogiska inslagen under APU skiljer sig dock ofta åt från arbetsplats till arbetsplats, och handledarens roll som pedagog tenderar emellanåt att stagnera. Eftersom jag själv vid flertalet tillfällen har varit handledare åt APU‐elever under min branschverksamma karriär, kan jag i mitt nuvarande läraryrke se på APU och handledarens roll ur olika vinklar. Det var också i rollen som handledare som jag närde drömmen om att bli gymnasielärare, så därför anser jag mig ha en bra grund att stå på då jag påbörjade denna undersökning.1.2 Syfte
Arbetets syfte är att undersöka om APU‐handledarens pedagogiska roll behöver stärkas, samt om behov av tydligare information kring hotell & restaurangprogrammets kurser och mål föreligger bland APU‐handledare.1.3 Frågeställning
Uppfylls APU‐handledarnas pedagogiska syfte tillräckligt väl så det kommer till gagn för lärare och elev?1.4 Avgränsning
Jag har i mitt arbete valt att göra mina undersökningar inom Hotell & restaurangprogrammets inriktning Restaurang, och helt och hållet inom ramen för kök och matlagning. Alla elever som har innefattats i undersökningen undervisas därför i matlagningskurser. Lärarna som har intervjuats undervisar samtliga i just dessa kurser. Även handledarna är verksamma i restaurangkök.2. Teoretiska utgångspunkter
2.1 Hotell & restaurangprogrammet – bakgrund
Hotell & restaurangprogrammet (HR) är ett nationellt och yrkesförberedande gymnasieprogram som sträcker sig över 3 år. Definitionen av yrkesförberedande innebär att den 3‐åriga gymnasieutbildningen ska vara fullt tillräcklig för att tillgodose kraven från branschens arbetsgivare utan att högre studier krävs. Undervisningen på Hotell & restaurangprogrammet skall till en början ge eleverna grundläggande kunskaper inom programmets samtliga grenar såsom: hotellkunskap, matlagning och servering. Därefter väljer eleverna en av inriktningarna hotell eller restaurang. Inom inriktningen restaurang gör sedan eleverna ytterligare ett val av antingen matlagning eller servering där de får möjlighet att fördjupa sina kunskaper inom den valda inriktningen. De 3 åren på Hotell & restaurangprogrammet motsvarar 2500 gymnasiepoäng, varav 750 poäng är kurser i så kallade kärnämnen, och 1450 poäng motsvarar kurserna i de yrkesrelaterade ämnena, de så kallade karaktärsämnena. Till detta tillkommer det sedan 300 poäng i olika individuella tillvalskurser. Det förväntas på Hotell & restaurangprogrammet att samverkan mellan kärnämne och karaktärsämne sker i hög grad, så kallat ämnesövergripande arbete, vilket tydligt går att utläsa i rådande läroplan Lpf94. Syftet är att ge eleverna en möjlighet att se tydligare samband mellan teori och praktik, men också att de lättare ska kunna verklighetsförankra kunskapen inom sitt valda område. En av de främsta uppgifterna ett yrkesförberedande gymnasieprogram har, är att anpassa utbildningen efter branschens krav och förändringar. På Hotell & restaurangprogrammet är kanske den uppgiften både viktigare och svårare än på många andra program, främst på grund av att restaurangbranschen dels är känslig för trender och nya influenser, men också för att branschen påverkas av olika svängningar i vår omvärld, som till exempel miljöfrågor. Traditionens makt är också stark inom restaurangbranschen, så därför blir det i utbildningen hela tiden en avvägning mellan gammalt och nytt, vilket ställer höga krav på skolan. Så här står det skrivet i Hotell & restaurangprogrammets programmål: ”Skolan ska ansvara för att eleverna vid fullföljd utbildning har beredskap att möta förändring och förnyelse inom programmets verksamhetsområde och förmåga till eget lärande inom yrkesområdet” (Skolverket, Programmål HR, s.10) För att uppfylla ovanstående krav är således APU ett väsentligt inslag i elevernas utbildning.2.2 APU – en del av den yrkesförberedande gymnasieutbildningen
I den tidigare gymnasieskolan med sitt linjesystem som utgick ifrån Lgy 70, hade flertalet av de tvååriga utbildningarna någon form av praktik, men det var inte ett obligatoriskt inslag i utbildningen. Omfattningen av praktik kunde också variera beroende på hur de olika linjerna och skolorna valde att organisera sin utbildning. I slutet av 1980‐talet gjordes en översyn av den dåvarande yrkesutbildningen. I samband med denna genomfördes också en försöksverksamhet som kom att kallas ÖGY‐försöken (översyn av den gymnasiala yrkesutbildningen). Det var i samband med ÖGY‐försöken som termen arbetsplatsförlagd utbildning (APU) användes för första gången. (Arbetsplats för lärande, 2004, s.9) Det var ÖGY‐försöken som låg till grund för dagens APU, men det var först i början av 1990‐ talets införande av programgymnasiet som den största förändringen skedde, då den arbetsplatsförlagda utbildningen infördes som en obligatorisk och kursplanestyrd del av den yrkesförberedande utbildningen. I flera av gymnasieskolans styrdokument kan man utläsa tydliga direktiv kring APU. I Gymnasieförordningen kan man till exempel läsa: ”APU definieras som kursplanestyrd utbildning på ett program som genomförs på en arbetsplats utanför skolan.” (Gymnasieförordningen 5 kap, 15§) Följande går att läsa i läroplanen Lpf94 under rubriken Gemensamma uppgifter: ”Skolan skall eftersträva ett bra samarbete med arbetslivet, vilket är viktigt för all gymnasial utbildning men av avgörande betydelse för den yrkesförberedande utbildningens kvalitet.” (Lpf94) Minst 15 veckor av den totala gymnasieutbildningen skall vara arbetsplatsförlagd. Respektive skola och program avgör själv hur man organiserar och förlägger sin APU, men endast kurser i karaktärsämnen får arbetsplatsförläggas. Det kan finnas många faktorer som avgör upplägget av APU. På den skolan jag själv arbetar (John Bauergymnasiet, Växjö) har vi valt att sprida ut HR‐elevernas APU under samtliga tre årskurser efter ett stegrande mönster där åk1 får 4 veckors APU, åk2 får 5 veckor och åk3 får 7 veckor. Syftet med detta upplägg är att vi dels anser att det är viktigt för eleverna att redan i årskurs 1 få komma i kontakt med arbetslivet, men också att vi ger eleverna möjligheten att få göra sin APU på upp till tre olika arbetsplatser och därmed få en vidgad inblick i arbetslivet och en bredare grund att stå på.För att skolan ska kunna organisera en lyckad arbetsförlagd utbildning åt sina elever krävs framförallt goda relationer med arbetsplatserna och ett väl fungerande samarbete. En tacksam faktor för de yrkesförberedande programmen är att karaktärsämneslärarna nästan uteslutande själva har lång yrkeserfarenhet från branschen inom sitt ämne, och därmed ofta goda och nära relationer med arbetsplatserna, vilket är en stor fördel när APU‐platser ska knytas till skolan. I en kommun likt min egen kan också en viss konkurrenssituation uppstå då det finns två skolor med Hotell & restaurangprogram. Detta kan också ha betydelse för vilket upplägg man väljer att göra för sina respektive elevers APU. Den här situationen innebär också att det blir för skolan extra väsentligt att ha goda relationer med arbetsplatserna. En stor undersökning gjord av Skolverket pekar också på att det generellt bland yrkesförberedande program föreligger problem att erbjuda eleverna arbetsplatsförlagd utbildning i den omfattning som gymnasieförordningen kräver. (Skolverket, Samverkan skola ‐arbetsliv, 1998, s.13) Vid varje arbetsplats ska det sedan finnas en eller flera handledare tilldelad som bär det pedagogiska ansvaret under elevernas arbetsplatsförlagda utbildning. Det åligger undervisande lärare eller mentor att göra frekventa besök hos eleverna under deras APU för att kunna följa deras utveckling, men det är ändå handledaren som under den här tiden är elevens pedagogiska ledare och förebild, och som sedan ansvarar för bedömning av elevens APU. Det finns inget generellt bedömningsunderlag för APU likt gymnasieskolans betygssystem utan skolorna och respektive program får själva upprätta det. Dessa underlag kan se ut på lite olika sätt. Till exempel kan det vara uppbyggt likt en matris där elevens kunskap och egenskaper bedöms efter olika kriterier. Det blir lärarens uppgift sedan att väga in APU‐bedömningen mot kursernas mål och betygskriterier. Eleven som kommer till sin APU‐plats skall veta vad som förväntas av honom eller henne, samtidigt som APU‐handledaren måste vara klar över APU:s roll i elevernas utbildning, och vad eleverna skall få ut av tiden i arbetslivet. (Skolverket, Programmål HR, s.14)
2.3 Samverkan mellan gymnasieskola och arbetsplats
För att APU ska bli lyckad krävs bra samverkan mellan skola och arbetsplats, och det kan ske på olika sätt. Den vanligaste formen av samverkan är nog så kallade yrkesråd där representanter från arbetsplatser träffar lärare från det aktuella gymnasieprogrammet med jämna mellanrum, för att planera och stärka samarbetet.Det ligger på skolan och dess huvudmans ansvar att välja handledare som kan anses kvalificerade att uppfylla den arbetsplatsförlagda utbildningens krav. Där man anser att det föreligger ett behov av att utbilda handledare, kan skolan själv ta initiativ till, och genomföra det. Utbildning av handledare är dock inte reglerat i några styrdokument eller förordningar, men ska gymnasieprogrammen leva upp till målen om att erbjuda eleverna en väl fungerande APU, bör en väl utvecklad kontakt med handledare finnas. Myndigheten för skolutvecklings skrift Arbetsplats för lärande (2004) pekar på en rad framgångsfaktorer för en fungerande handledarutbildning. Som till exempel: ”‐Berörda parter förstår att handledare som är utbildade för sitt uppdrag bidrar till ökad kvalitet i utbildningen under APU‐perioderna.” (s.45) ”‐Att genomföra handledarutbildning under APU‐period och gärna med elever inblandade har visat sig framgångsrikt, eftersom det då finns aktuella elever att hänga upp diskussioner på.” (s.46) I en nyligen presenterad statistisk undersökning av Svenskt Näringsliv (2009) avslöjas skrämmande fakta där vissa nationella gymnasieutbildningar direkt leder till arbetslöshet. Några enskilda gymnasieprogram har visat sig leda till 100% arbetslöshet fem år efter avslutad utbildning. För Hotell & restaurangprogrammet såg det inte fullt lika dystert ut, men ändå visade sig 51% av de tillfrågade vara arbetslösa efter fem år. Det här ställer ju begreppet yrkesförberedande lite på kant. Det finns säkert många olika faktorer som påverkar de här resultaten. Bland annat går det att se ett visst geografiskt mönster i undersökningen, där flera regioner i norra Sverige med historiskt sett något sämre arbetsmarknadsstatistik, är starkt representerat. Undersökningen presenterar också resultat i motsatt riktning, där nästan samtliga elever från vissa enskilda gymnasieprogram hade arbete, så skulden för de negativa siffrorna kan nog inte bara läggas på den svenska gymnasieskolan. Trots de dystra siffrorna så är undersökningen faktiskt gjord under rådande högkonjunktur, vilket på sätt och vis späder på pessimismen då Sverige när detta skrivs 2009 befinner sig i en djup lågkonjunktur. APU kan många gånger leda till att eleverna ”får in en fot” på arbetsplatserna, vilket till en början kanske bara innebär sporadiskt extraarbete, men som så småningom kan leda till anställningar. Med andra ord kan säkert ett väl fungerande APU‐samarbete mellan skola och arbetsplats bidra till att vända dylik negativ statistik.
2.4 Handledning som pedagogisk metod
”Det var inte helt utan anledning som Gud skapade människan med två öron men bara en mun.” ‐Turkiskt talesätt ( Ur Lauvås & Handal, 2001, s.17) Så lite underfundigt sammanfattar Lauvås & Handal (2001) handledarrollen. Av det kan man kanske tolka att även handledaren vinner på att lyssna och inte bara eleven, för det behöver inte alltid vara självklart att handledaren är skickligare än eleven. Frågar man en person utanför skolvärlden vad handledning eller handledare betyder för dem, får de ofta upp en inre bild av en äldre och erfaren person som visar en yngre, oerfaren person hur en arbetsuppgift ska utföras. Denna generella uppfattning kan nog härledas till det gamla mästarlärandet, där novisen fick lära sig all yrkeskunskap av den rutinerade mentorn. Att definiera begreppet handledning beror lite på i vilket sammanhang handledningen sker, och på vilken kunskapsnivå det handlar om. Lite generellt kan man ändå definiera handledning som att bistå de lärande när de själva provar att utföra en uppgift. Handledaren är den som sträcker ut en hjälpande hand när eleven kör fast, eller utför ett moment på ett felaktigt och klumpigt sätt (Egidius, 2002, s.225). På sätt och vis kan också handledning beskrivas som en slags tvåvägspedagogik där handledarens uppgift snarare handlar om att förstå frågorna än att ge alla svaren (Lauvås & Handal, 2001, s.23). Det är en intim form av pedagogik som omfattar endast ett litet antal personer. Oftast bara handledare och dennes elev, men handledning kan även ges till små grupper. Det krävs en del för att bli en god handledare, och då inte bara kunskap i sitt ämne. En god handledare kan kännetecknas vid någon som kan visa på ett genuint intresse för elevens lärande och utveckling. Handledaren ska skapa nyfikenhet och lust genom att hela tiden motivera sin elev med frågeställningar, förklaringar och förslag på alternativa lösningar. Den som handleds ska få hjälp att bättre förstå sina handlingar och sin praktikteori. Detta utgör grunden för fortsatt utveckling (Kveli, 2008, s.156). ”Den kloka vägledaren för mig inte in i sitt eget visdomens hus, utan leder mig till min egen visdoms tröskel.” ‐Sören Kierkegaard (Ur Att vara lärare, Kveli, 2008, s.156)Det finns många fördelar med handledning jämfört med andra pedagogiska inlärningsmetoder. Innehållet i handledningen bygger på aktuella ”här‐och‐nu”‐situationer som tillsammans med handledarens förmåga att skapa intresse och lust tvingar eleven att reflektera över sina teoretiska kunskaper och praktiska erfarenheter. På så vis deltar eleven i handledningen med både intellekt och känslor för att höja sin kompetens En annan viktig princip som krävs för att handledningen ska bli lyckad, är frivillighet. Det är en absolut grundläggande egenskap som behövs för att kompetensutveckling ska ske likt exemplet ovan (Gjems, 1997, s.18). En effekt av en lyckad handledning är att handledaren och eleven ofta kan se resultatet av den utförda uppgiften omgående, och därmed kan handledaren också ge feedback och återkoppling direkt. I praktisk undervisning på ett yrkesförberedande gymnasieprogram likt mitt eget, sker handledning i hög utsträckning. Den formen av handledning kan benämnas yrkesinriktad handledning (Lauvås & Handal, 2001, s.37) och bygger på en rent praktisk yrkesverksamhet. Många gymnasieskolor har dock idag sina egna pedagogiska inriktningar som ofta bygger på att eleverna ska ta ökat ansvar för sitt lärande och själva söka sin kunskap i större utsträckning, varför handledning som pedagogiskt verktyg därmed får samsas med andra former, och ibland även stå tillbaka för dem. För läraren blir det hela tiden en avvägningsfråga om när och hur mycket eleverna ska handledas. Under den arbetsplatsförlagda utbildningen kvarstår emellertid handledning som den främsta inlärningsmetoden. Med tanke på att APU utgör ca. 15% av den karaktärsämnesförlagda tiden i gymnasieskolan, går det inte att bortse från handledningens betydelse.
3. Metod
3.1 Val av metod för undersökningen
Efter att ha bestämt mig för vad jag ville undersöka i mitt examensarbete, insåg jag snart att kvalitativa intervjuer skulle bli den metod jag behövde använda mig av. För att få de svar jag ville ha fanns egentligen inga andra direkta alternativ. Undersökningar med hjälp av enkäter är förvisso en både billigare, enklare och mer tidssparande metod att samla in material på än intervjuer (Ejvegård, 2007, s.53). Enkäter kräver dock ett relativt stort antal personer som svarar för att ge bästa tillförlitlighet, vilket i mitt fall hade varit en näst intill omöjlig uppgift att arrangera. Intervjuer kräver en hel del noggrann och väl genomtänkt planering. Eriksson & Wiedersheim‐Paul (2006) menar att det gäller att mycket noga göra klart för sig vad man vill veta och att man preciserar sitt syfte tydligt för den som blir intervjuad. Jag har valt att intervjua tre olika målgrupper inom min undersökning. Handledare, lärare och elever. Med tanke på att jag har intervjuat personer inom dessa tre olika målgrupper, kunde jag inte använda mig av samma frågeställningar till samtliga, utan har konstruerat och anpassat frågorna efter respektive grupp. Frågorna har som sagt skapats i förväg efter ett strukturerat mönster, men i intervjuerna har jag ofta utnyttjat det Eriksson & Wiedersheim‐ Paul (2006) kallar ”förrådsfrågor”. Det är frågor av typen: ”Hur skulle du beskriva det?”, och dessa frågor är ibland nödvändiga att ställa för att kunna få ett mer utvecklat svar eller ett djupare resonemang. Dock ska man noga akta sig för stickspår vilket kan få intervjun att ledas in i konstiga riktningar. Så länge man håller sig till ursprungsfrågans kärna kan det vara en fördel med dessa följdfrågor.3.2 Urval och etik
I arbetsplatsförlagd utbildning finns det tre parter; handledare, elev och lärare. För att kunna belysa min undersökning ur den mest rättvisa synvinkel, bestämde jag i samråd med min handledare att intervjua personer från samtliga tre grupper. De elever jag valde ut för min undersökning går samtliga på den gymnasieskola jag själv undervisar på. De studerar samtliga i årskurs 2 på Hotel & restaurangprogrammet med inriktning restaurang. Att jag valde just dessa elever berodde främst på att deras APU‐period sammanföll bra tidsmässigt med min undersökning. Det faktum att de står mitt i sin gymnasieutbildning då man som elev förväntas ha viss erfarenhet men ändå inte vara färdigutbildad, gav också det mest rättvisa utslaget för min undersökning. När man genomför intervjuer är det av avgörande vikt att förhålla sig neutral och opartisk både i sin frågeställning och gentemot den man intervjuar (Ejvegård, 2007, s.52).Jag har försökt eftersträva mesta möjliga neutralitet och att vara så opartisk som möjligt i mina intervjuer. Då jag själv under flertalet år själv varit verksam i restaurangbranschen i min hemkommun är det ofrånkomligt att jag personligen känner ett antal av de APU‐handledare som varit aktuella för undersökningen. Jag har emellertid försökt välja handledare jag inte känner personligen, men i ett par fall har det varit oundvikligt. Eftersom jag har arbetat heltid parallellt med dessa studier, har jag heller varken haft tid eller resurser att genomföra mina intervjuer i andra kommuner med undantag av två stycken lärare. Jag genomförde fem intervjuer med handledare, och för att få bästa möjliga spridning tillfrågade jag fem handledare från så vitt skilda restauranger som möjligt. ‐ Handledare 1 arbetar på gourmetrestaurang ‐ Handledare 2 arbetar i restaurang på ett större hotell ‐ Handledare 3 arbetar på enklare lunchrestaurang ‐ Handledare 4 arbetar i restaurang på konferensanläggning ‐ Handledare 5 arbetar på cateringrestaurang Av de elever jag tillfrågade för intervjuer hade ingen gjort sin APU hos någon av de intervjuade handledarna. Det var ett medvetet val från min sida för att ytterligare få mesta möjliga spridning i min undersökning. Jag valde heller ingen elev som var överdrivet pessimistiskt inställd till sin APU då detta skulle kunna påverka svaren negativt. ‐ Elev 1 gjorde sin APU i restaurang på hotell ‐ Elev 2 gjorde sin APU på exklusiv gourmetrestaurang ‐ Elev 3 gjorde sin APU på värdshus på landsbygden ‐ Elev 4 gjorde sin APU på lunchrestaurang ‐ Elev 5 gjorde sin APU på nöjesrestaurang
Jag tillfrågade också fyra gymnasielärare som alla är verksamma på Hotell & restaurangprogrammet och undervisar i restaurangkurser. ‐ Lärare 1 undervisar på gymnasieskola i min hemkommun ‐ Lärare 2 undervisar på gymnasieskola i min hemkommun ‐ Lärare 3 undervisar på gymnasieskola i annan kommun ‐ Lärare 4 undervisar på gymnasieskola i annan kommun En etisk aspekt jag har tagit hänsyn till i alla de genomförda intervjuerna är att jag har garanterat var och en av intervjuade personerna fullständig anonymitet i mitt arbete, och att jag har bearbetat svaren helt konfidentiellt. Detta menar också Ejvegård (2007) kan vara en nyckel till att få den intervjuade att våga öppna sig mer i sina svar.
3.3 Tillvägagångssätt
3.3.1 Handledare De aktuella eleverna för undersökningen gjorde sin APU under fem veckor på höstterminen 2008, så därför behövde jag göra mina intervjuer med handledare och elever under, eller i nära anslutning till dessa fem veckor för att kunna få så aktuella svar som möjligt. Intervjuerna med lärarna var inte lika tidsbundna då inga av de tillfrågade lärarna heller undervisar de aktuella eleverna. Lärarintervjuerna är istället gjorda utspritt under höstterminen 2008 och vårterminen 2009. Jag valde att först intervjua handledarna. Jag väntade medvetet 2‐3 veckor in i elevernas APU‐period innan jag genomförde intervjuerna. Anledningen till det var att de skulle kunna ha en, eller flera aktuella APU‐elever att relatera till i sina svar. November och december är traditionellt sett två av de mest hektiska månaderna i restaurangbranschen, och därför blev det en något besvärlig uppgift att boka tider med handledarna för intervjuer. Detta var jag väl medveten om av egen erfarenhet från branschen, och var också ganska förbered på att det skulle bli svårt att hitta tider som passade. Därför gav jag var och en av handledarna ett antal tider att välja på. På så sätt kunde vi till slut hitta tid för intervju. Varje handledare tillhandahöll mina frågor via e‐post i förväg. Mitt syfte med att skicka ut frågorna i förväg var att de på så vis skulle kunna utveckla sina svar i högre utsträckning. Ingen av de intervjuade handledarna hade emellertid läst frågorna innan intervjun. De uppgav samtliga att de inte hade haft tid till det.Jag planerade för att sätta av en timme per intervju. Anledningen var för att den intervjuade skulle kunna få fundera på frågorna och samtidigt utveckla sina svar på ett tillfredsställande vis . I något fall blev det längre, och i ett par fall något kortare. Intervjuerna med handledarna genomfördes samtliga som besöksintervjuer och spelades i tre fall in med digital diktafon. I de två fall jag inte hade möjlighet att spela in, kunde jag istället sätta av längre tid för intervjuerna, och på så sätt mer noggrant skriva ner svaren. Minnet bleknar dock fort efter en intervju som Ejvegård (2007) påpekar. Jag fick därför vid ett tillfälle ringa upp en av de intervjuade handledarna i efterhand och be denna än en gång utveckla ett svar på en redan ställd fråga. 3.3.2 Elever Den enda målgrupp som var bunden att intervjuas vid en viss tid var eleverna. Här behövde jag vänta till deras APU var avslutad för att genomföra mina intervjuer, och helst i nära anslutning till APU för att de skulle ha det i färskt minne. Jag gjorde samtliga elevintervjuer första veckan efter avslutad APU. De kriterier jag förhöll mig till när jag skulle välja ut elever för intervju var som sagt att de inte skulle ha gjort sin APU hos någon av de intervjuade handledarna. 26 elever ur årskurs 2 gjorde APU under min undersökning. Jag hade bestämt på förhand att jag behövde intervjua fem elever. Ett par tillfrågade elever tackade av olika skäl nej till att bli intervjuade varför jag fick tillfråga nya elever. Samtliga elever intervjuades emellertid ”ansikte mot ansikte” och med inspelningsteknik. 3.3.3 Lärare Då antalet restauranglärare i min närhet är aningen begränsat förstod jag att jag behövde söka utanför min region för att finna fler att intervjua. Jag kom emellertid i kontakt med två lärare i en annan kommun som ställde upp på intervju. Dessa två intervjuer gjordes både via telefon och e‐post. En av personerna var jag bekant med sedan tidigare varför i stort sett hela intervjun kunde genomföras per telefon. Den andra personen var däremot helt obekant för mig vilket fick som följd att telefonintervjun kändes aningen obekväm. Att intervjua en okänd person per telefon kan vara en svår kombination. Eriksson & Wiedersheim‐Paul(2006) menar att det kan vara svårt att ställa känsliga frågor, och mer eller mindre omöjligt att tolka in svar i tonfall, pauser, ansiktsuttryck och kroppsspråk. Trots att intervjun var mindre lyckad, blev jag till slut nöjd med den då den intervjuade personen kort efter utvecklade sina svar i skriftlig form via e‐post.
4. Resultat av undersökningen
I resultatavsnittet redovisas svaren till ett antal nyckelfrågor ur de gjorda intervjuerna. Huvuddelen ägnas åt handledarnas svar. Samtliga frågor från intervjuerna bifogas som bilagor i slutet av examensarbetet. 4.1 Handledarnas svar De inledande frågorna i mina intervjuer var av allmän karaktär som exempelvis: ‐ Vilket yrke/tjänst har du? ‐ Hur lång erfarenhet har du av ditt yrke? Dessa frågor är mest av formell art och har ingen större inverkan på resultatet. För ganska många elever kan det kännas lite nervöst att börja sin APU. Det är för dem ofta en helt okänd arbetsplats med totalt främmande människor som kommer bli deras ”skola” under ett antal veckor. Därför kan den första kontakten och det första intrycket vara väsentligt för elevens fortsatta trivsel. Att APU‐platsen och dess handledare har planerat för deras APU‐period kan dels få eleven att känna sig betydelsefull och sedd, men också få APU‐ platsen och handledaren att framstå som seriös och professionell. Frågan jag ställde till handledarna lyder: ‐ Hur planerar ni upp en APU‐period för en elev? Samtliga svarande var överens om att det var viktigt att ta emot eleverna ordentligt första dagen och visa runt dem och presentera personalen med mera. Samtliga svarade också att de var viktigt eleverna fick vara på arbetsplatsens olika stationer såsom; kallskänk, varmköket mm. Tre av handledarna uppgav att de försökte planera upp perioden på förhand genom att ha scheman färdigskrivna då eleverna började, men det var mer av praktiska skäl då de kunde ha flera APU‐elever från olika skolor i praktik samtidigt. De andra två lät hellre den rådande arbetssituationen på arbetsplatsen styra elevernas APU. ‐ ”Har vi mest att göra på kvällarna är det ju mest meningsfullt att låta eleverna praktisera då. Därför kan det ju ibland vara dumt att låsa upp sig med ett förhandsskrivet schema.” ‐Handledare 2 ‐ ”Den första veckan låter vi alltid eleverna bara praktisera dagtid, sedan gör vi gemensamt upp ett schema för resten av perioden.” ‐Handledare 5Ingen av handledarna hade emellertid på förhand planerat för specifika arbetsuppgifter eller moment som eleverna skulle utföra. Av egen erfarenhet vet jag dock att restaurangbranschen är föränderlig från dag till dag, och att arbetssituationen snabbt kan skifta, och att det därför är svårt att göra dylik planering. Även om mina frågor till handledarna inte absolut behövde relateras till de elever som gjorde sin APU just vid det tillfället, fanns det ändå några frågor jag hade i åtanke då jag medvetet väntade några veckor in i APU‐perioden för mina intervjuer. Som lärare anser jag det vara ytterst viktigt för eleverna att med jämna mellanrum stanna upp och föra enskilda samtal med dem om deras status. Det är av vikt även för mig som lärare då jag lättare kan ta till vara på elevens styrkor för att föra dem framåt i sin progression. Den här formen av samtal lärare och elev emellan borde vara ett väsentligt inslag i all pedagogisk verksamhet. En av dessa frågor jag hade i åtanke knyter an till detta. ‐ För du/ni samtal med eleven under APU‐perioden om hur de presterar? Ingen av handledarna svarade att de hade den formen av samtal då handledare och elev sitter ner avskilt, som ett inplanerat och regelbundet moment under elevernas APU. Samtliga uppgav istället att de förde mer spontana och informella samtal med eleverna under arbetets gång. ‐ ”Man försöker ju vara snabb med att berömma eleverna när de utfört en uppgift på ett bra sätt, samtidigt som det är viktigt att kunna ge konstruktiv kritik när något gått mindre bra.” –Handledare 1 ‐ ”Jag tycker det är mycket lättare att prata med eleverna när man står jämte dem och jobbar vid spisen eller arbetsbänken. Det blir liksom mer avslappnat då, vilket jag också tror de uppskattar.” –Handledare 2 ‐ ”Eftersom eleverna inte jobbar ihop med en och samma person hela tiden utan med alla av våra kockar, blir det ju så att kockarna istället pratar med dem. Men kockarna är ju på sätt och vis handledare de med.” –Handledare 5 En följdfråga som uppstod i så gott som samtliga intervjuer till ovan nämnda fråga var huruvida handledarna förde någon egen dokumentation kring elevernas prestationer. Inte heller här uppgav någon av de fem att de gjorde det, men flera av dem tyckte dock att det var en ”god idé” och sa sig vilja pröva det vid framtida elevers APU.
I gymnasieskolan undervisas förvisso eleverna under längre perioder än under deras APU. Men samtidigt får man under APU bortse från exempelvis kärnämnen och tillvalskurser, varför karaktärsämnena under APU självklart blir mer koncentrerade. I antal praktiska timmar kan t.ex. en fem veckors APU‐period likställas med en termin i skolan, eller rent av ännu mer. En av lärarens kärnuppgifter, och kanske också lärarens absolut svåraste uppgift är att bedöma och betygsätta sina elever. De flesta lärare för någon form av dokumentation av sina elever som de sedan använder sig av och förlitar sig på vid tillfället för bedömning. Med tanke på den avsaknad av dokumentation som handledarna påvisade, var det intressant att ställa följande fråga: ‐ Hur går bedömningen/betygsättningen av APU‐eleven till? Det bedömningsunderlag de fem handledarna använde sig av under den aktuella perioden med årskurs 2 eleverna från min skola, är uppbyggt likt en matris där handledaren kan bedöma eleven efter olika på förhand konstruerade alternativ. Bedömningsunderlagen kan skilja sig en aning från skola till skola, men är ändå snarlika i sin struktur. ‐ ”När det börjar dra ihop sig för bedömning av eleven, lyssnar jag alltid av läget med mina kollegor så de får ge sina synpunkter på elevens prestationer.” –Handledare 4 ‐ ”Efter ett antal veckor i praktik hos oss tycker jag man har ganska bra koll på vad de kan och inte kan, så därför brukar bedömningen vara ganska lätt att göra.” – Handledare 2 ‐ Går du/ni igenom bedömningen med eleven? ‐ ”Ja det gör vi alltid. Det skulle inte kännas rättvist mot eleven att inte göra det.” Handledare 1 ‐ ”Nja inte alltid, men ibland. Det beror mest på om man har tid. Fast jag tycker nog att det kanske främst är skolans uppgift att göra det.” – Handledare 3 Det senare svaret ovan var det mest kontroversiella av de fem. Övriga svarade samtliga att de alltid hade genomgång med eleverna vid APU‐periodens slut om den gjorda bedömningen.
På den gymnasieskola jag arbetar låter vi alltid eleverna själva ordna sin APU‐plats. Skolan har sedan tidigare arbetat upp ett bra kontaktnät och goda relationer med ett antal företag i kommunen. Därför behöver eleverna inte känna någon oangenäm press att söka upp och ordna sin APU‐plats. Det handlar snarare om att de själva ska ta kontakten och presentera sig för handledarna. Syftet med att låta eleverna göra detta är att de får social träning. Något som många ungdomar annars tycker är obehagligt. Å andra sidan går ett led i kontakten mellan lärare och handledare förlorat. Lärarens främsta uppgift under elevernas APU är att i den mån det är möjligt besöka eleverna på deras APU‐ platser för att med både handledare och elever stämma av elevernas prestationer. På frågan: Hur tycker du/ni att kontakten med elevernas lärare fungerar? Svarade tre av handledarna att de var nöjda med kontakten de hade med lärarna. ‐ ”Det är fullt tillräckligt tycker jag. Det är svårt nog att få tid till att sitta och prata med lärarna när de kommer.” ‐ Handledare 2 Två handledare var däremot mer kritiska till hur kontakten med lärarna fungerade. ‐ ”Jag tycker nog lärarna borde komma ut till sina elever oftare. Det är ju ändå de som ska sätta betyg på eleverna sedan.” – Handledare 5 ‐ ”Kanske det går lite väl lång tid ibland mellan lärarnas besök hos APU‐eleverna.” ‐ Handledare 4 En bit in i intervjuerna ställde jag frågor som direkt rör handledarrollen. På frågan : Vad tycker du är positivt med rollen som handledare? Svarade samtliga handledare i stort sett samma sak fast i lite olika formulerade meningar. Men alla sa sig tycka om att ”lära ut till intresserade ungdomar”, och att det ”är tillfredsställande att få dela med sig av vad man kan.” Med andra ord upplevde de handledarrollen som något positivt och givande. Jag ställde sedan den motsatta frågan: ‐ Vad tycker du är negativt med rollen som handledare? Något som samtliga handledare nämnde mer eller mindre direkt i sina svar var ”bristen på tid”. Några syftade främst på att deras arbetsbörda ofta var så tung att de inte hade tid att vara handledare åt eleven.
En handledare hade däremot en lite annorlunda och intressant vinkling på begreppet tidsbrist. Han menade att bristen på tid berodde på att han inte fick tid avsatt speciellt för handledning av sin arbetsgivare. ‐ ”Ska man visa eleven en arbetsuppgift på ett lugnt och pedagogiskt sätt, tar det tid. I första hand måste jag ju sköta mina arbetsuppgifter och då blir tyvärr eleverna ibland lidande. Det bästa vore om man kunde få några timmar om dagen avsatt till praktikanterna. Men det är ju såklart en kostnadsfråga.” – Handledare 1 Övriga svar på frågan om vad som var negativt med rollen som handledare handlade främst om vissa elevers bristande intresse och dåliga närvaro. ‐ ”Ibland får man ju elever som är totalt ointresserade av yrket, och då tappar man ju själv lusten att lära ut.” ‐ Handledare 4 ‐ ”Det kan inte vara mitt jobb att ringa och jaga elever som aldrig dyker upp eller hör av sig. Det måste väl ändå vara skolans ansvar?” – Handledare 5 Någon vecka innan årskurs 2 eleverna började sin APU skickade jag ut ett brev till varje arbetsplats och dess handledare. Förutom sedvanligt kontrakt, närvaroprotokoll och bedömningsunderlag, skickade jag även med en egen författad text med information och utdrag om elevernas aktuella kurser, kursmål och betygskriterier.(se bilaga) När jag sedan genomförde intervjuerna 3‐5 veckor senare blev svaren på frågan: Har du/ni någon kännedom om elevernas kurser, mål och betygskriterier? något förvånande då samtliga handledare mer eller mindre svarade nej på den frågan. Samtliga hävdade att tidsbrist var anledningen. Ingen av de utfrågade handledarna sa sig heller ha genomgått någon form av handledarutbildning, vilket i och för sig var föga förvånande då mig veterligen ingen skola i regionen på senare tid har arrangerat någon dylik. Samtliga var dock intresserade och positiva till att delta i någon slags handledarutbildning. Så kallade yrkesråd är en relativt vanligt förekommande form av samarbete skola och arbetsplats emellan. Det kanske främst handlar om att stärka banden och hålla ett sunt samarbete vid liv, men skulle även kunna innefatta någon form av utbildning av handledare. Men både den skola jag själv arbetar på och den andra skolan i kommunen med samma program, har vid ett par tillfällen tagit initiativ, och bjudit in till sådana yrkesråd. Vid de här tillfällena har dock intresset och uppslutningen från arbetslivet varit svagt.
Den sista frågan till handledare jag väljer att redovisa här, är kanske intervjuns mest angelägna fråga. ‐ Vad är i din mening det viktigaste eleven ska lära sig eller uppnå under sin APU? Här är handledarna återigen rörande överens i sina svar. Det handlar det främst om övergripande, närmast uppfostrande egenskaper snarare än specifik kunskapsinlärning. ‐ ”Det viktigaste tycker jag är att ungdomarna får komma ut i verkligheten och se hur det fungerar på riktigt.” ‐ Handledare 3 ‐ ”Är man duktig och ambitiös under sin praktik kan man ju få in en fot och så småningom få lite extrajobb.” – Handledare 2 ‐ ”Jag kan tänka mig att eleverna ibland kan köra fast i skolans lunk, och då kan det vara nyttigt att komma ut i arbetslivet och få nya erfarenheter.” – Handledare 5 ‐ ”Jag har genom åren sett hur många elever har varit omogna och lite barnsliga när de kommit till oss, för att sedan förändras och bli mer seriösa när praktiken lider mot sitt slut. Så jag tror definitivt att vi i arbetslivet kan göra lite uppfostrande nytta som kanske skolan inte alltid klarar av.” – Handledare 1 ‐ ”Jag tror det är väldigt nyttigt för eleverna att lämna skolan och kompisarna några veckor för att få lära sig hur det fungerar i ett riktigt restaurangkök. Här kan eleverna lära sig mycket som inte skolan klarar av. Jag tänker främst på de tillfällen när vi har riktigt mycket att göra, för då kan man få känna av riktig stress och också träna sig i att hantera den.” – Handledare 4 4.2 Lärarnas svar Även i inledningen av mina intervjuer med lärarna ställde jag formella frågor som inte påverkar resultatet. Det var bland annat frågor om hur lång yrkeserfarenhet de hade som både lärare och dessförinnan som antingen kockar eller kökschefer. Intervjuerna med lärarna var inte lika långa och uttömmande som intervjuerna med handledarna. Dessa intervjuer genomfördes över en längre tidsperiod än både handledarnas och elevernas. För att inte påverka lärarnas svar i någon riktning, lät jag inte de ta del av mina resultat av de gjorda intervjuerna med handledare eller/och elever.
En av intervjuns absoluta kärnfrågor knyter direkt an till den sist redovisade frågan till handledarna: Vilken roll och betydelse tycker du APU har för elevens fortsatta utveckling och lärande? Samtliga lärare har bakgrund som APU‐handledare själva under deras verksamma karriärer inom restaurangbranschen, och nämner därför också sociala egenskaper såsom mognad och större ansvarstagande som viktiga erfarenheter att lära sig under APU. Men lärarna pekar även på vikten av rena kunskapserfarenheter som en väsentlig del av inlärningen under APU. ‐ ”Den kanske viktigaste nyttan med APU tycker jag är att eleverna ska lära sig nya saker som vi av en eller annan anledning aldrig får med i skolundervisningen. Det kan vara nya recept på desserter, såser eller vad som helst. Den nya inspirationen de förhoppningsvis sen tar med sig till skolan kan ju fler sedan få tal del av. Även vi lärare!” ‐ Lärare 2 ‐ ”Som jag ser på det ska vi i skolan lära ut grunderna till eleverna på ett professionellt och noggrant sätt. Under APU ska eleverna sen kunna använda dessa grunder för att lära sig mer avancerade moment och tekniker. APU ska helt enkelt bidra med spetskompetensen under den treåriga gymnasieutbildningen.” – Lärare 3 Lärare har ju som en av sina viktigaste sysslor att betygssätta sina elever vid kursernas slut. Den kunskap eleven inhämtat under APU är ju av vikt för lärarens betygsättning. I fallet med eleverna som gjorde sin APU under min undersökning kommer APU‐perioden vägas in i framförallt en praktisk 100 poängs kurs(Restaurang), men vissa mål kan till viss del även innefattas i en annan praktisk 100 poängs kurs(Storkök). Två av de intervjuade lärarnas elever gör endast APU under årskurs 3 och då under en betydligt längre period. Här kan APU‐ perioden inrymmas i upp till fem olika kurser och betyg, vilket får vikten av lyckad APU och skickliga handledare än mer betydelsefull. På frågan som ställdes kring detta uttrycker lärarna vissa svårigheter i bedömningen av elevernas APU. ‐ Upplever du någon svårighet i att värdera in elevens APU‐period i din undervisning och bedömning? ‐ ”Ibland önskar man nästan att APU vore en egen kurs med egna mål och kriterier som man sen betygsatte gemensamt med handledaren.” ‐ Lärare 1
‐ ”Att en elev får dåligt omdöme på sin APU behöver ju självklart inte innebära att han eller hon får ett dåligt betyg i skolan. Detta kan även gälla det omvända förhållandet, att ett fint omdöme inte nödvändigtvis innebär ett högt betyg. Men det här belyser ju bara svårigheten i att sätta betyg i allmänhet, och att värdera in APU‐omdömen i synnerhet.” – Lärare 4 Lärarna antyder i sina svar kring bedömningen att skolan och arbetsplatsen inte står varandra tillräckligt nära. Denna antydan visar sig också i några svar på frågan: ‐ Upplever du generellt att samverkan mellan skola och arbetsplats fungerar tillfredsställande? ‐ Jag tycker vi har en bra relation med de flesta restauranger och storkök i regionen, men ibland skulle man önska att arbetsplatserna och handledarna visade lite bättre motsatt intresse för skolan. Vi utbildar ju eleverna för deras skull, vilket ibland glöms bort.” – Lärare 3 ‐ ”Generellt fungerar det väl bra, men i den bästa av världar skulle vi kunna ha ett ännu mer utvecklat samarbete och ömsesidigt intresse. Jag är dock medveten om att det är mycket upp till oss att ordna det.” – Lärare 1 ‐ ”För det mesta fungerar samarbetet väldigt bra, men ibland får man höra från några restauranger att de bara vill ta emot ”duktiga och intresserade elever”, eller bara elever från årskurs 2‐3. Då kan man ju undra lite om de bara vill ha elever för eget intresse?” ‐ Lärare 4 Då man emellanåt kunde skönja en viss kritik från lärarna till hur samverkan fungerade, kunde det vara intressant att ta reda på om lärarna hade något förslag till hur det kan bli bättre. Samtliga lärare lyfte fram de så kallade yrkesråden som nyckeln till bättre och ökat samarbete. Alla var också överens om att de nuvarande yrkesråden på deras respektive skolor för närvarande inte var speciellt aktiva utan låg mer i eller mindre i träda. Som en följdfråga undrade jag också vad de tyckte dessa yrkesråd borde innefatta. Här satte alla lärare samma punkt högst upp på agendan, nämligen någon form av handledarutbildning.
Anledningen till varför de ser ett behov av utbildning för handledare kan spåras i svaren på frågan: ‐ Tycker du att APU‐handledarnas pedagogiska roll generellt fungerar tillfredsställande? ‐ ”Om man frågar en elev på ett APU‐besök om vad exempelvis löken de står och hackar, eller köttet de styckar, ska användas till ‐vet de sällan det. Jag tror att handledarna ibland är dåliga på att förklara helheten för eleverna. De ger eleven en arbetsuppgift, t.ex. hacka lök, utan att sen förklara vad löken ska användas till.” – Lärare 3 ‐ ”Det är väldigt viktigt för eleven att han eller hon känner att de utvecklas under sin APU och att de ser mening i de uppgifter de får göra. Jag tycker en del handledare är ganska dåliga på att låta eleverna genomgå en progression där de gradvis får svårare och mer ansvarskrävande arbetsuppgifter under APU. Det blir gärna att eleven får göra samma enklare sysslor dag 1 som dag 28.” – Lärare 1 4.3 Elevernas svar Jag genomförde mina intervjuer med eleverna ganska omgående efter avslutad APU för att de skulle ha sin APU‐period i färskt minne och därför lättare kunna utveckla sina svar. På en av de första frågorna jag ställde förväntade jag mig ett snabbt och enkelt svar från samtliga. Frågan löd: ‐ Vem var din handledare? Att de skulle kunna namnge sin handledare efter fem veckors APU tog jag som självklart. Tre av eleverna kunde emellertid det. De övriga två var helt enkelt osäkra på vem ur personalen som var deras handledare. ‐ ”Jag tror det var xxx, men han förklarade aldrig för mig att han var min handledare. Det fanns andra i köket som var betydligt mer handledare än han.” ‐ Elev 5 ‐ ”Jag tror att det var köksmästaren som egentligen var min handledare, men han var knappt aldrig i köket så det är ju lite märkligt i sådana fall.” ‐ Elev 1
Förde då de här elevernas handledare något samtal med dem om hur de presterade? Fyra av eleverna svarade nej på den frågan. En elev hade däremot haft samtal med sin handledare om hur hon presterade. På en direkt följdfråga om huruvida hon uppskattade samtalet svarade hon: ‐ ”Det var väldigt givande att få prata i lugn och ro med handledaren. Han beskrev väldigt tydligt vad jag behövde förbättra, vilket jag sedan också tror jag gjorde. Sen gav han mig mycket beröm också vilket fick mig att bli väldigt stolt och glad.” – Elev 2 De fyra elever som sa sig inte ha haft något samtal med sin handledare, svarade sedan unisont ja på följdfrågan om huruvida de trodde det hade varit värdefullt för dem. På frågan om handledaren gick igenom sin bedömning tillsammans med eleven, svarade samma fyra elever som ovan nej. Följaktligen svarade då Elev 2 att hon hade haft genomgång med sin handledare om bedömningen. Vilken uppfattning hade då eleverna på sina handledare i rollen som pedagog? Frågan i mina intervjuer löd: ‐ Hur tycker du handledarens roll som pedagog har fungerat? Här svarade främst två elever i positiva ordalag på den frågan . ‐ ”Han var väldigt bra på förklara saker. Man förstod direkt hur man skulle göra. Han skulle kunna jobba på skolan som lärare!” ‐ Elev 4 ‐ ”Han tog sig tid för mig och de andra eleverna, vilket gjorde att man växte. Han tar seriöst på uppgiften som handledare. Det tycker jag är proffsigt.” – Elev 2 Övriga tre elever var aningen mer skeptiska eller likgiltiga i sina svar på frågan. ‐ ”Ibland verkade handledaren lite ointresserad av att visa och förklara för mig. Då gick jag hellre och frågade någon av kockarna istället. Det hände rätt ofta faktiskt.” Elev1 ‐ ”Det hade nog varit bättre om man hela tiden gick på samma schema som handledaren. Nu gick jag med olika personer hela tiden, och då kan man ju få lite olika svar på samma frågor. Handledaren var alltid upptagen med annat än att lära ut till eleverna.” ‐ Elev 5 ‐ ”Ibland sa han bara –du kan göra det här, utan att visa eller förklara hur man gjorde. Han förväntade sig att jag skulle kunna mer än vad jag egentligen kan. Om man sen
5. Analys och diskussion
5.1 Samarbete mellan arbetsplats och skola Innan jag påbörjade min undersökning funderade jag en del på vilken betydelse APU har i gymnasieutbildningen, och vilken betydelse den har för elevens utveckling. Då jag själv har erfarenhet både som gymnasielärare och APU‐handledare, har jag vid flertalet gånger sett vilken otrolig nytta APU kan göra för elevernas lärande. Som jag också nämnt tidigare finns det många bieffekter som eleverna ”får på köpet” under APU. Jag tänker främst på den utveckling av de personliga egenskaperna som ofta sker. Som exempelvis; social träning, mognad, större ansvarstagande, punktlighet mm. Jag är med andra ord mycket positivt inställd till APU och ser den som ett både viktigt och naturligt inslag i den dagliga undervisningen. Jag är säker på att många av mina kollegor runt om i landet är det likaså. Därför är det både en aning förvånande och tacksamt att inte APU är hårdare reglerat i styrdokumenten. Förvånande så till vida att det egentligen bara är i Gymnasieförordningen man kan utläsa en tydlig norm kring APU. APU definieras där som: ‐ ”...kursplanestyrd utbildning på ett program som genomförs på en arbetsplats utanför skolan.” (Gymnasieförordningen 1992:394) I läroplanen (Lpf94) står det under rubriken Gemensamma uppgifter –den enskilda skolans utveckling följande, mer allmänna rader om APU: ‐ ”Skolan skall eftersträva ett bra samarbete med arbetslivet, vilket är viktigt för all gymnasial utbildning men av avgörande betydelse för den yrkesförberedande utbildningens kvalité.” (Lpf94, rubrik Gemensamma uppgifter) I Hotell & restaurangprogrammets programmål står bland annat följande rader om APU: ‐ ”APU ger färdighetsträning och ökar förståelsen för den yrkesverksamhet programmet förbereder för.” (Skolverket, Programmål HR, s.10) Att APU inte är tydligare reglerat i styrdokumenten är också tacksamt för skolorna och lärarna. Vi kan därmed planera APU efter vår skolas och våra elevers behov vilket är en stor frihet. Denna frihet till trots står det ju klart att APU skall vara kursplanestyrd undervisning som Gymnasieförordningen påpekar. Är då APU kursplanestyrd? Det ligger nog främst på lärarens och skolans ansvar att styra den arbetsplats förlagda utbildningen efter skolans kurser. Men det är en mer eller mindre omöjlig uppgift att på förhand planera upp vilka uppgifter en elev ska utföra på sin APU‐plats med tanke på hur arbetssituationerna snabbt skiftar på restauranger.Att en elev till exempel skulle komma till en APU‐plats med en på förhand konstruerad lista med uppgifter som han eller hon ska utföra, ser jag som en utopi och omöjlighet! Samverkan mellan skola och arbetsplats är otroligt viktigt, men samverkan måste också byggas kring ett ömsesidigt intresse från berörda parter. Skolan har såklart ett intresse i att ha goda relationer med arbetsplatserna. Då kan skolan garantera sina elever en väl fungerande och givande APU. Branschens intresse av skolan ligger ju såklart i att det är vi som utbildar deras framtida arbetskraft. En indikation på ett något bristande intresse av skolans verksamhet, fick jag då jag på förhand skickade ut en text med utdrag från kurserna Restaurang och Storkök till samtliga handledare för de elever som gjorde sin APU under min undersökning. Min tanke med denna text var att ge handledarna lite insikt och ökad förståelse för den undervisning elever deltar i till vardags i skolan. Ingen av de fem intervjuade handledarna sa sig vid intervjutillfället ha läst texten, utan hävdade att det berodde på tidsbrist. 5.2 Handledaren som pedagog Tidsbrist är tyvärr också ett ord som har genomsyrat min undersökning. Handledarna har vid flera tillfällen under intervjuerna svarat att tidsbrist har varit deras främsta orsak till varför saker och ting inte har utförts. Även i en del av elevernas svar kan man uttolka att handledarna inte hade tillräckligt med tid att ägna eleverna. Är då handledaren den förväntade pedagogen? Som jag har pekat på tidigare i min undersökning, kan handledning vara en ypperlig form av inlärning i samspelet mellan yrkesman och elev. Jag har sett flertalet exempel på bra handledning på APU‐platser under de besök jag gjort som lärare. Även i intervjuerna med eleverna har jag fått höra flera exempel på lyckad handledning från skickliga handledare. Från elevernas synpunkt har jag också fått ta del av några fall där handledningen från handledarnas sida, närmast varit obefintlig. Alla som har någon form av fostrande och undervisande roll kan förvisso kalla sig pedagog, men det blir ganska tydligt efter min undersökning att skolan har sin syn på vilken slags pedagog APU‐handledaren borde vara, och APU‐handledaren har en helt annan. I svaren från lärare och elever kan man urskilja att de (skolan) eftersträvar att APU‐ handledarna borde vara pedagoger med starkare insikt i skolans undervisning. Handledarna själva däremot ser sig mer som pedagoger där deras främsta uppgift är att träna upp elevernas sociala och personliga egenskaper såsom; mognad, ansvarstagande, initiativförmåga mm.
Dessa två synvinklar på handledningspedagogiken är på inga sätt konkurrerande, där den ena skulle vara mer betydelsefull eller allsmäktig än den andra, utan båda två är väsentliga för elevernas utbildning. Min undersökning är gjord i en förhållandevis liten kommun, och med ett förhållandevis litet antal inblandade människor. Jag tycker ändå undersökningen är tillräcklig för att kunna dra slutsatsen att det finns tendenser till att den arbetsplatsförlagda utbildningen och dess pedagoger står för långt ifrån skolans undervisning. Både de lärare och handledare som blev intervjuade under min undersökning fick frågan som med lite olika formuleringar lät ungefär så här: Vad tycker du är det viktigaste som eleven ska uppnå under APU? Här hade ju som sagt lärarna och handledarna lite olika värderingar om vad de tyckte. Själv tycker jag mycket av det svaret går att tyda i följande rader ur läroplanen Lpf94 under rubriken Riktlinjer –läraren skall: ‐ ”Läraren skall i undervisningen utnyttja kunskaper och erfarenheter av arbets‐ och samhällsliv som eleverna har eller skaffar sig under utbildningens gång.” (Lpf94) APU är med andra ord även viktigt för att läraren ska kunna utveckla och föra sin undervisning framåt. Ska jag som lärare kunna utnyttja dessa erfarenheter som eleverna skaffar sig från arbetslivet på ett lyckat sätt, är jag tack vare min undersökning övertygad om att APU‐handledarens pedagogiska roll borde stärkas.
5.3 Diskussion Under mina år som yrkesverksam kock tyckte jag mycket om att handleda praktikanter och elever. Det kunde vara allt från grundskoleelever som gjorde sin Prao hos mig, eller äldre personer från exempelvis Lernias vuxenutbildning. Men allt som oftast var det självklart gymnasieelever från Hotell & restaurangprogrammet. Jag upplevde handledningsmomenten som väldigt tillfredsställande och kunde vid flertalet tillfällen se hur elever utvecklades och blommade ut. Faktum är att det var vid dessa tillfällen jag odlade mitt intresse för pedagogik, och som sedan också ledde in mig i läraryrket. Med min bakgrund från yrkeslivet har jag i min lärarroll därför haft en speciell relation till APU. Jag har med egna ögon flera gånger sett vilken lyckad undervisningsform APU‐handledning kan vara. Därför vurmar jag lite extra för APU när elever till mig ska ge sig ut. Som lärare har jag även ibland fått uppfattningen att APU för vissa elever inte alltid är helt lyckad. Elever har emellanåt berättat om monotona arbetsuppgifter, ointresserade eller tidspressade handledare och en närmast obefintlig progression av arbetsuppgifter. Det fick mig att börja fundera lite över samverkan mellan skolan och arbetsplatsen i allmänhet och handledaren som pedagog i synnerhet. APU‐perioderna som varierar från årskurs till årskurs och från skola till skola, kan vara allt mellan 4‐16 veckor. Oavsett tid är det väldigt mycket koncentrerad karaktärsämnestid. Fem veckors APU kan exempelvis motsvara en hel termin i antal ”köksdagar” på skolan. Det är mycket värdefull tid för både eleven och läraren. Många faktorer kan spela in ifall en APU‐period ska räknas som misslyckad. Det kan handla om ointresse från eleven, hög frånvaro, arbetsbrist på restaurangen mm. Jag valde att sätta fokus på om handledaren och samverkan mellan skolan och arbetsplatsen också kan vara orsaker till att APU kan upplevas som misslyckad. Tack och lov tycker jag ändå att jag i min undersökning fått mycket positiva svar som borgar för en fortsatt givande APU för Hotell & restaurangelever. Tendenser och tecken har dock visat sig att handledarens pedagogiska roll inte alltid är den förväntade. Det här arbetet kan förhoppningsvis intressera andra lärare inom köksinriktningen på HR‐ programmet. För mig personligen har den lett fram till att jag kommer aktivt arbeta för att öka samverkan mellan min skola och våra elevers APU‐platser.
