En digitaliserad
läsundervisning och dess
påverkan på läsförståelsen
En litteraturstudie om läsförståelseprocessen till en demokratisk läsare
KURS: Självständigt arbete för grundlärare 4–6, 15 hp
PROGRAM: Grundlärarprogrammet med inriktning mot arbete i grundskolans årskurs 4–6 FÖRFATTARE: Angelica Andersson, Emma Hellström
EXAMINATOR: Catarina Schmidt TERMIN: VT 2020
JÖNKÖPING UNIVERSITY
School of Education and Communication
Självständigt arbete för grundlärare 4–6, 15hp
Grundlärarprogrammet med inriktning mot arbete i grundskolans årskurs 4–6
Vårterminen 2020
SAMMANFATTNING
__________________________________________________________________________________
Angelica Andersson, Emma Hellström
En digitaliserad läsundervisning och dess påverkan på läsförståelsen – En litteraturstudie om läsförståelseprocessen till en demokratisk läsare.
A digitized reading education and its impact on reading comprehension – A literary study on the reading comprehension process for a democratic reader.
Antal sidor: 25
__________________________________________________________________________________
Denna litteraturstudie belyser hur digitala läsverktyg kan skapa möjligheter för elevers läsförståelse. I ett digitaliserat samhälle ställs krav på både skola och lärare vid användning av digitala verktyg i undervisningen. Studiens utgångspunkt har fokus på årskurs 4 – 6 i svenskämnet, men är så väl relevant för samtliga ämnen i grundskolans mellanår. Syftet med studien är att belysa hur digitala läsverktyg som exempelvis surfplattor och datorer, behandlas i forskning inom läsförståelse. Syftet förväntas besvaras genom frågeställningarna vilka berör: likheter eller skillnader inom läsförståelsen vid användning av analoga och digitala medier samt hur elevernas läsförståelse påverkas, främst när de använder digitala verktyg. Vidare kommer en frågeställning beröra vilka konsekvenser ovanstående har för undervisningen. Analyserat material består av nio vetenskapliga artiklar, två rapporter samt tre böcker. Majoriteten av det undersökta materialet har utgångspunkt inom kognitiv teori då de medverkandes individuella kognitiva förmågor har testats. Vid insamling av vetenskaplig litteratur användes olika sökord och söktjänster. Materialet är främst internationella publikationer men studien inkluderar också svenska rapporter och vetenskapliga böcker. Resultatet synliggör olika faktorer som påverkar
elevernas läsförståelse, främst positivt, vid användning av digitala läsverktyg. Många elever har i takt med digitaliseringen större tillgång till digitala verktyg i hemmet och har således kunskap samt erfarenhet kring olika medier redan när de kommer till skolan. Om elevernas vanor tas tillvara på ett mer effektivt sätt, kan det möjliggöra positiva resultat i läsinlärningen. I studien uppmärksammas likheter samt skillnader mellan att läsa via digitala medier och analoga medier. Genom en medvetenhet om hur medierna kan nyttjas och läsningen påverkas, kan lärare, elever samt vårdnadshavare känna sig trygga i användningen av digitala verktyg i framtida undervisning.
INNEHÅLL 1 . IN L E D N I N G . . . 1 2 . SY F T E O C H F R Å G E S T Ä L L N I N G A R . . . 2 3 . BA K G R U N D . . . 3 3 . 1 LÄ S F Ö R S T Å ELS E . . . 3 3 . 2 ST Y R D O K U M E N T E N . . . 5 3 . 3 D I GI T A LA LÄ S V ER K T Y G . . . 6 3 . 3 . 1 S K I L LN A D ER M E LLA N EN D I GI T A L T EX T O C H EN T R YC K T T EX T . . . 7 3 . 4 D I D A K T I S K A A S P EK T ER K R I N G LÄ S F Ö R S T Å ELS E O C H D I GI T A LA V ER K T Y G I U N D ER V I S N I N GEN . . . 8 4 . ME T O D . . . 9 4 . 1 I N F O R M A T I O N S S Ö K N I N G . . . 9 4 . 1 . 1 K R I T ER I ER F Ö R I N K LU S I O N . . . 1 1 4 . 2 M A T ER I A LA N A LY S . . . 1 4 5 . RE S U L T A T . . . 1 5 5 . 1 V A N A N A V D ET D I GI T A LA LÄ S V ER K T Y GE T P Å V ER K A D E LÄ S F Ö R S T Å ELS EN O C H LÄ S H A S T I GH ET EN . . . 1 5 5 . 2 ET T V Ä L O P T I M ER AT M ED I U M P Å V ER K A DE I N LÄ R N I N GEN O C H LÄ S F Ö R S T Å ELS EN P O S I T I V T . . . 1 6 5 . 2 . 1 F Ö R B Ä TT R A D LÄ S F Ö R S T Å ELS E M ED H J Ä LP A V EN N A V I GER B A R Ö V ER S I K T . . . 1 7 5 . 2 . 2 S T Ö D S O M I N T EGR ER A D ES I T EX T M A T ER I A LET GA V Ö K A D LÄ S F Ö R S T Å ELS E . . . 1 8 5 . 3 I B LA N D Ä R LÄ S N I N G F R Å N P A P P ER A T T F Ö R ED R A F R A M F Ö R D I GI T A L LÄ S N I N G . . . 1 8 5 . 4 A T T I TY D EN GEN T EM O T D I GI T A LA M ED I E R GA V Ö K A D P R ES T A T I O N . . . 1 9 6 . DI S K U S S I O N . . . 2 1 6 . 1 M ET O D D I S K U S S I O N . . . 2 1 6 . 2 R ES U LT A T D I S K U S S I O N . . . 2 2 6 . 3 F O R T S A TT F O R S K N I N G . . . 2 5 LI T T E R A T U R F Ö R T E C K N I N G . . . 2 6
1 1. Inledning
I takt med digitaliseringen har majoriteten av Sveriges barn och unga fått tillgång till digitala medier i någon form, både i hemmet och i skolan (Skolverket, 2017a, s. 7). Digitala medier är således en stor del av barns vardag. Digitaliseringen har bidragit till ökade krav gällande digital kompetens, både för lärare och elev. Skolverket reviderade läroplanen för grundskolan, förskoleklass och fritidshemmet, Lgr11, år 2017 för att ”förtydliga skolans uppdrag och stärka elevens digitala kompetens” (Skolverket, 2019). Många skolor köpte därför in digitala verktyg i form av datorer och surfplattor. Vissa skolor kan även erbjuda en digital enhet per elev. Samhället ställer numera högre krav på läsningen, både i pappersform och via digitala medier. Informationsflödet har blivit mer intensivt än tidigare. För att en människa effektivt ska kunna delta i samhällslivet, behöver denne kunna läsa med förståelse (Eckerholm, 2018, s. 11). Läsförståelsen ses som en grund för att kunna vara källkritisk. Om elever inte lär sig detta, får det inte bara konsekvenser i skolan, utan också i det kommande arbetslivet (Eckerholm, 2018, s.11). Läsförståelse är en central del i skolans alla ämnen och eleverna ska bemästra många olika genrer när de går ut grundskolan. Progressionen inom läromedelstexterna innebär att de blir längre, mer informationstäta samt mer komplexa för varje årskurs (ibid). Således är läsförståelseinlärning en väsentlig röd tråd genom hela grundskolan.
Under vår verksamhetsförlagda utbildning, skapades uppfattningen att det skiljer sig i hur lärare arbetar med läsförståelse genom de olika medierna. En del lärare använde digitala medier mer frekvent vid läsning, än vad de använde traditionella analoga medier och tvärtom. Kommentarmaterialet till svenskämnet fastslår att samtliga elever behöver få arbeta med digitala verktyg för att kunna ta till sig och skapa information samt för att kunna kommunicera med sin omvärld (Skolverket, 2017b, s. 17). Av egen erfarenhet finner många elever intresse för digitala medier, vilket skulle kunna gynna inlärningen och fånga elevernas uppmärksamhet. Med hänsyn till den digitala läsningen ställer vi oss frågan: hur väl uppfattar eleverna vad de läser när de använder digitala läsverktyg? Som framtida lärare vill vi utbilda våra elever till demokratiska läsare, vilket i detta sammanhang innebär en läsare som kan ta till sig information om sin omvärld oberoende medium. Eleverna ska kunna ta del av och förstå information, för att sedan nyttja den för att bli aktiva medborgare. Om så är fallet, att vissa elever inte förstår det de läser lika bra när de läser från ett digitalt medium – kan utbildningen då bli likvärdig? Detta skapade grunden för denna litteraturstudie.
2 2. Syfte och frågeställningar
I litteraturstudien ingår nio vetenskapliga artiklar, två rapporter samt tre vetenskapliga böcker. Syftet med studien är att belysa hur digitala läsverktyg, exempelvis surfplattor och datorer, behandlas i denna forskning i samband med läsförståelse.
Syftet avser besvaras med hjälp av följande frågeställningar:
- Vilka likheter eller skillnader förekommer inom läsförståelse, när läsning sker via analoga och digitala läsverktyg? Vid likheter eller skillnader, hur påverkar dem elevernas läsförståelse när de använder digitala läsverktyg?
3 3. Bakgrund
I bakgrunden kommer den teoretiska modellen The Simple View of Reading att redogöras för. Därefter kommer relevanta begrepp för denna studie tydliggöras under rubrikerna: läsförståelse
(3.1), styrdokumenten (3.2), digitala läsverktyg (3.3) samt skillnader mellan en digital text och en tryckt text (3.3.1). Vidare kommer didaktiska aspekter beröras i samband med digitala
läsverktyg i skolan (3.4).
3.1 Läsförståelse
Det är viktigt för alla medborgare att utveckla läsförståelse, eftersom läsning ger möjligheten att tillgodose kunskaper, utveckla färdigheter men framförallt för att kunna bli en aktiv medborgare. Eckeskog (2015, s. 5 – 6) hävdar att till följd av det växande informationsflödet i vår vardag är läsförståelsen än mer relevant för att kunna hålla sig uppdaterad på en daglig basis.Fridolfsson (2015, s. 199) lyfter problemexemplet att en person som har svårigheter med till exempel sin ordavkodning, inte kommer hinna med att läsa textremsorna från ett tv-program om ljudet inte är tillgängligt. I det moderna svenska samhället möter majoriteten av ungdomar ett stort urval av nyheter genom många olika medier varje dag och således behöver de kunna förstå vad som förmedlas. Detta förtydligar Skolverket (2019, s. 257) i kursplanen för svenska genom att förse grundskolan med kravet att utveckla elevernas läsförståelse. Lärare och elever behöver följaktligen arbeta tillsammans för att utveckla denna förmåga.
När läsning pågår sker ett möte mellan läsaren och texten (Lundberg & Herrlin, 2014, s. 17 – 18). De kognitiva funktionerna för att närma sig en text används oavsett vilka förkunskaper läsaren besitter. Läsförmågan innefattar ett samspel mellan olika delar: ordavkodning, läsflyt, fonologisk medvetenhet och läsförståelse. Det är detta undervisningen ska möjliggöra att eleverna ska kunna nå. God läsförståelse är en förutsättning för ett positivt läsintresse, vilket också resulterar i en ökad förståelse (Lundberg & Herrlin, 2014, s. 10). Att bygga upp varje elevs läsförståelse är en stor utmaning för många lärare då samtliga elever kommer med egna förkunskaper och erfarenheter (Eckeskog, 2015, s. 29; Fridolfsson, 2015). Läsförståelse är således relativt svårt att mäta, kartlägga och bedöma då två läsare aldrig uppfattar en text på exakt samma sätt.
The Simple View of Reading är en teoretisk modell som myntades i slutet av 1900-talet av Philip Gough och William Tunmer (Norén, 2018, s. 15). Modellen förklarar läsningen som ett resultat av en automatiserad avkodning och en utvecklad språkförståelse. Om någon av dessa två delar brister kommer en god läsförmåga samt en bra läsförståelse vara svår att uppnå (ibid).
4 Lundberg & Herrlin (2014, s. 10) belyser att automatiserad avkodning behövs för att kunna avlasta arbetsminnet. Först när det är avklarat kan läsaren lägga energi på att få ett flyt i sin läsning, vilket har god inverkan på läsförståelsen (ibid). Läsförståelsen skiljer sig från avkodning då den inte kan bli automatiserad utan utvecklas med tiden (Fridolfsson, 2015, s. 198). Språkförståelsen som innefattar ordförråd, språkstruktur och hörförståelse samspelar också med läsförståelsen. Det innebär att läsaren särskiljer talat och skrivet språk med olika syften. Att besitta en god språkförståelse är en förutsättning för framgångsrik läsning men innebär inte detsamma som att ha en god läsförståelse (Norén, 2018, s. 16).
Genom en studie som utfördes inom läsförståelse på elever i årskurs 7 framkom det att eleverna hade svårigheter att finna svar på de frågor som krävde läsning mellan raderna, att göra inferenser (Reichenberg, 2006, s. 213). Eleverna hade bristande förståelse för att alla svar inte finns i en text. Lundberg & Herrlin (2014, s. 53) förklarar att tidigare kunskaper och erfarenheter kan hjälpa personen att läsa mellan raderna och att skapa sin egen värld av föreställningar, för att kunna göra inferenser. Westlund (2015, s. 79) belyser att många elever inte förstår frågorna som ställs vid ett läsprov och förklarar att de därför har svårigheter med att svara på frågorna. Genom undervisningen bör eleverna få möjlighet att förstå instruktioner och frågor till en uppgift, då detta är en del av läsförståelsen.
När läsning pågår utförs olika tankeprocesser, exempelvis hur läsaren uppfattar den aktuella texten. Två begrepp som är sammankopplade med tankeprocessen är kognition och
metakognition. Begreppet kognition handlar om det generella mentala förloppet, hur en person
tar till sig information. Tänkande och minnet blir betydande delar. Lärandestrategier är något som mentalt utförs med hjälp av kognitionen. Det handlar främst om att vara medveten om hur läsaren ska ta till sig och samordna information från en text. En kognitiv strategi kan även kopplas till hur läsaren bearbetar, repeterar, memorerar och sammanfattar en text.
Metakognition innebär närmare att kunna minnas olika händelser samt via eftertanke kunna
reflektera över det egna tänkandet och lärandet. Metakognitiva strategier går ut på att via sin egen förståelse upptäcka, analysera och kontrollera en texts betydelse (Eckerholm, 2018, s. 30 – 31). Läsaren kan aktivt vara medveten om hur denne interagerar med en text för att förstå. Det benämns med begreppet Reading Literacy (Mo, 2019, s. 2). Det är en av flera lässtrategier som läsare kan använda sig av för att skapa sig en större förståelse för en text.
Lässtrategier är ingenting som en läsare har kunskap om från början utan undervisningen behöver möjliggöra för eleverna att lära sig hur de tillämpar olika strategier och frågor till en text. En varierande undervisning där läraren exempelvis modellerar hur de kan gå tillväga kan
5 synliggöra detta. Lärarens undervisning och klassens läromiljö är betydande för hur eleverna lär sig att samspela med texten (Bråten, 2008, s. 16).
3.2 Styrdokumenten
I Lgr11 konstateras att alla elever har rätt till en likvärdig utbildning och att undervisningen ska anpassas till varje enskild elevs behov och förutsättningar för att skapa kunskapsutveckling (Skolverket, 2019, s. 6). Det slås fast i Skollagen 1 kap 4§ att skolan ska eftersträva balanserade skillnader i elevernas olika förutsättningar för att eleverna ska kunna dra nytta av utbildningen. Skolans uppdrag och ansvar påvisas i Lgr11s första del, att varje elev ska få utveckla en digital kompetens (Skolverket, 2019, s. 8). Undervisningen ska ge eleverna möjligheten att hantera digitala texter, både med länkar och interaktiva funktioner (Skolverket, 2019, s. 260). Detta för att synliggöra ett varierat textmaterial.
Under rubriken centralt innehåll i kursplanen för svenskämnet, årskurs 4 – 6, står det att undervisningen ska möjliggöra att eleverna lär sig: ”[l]ässtrategier för att förstå och tolka texter från olika medier samt för att urskilja texters budskap, både de uttalade och sådant som står mellan raderna.” (Skolverket, 2019, s. 259). I de yngre åldrarna ska eleverna få lära sig att förstå skriftspråkets princip och hur de kan använda sig av lässtrategier för att förstå olika texters budskap. I kommentarmaterialet för svenskämnet finner vi att eleverna i årskurs 4 – 6 ska fortsätta lära sig att använda strategier för att kunna urskilja olika budskap från texter, både sådant som står tydligt utskrivet samt mellan raderna. När eleverna sedan blir äldre och går i årskurs 7 – 9 ska de ha fått möjligheten att utveckla förmågan för att kunna urskilja texters olika teman, budskap samt vem texten kan vara skriven av (Skolverket, 2017b, s. 10). Ovanstående visar att en progression sker inom elevernas läsförståelse genom hela grundskolan.
Strømsø och Bråten (2008, s. 182) argumenterar för den digitala kompetensen som utbildningen behöver möjliggöra för eleverna. Studier som utfördes på unga i åldern 9 – 16 visade att närmare hälften av deltagarna litade på informationen som de hittade på nätet. Detta stämmer överens med riktlinjerna i kursplanen för svenskämnet som påvisar att undervisningen måste möjliggöra att samtliga elever får lära sig hur de kan jämföra olika källor och deras tillförlitlighet (Skolverket, 2019, s. 261). Eleverna behöver också få lära sig att bli mer källkritiska i ett samhälle där samtliga som har tillgång till digitala medier kan skriva vad som helst när som helst.När eleverna aktivt får öva på att använda strategier för att ta sig an olika texter och läsa mellan raderna kommer de med tid att lära sig hur de kan läsa texter med olika syften (ibid). Med hjälp av detta kan eleverna känna sig mer trygga när de utforskar Internet och dess olika texter.
6 3.3 Digitala läsverktyg
Efter tre års högskoleutbildning har vi fått erfarenheten av att digitala läsverktyg tar allt större plats i de svenska klassrummen. De kan nyttjas inom majoriteten av skolans ämnen och på olika sätt. I detta sammanhang betyder digitala läsverktyg de olika digitala medier som eleverna använder för att bland annat läsa genom. Många skolor använder sig av surfplattor och datorer för att ta fram information samt för att skapa information. Vissa lärare använder även interaktiva digitala skärmar i undervisningen för att visa instruktioner, presentera PowerPoints och för att ta upp webbsidor framför klassen.
Diaz (2019, s. 72 – 73) poängterar att alla elever trivs med att ha en strukturerad och tydlig undervisning. Som hjälp för att uppnå detta, kan läraren exempelvis använda sig av det digitala verktyget www.classroomscreen.com, som innehåller många användbara tillämpningar. Konceptet är enkelt då läraren, via en projektor eller en digital skärm kan visa upp webbsidan med exempelvis lektionens syfte och mål framme på tavlan. Verktyget innehåller olika arbetssymboler som ska sätta stämningen för det aktuella momentet: arbeta tyst, i par, eller på egen hand. Det ska fungera som en guide till eleverna för vad som ska göras. Genom att använda verktyg som detta kan det bli lättare för eleverna att fokusera eftersom de kan se vad som förväntas av dem och vad som ska göras.
Genom tillväxten av digitala verktyg har olika läsapplikationer gett möjligheten att ta del av digitala bibliotek utan att behöva ta sig till ett fysiskt bibliotek. När eleven använder sig av en surfplatta för läsning finns det olika applikationer som är skapade för att hjälpa eleven. Exempel på sådana applikationer är Apple Books (Apple Distribution International, 2019) tidigare kallad iBooks och Ugglo (Ugglo Utbildning AB, 2020). I Ugglo kan både elever och lärare bläddra igenom ett stort bibliotek med litteratur utefter olika ämnen och åldrar. Väl inne i en vald bok kan eleven ta stöd från applikationen genom att exempelvis få texten uppläst. Denne kan välja om sidorna ska bläddra automatiskt eller om denne ska göra det på egen hand. Apple Books fungerar på ett liknande sätt men läsaren kan också köpa både e-böcker och ljudböcker direkt i applikationen.
Digitaliseringen har gett eleverna möjlighet att läsa en text från en klasskamrat och att aktivt kunna reagera på den. Vid givande av feedback kan digitala ordböcker och verktyg användas för stavning och ordförståelse. Detta gör att eleverna kan bearbeta varandras texter och ge kommentarer direkt i dokumentet utefter hur de har tolkat texten. Det förutsätter däremot att eleverna kan läsa och förstå vad som faktiskt står skrivet i den digitala texten (Skolverket, 2019, s. 259 – 260). Finns inte förståelsen försvårar det arbetet med texten.
7 3.3.1 Skillnader mellan en digital text och en tryckt text
Det är inte alltid en digital text skiljer sig mot en tryckt statisk text, men en direkt skillnad är att den digitala texten läses från en skärm (Strømsø & Bråten, 2008, s. 175). Digitala texter finns i olika format, till exempel; webbtexter på Internet, sms på en telefon eller som elektroniska böcker på en surfplatta.
Digitala texter kan innehålla olika funktioner samt vara interaktiva. Några exempelfunktioner som en text kan innehålla är; länkar till andra källor som läsaren lätt kan komma åt genom att klicka på länken samt att texten kan bli uppläst. Interaktiva texter kan läsaren påverka på olika sätt. Detta genom att exempelvis göra kommentarer i texten, ändra storlek på innehållet samt markera och göra diverse ändringar direkt i texten (Norén, 2018, s. 168). Digitala texter kan upplevas som mer motiverande att arbeta med när de är interaktiva, eftersom läsaren kan interagera mer med dem än vad de kan med en statisk text i form av löst papper eller bok (Strømsø & Bråten, 2008, s. 174).
När eleverna läser digitala texter krävs det koncentration och kognitiv ansträngning för att
kunna navigera genom diverse hyperlänkar och för att inte tappa bort sig i texterna. Det krävs ett utvecklat arbetsminne då ovanstående kan distrahera läsaren från läsningen och dess syfte (Norén, 2018, s. 168 – 169). Digitala texter kräver kognitiv ansträngning, men Strømsø och Bråten (2008, s. 173) nämner att digitala texter ändå är ett givande läromedel. Eleverna får träna på att bedöma källor, planera sitt arbete samt för att öva på att kunna koncentrera sig på en uppgift. Detta argument stöds i kommentarmaterialet för svenskämnet som påvisar att eleverna behöver få öva på att arbeta i digitala miljöer för att kunna nyttja de möjligheter som digitaliseringen erbjuder i form av information, kommunikation och kunskap (Skolverket, 2017b, s. 17).
Av egen erfarenhet är förkunskaper att föredra när en elev läser en tryckt text, men enligt
Strømsø och Bråten (2008, s. 183) har förkunskaperna möjligtvis en ännu större betydelse när eleven ska läsa en webbtext. Dessa texter innehåller ofta länkar som kopplar samman texten med andra texter. Sambandet mellan dessa är sällan tydliga. Således krävs det ett större ansvar från läsaren att skapa det nödvändiga sambandet på egen hand (ibid). När läsaren har förkunskaper inom ämnet underlättas processen och denne kan då fokusera på att bredda sin kunskap för ökad förståelse.
Vid läsning av webbtexter kommer läsaren sannolikt möta texter som ger motstridig
information men detta är något som eleverna behöver träna sig på att hantera då det återspeglar vardagen. Strømsø och Bråten (2008, s. 173, 178, 180) förklarar att webbtexter är en ”fantastisk resurs” inom utbildning då läsaren erbjuds stora möjligheter att fortsätta utforska sådant som
8 denne finner intressant. Det finns webbsidor med kvalitativ information, samtidigt som det finns sidor som inte är givande för inlärningen. Detta kan vara krävande för eleven att hantera på egen hand och därför kan en stöttande vägledare, exempelvis läraren, behövas för att navigera bland informationen (ibid).
3.4 Didaktiska aspekter kring läsförståelse och digitala verktyg i undervisningen År 2017 reviderades Lgr11 till en fjärde upplaga: ”…för att förtydliga skolans uppdrag att stärka elevernas digitala kompetens” (Skolverket, 2019, s. 2). Digitaliseringen har lett till att många elever dagligen har tillgång till digitala medier. Dessa medier kan vara ett redskap för att underlätta undervisningen och skapa möjligheter för både elever och lärare. I användandet av medier i skolan kan de bli hjälpverktyg. Däremot krävs det att läraren använder dem efter de didaktiska frågorna: vad, hur och varför. Detta för att skapa meningsfullt lärande.
Diaz (2019, s. 34 – 35, 37) belyser vikten av att planera inför tillämpandet av digitala verktyg
för att gynna elevernas kunskapsutveckling. Exempel på detta kan vara via formativt arbete då det ständigt görs avstämningar med eleverna för att analysera om undervisningen fungerar. Det är inte bara planering av undervisning som är av relevans, utan läraren måste ha viss digital kompetens samt insikt i hur digitala verktyg påverkar eleverna. Då vissa digitala verktyg innehåller kommunikationsmöjligheter och all möjlig information, kan eleverna lätt sväva iväg. För att inte bidra till dessa utsvävningar är en utpräglad planering inför undervisningen av betydelse.
Somliga lärare väljer att inte använda digitala verktyg överhuvudtaget då de anser att de
brister i den tekniska kompetensen. Det vittnas om att lärare inte tycker att ansträngningen är värd det pedagogiska resultatet som uppnås då det ofta tar tid att sätta sig in i verktygen. Upplevd tidsbrist är således en faktor till att vissa lärare inte prioriterar att använda digitala verktyg i sin undervisning (Tallvid, 2016, s. 5). Tidskrävande problem i undervisningen kan exempelvis vara att tekniken fallerar, att uppkoppling till internet inte fungerar eller att eleven inte kan logga in på det digitala mediet (Åkerfeldt & Selander, 2016, s. 4: Olsson, 2020, s. 6 – 7). Lgr11 påvisar däremot att undervisningen ska vara likvärdig oavsett vart i landet den anordnas (Skolverket, 2019, s. 16). I och med att lärare har olika synsätt och förutsättningar för användandet av digitala verktyg, finns erfarenhet av att så inte är fallet.
9 4. Metod
I metod-avsnittet redogörs för hur genomförandet av informationssökningen gick till inför denna studie (4.1), vilka kriterier för inklusion som användes (4.1.1) samt en jämförelse mellan de valda undersökningsmaterialen (4.2).
4.1 Informationssökning
Under informationssökningen användes olika sökord och söktjänster för att söka fram litteratur som var av betydelse för denna litteraturstudie. Söktjänsterna som användes var Primo, Educational Resource Information Center (ERIC) och Google Scholar.
Primo fungerar som en katalog för att visa var böcker, tidskrifter och artiklar finns att hämta. Katalogen hänvisar sedan vidare till olika databaser som tillhandahåller exempelvis den vetenskapliga artikeln. ERIC är en referensdatabas som är kopplad till utbildningsvetenskaplig litteratur inom pedagogik och psykologi. Google Scholar är en söktjänst som söker efter vetenskapliga publikationer och tidskrifter. Söktjänsten samlar in all möjlig data från texter, vilket resulterar i att det kan finnas flera olika träffar och att alla inte är aktuella. Det kan således ha resulterat i att en upphittad artikel söktes fram i en annan söktjänst istället.
För att hitta forskning inom området användes olika sökord som exempelvis läsning med
surfplatta, läsförståelse digital, reading comprehension digital, reading fluency AND tablet, reading AND book AND tablet, reading literacy AND tablet, reading comprehension iPad and reading comprehension using tablet. Vi genomförde olika avgränsningar för att få fram relevant
material. En exkludering gjordes av litteratur som inte var peer reviewed samt att litteratur publicerad före 2007 utelämnades för att inkludera forskning som är aktuell. Viss litteratur från tidigare kurser i utbildningen användes som hjälp för kedjesökning i referenslistorna. Genom att läsa artiklarnas referenslistor hittades några vetenskapliga artiklar som togs tillvara för analysering.
Senare i informationssökningen ökade intresset för litteratur inom undervisningen och dess koppling till digitaliseringen för att tydligare kunna besvara syftet. Med anledning av detta utfördes ytterligare sökningar i Primo med sökorden undervisning digital och digital education. Dessa sökord presenterade olika publikationstyper på en och samma hylla i högskolebiblioteket, vilket introducerade oss till aktuell litteratur inom området undervisning och digitalisering. Nedan (Tabell 1: Informationssökning) följer en sammanställning av varje enskild söktjänst, vilka sökord som användes och hur många träffar det resulterade i.
10 TABELL 1: Informationssökning
Primo Antal träffar Titel
Läsförståelse digital 7 träffar ePIRLS 2016: den digitala läsförmågan hos svenska elever i årskurs 4 i ett internationellt perspektiv Reading comprehension digital 29,721 träffar varav 23,781
peer reviewed
Individual variation in children’s reading
comprehension across digital text types
Reading comprehension using tablet
4,113 träffar varav 3,455 peer reviewed
A comparison of reading comprehension across paper, computer screens, and tablets: Does tablet familiarity matter? E-books elementary school 8,624 träffar varav 3,257 peer
reviewed
Student response to e-books: study of attitude toward reading among elementary school children in Kuwait.
Undervisning digital 540 träffar varav 512 publikationer efter 2007
Började läsa Digital kompetens för lärare. Genom vidare sökning inom samma
sektion/hylla fann vi följande; Digitalisering, literacy och multimodalitet
ERIC
Reading comprehension Ipad 30 träffar varav 21 peer reviewed
Are e-Books Effective Tools for Learning? Reading Speed and Comprehension: iPad
[superscript i] vs. Paper Google Scholar
Reading comprehension using tablet
44 700 träffar Tablet vs. paper: The effects on learners’ reading performance
11 4.1.1 Kriterier för inklusion
Bland sökträffarna utfördes först en överblick bland titlarna samt en jämförelse mot studiens syfte och frågeställningar. Vid en intressant titel lästes dess sammanfattning eller abstrakt. Ett kriterium för inklusion var att både nationella och internationella studier skulle kunna analyseras. Därför användes sökord på svenska och på engelska. Olika publikationstyper var om möjligt att föredra men vid de olika sökningarna var olika typer svårare att finna. Av den orsaken är det främst vetenskapliga artiklar och rapporter som har analyserats. Senare i
Screen vs. Paper: What is the difference for reading and learning?
Kedjesökningar
Libergs (2010) referenslista resulterade i en rapport från Skolverket.
Läsa på skärm och på papper – olika sidor av samma mynt? En jämförelse av provstruktur samt uppgifter och svar på två texter i PIRLS och ePIRLS Fesel, Segers och Verhoevens
(2018) referenslista resulterade i två vetenskapliga artiklar som gick att finna genom Primo.
Children’s Reading of Printed Text and Hypertext with Navigation Overviews: The Role of Comprehension, Sustained Attention, and Visuo-Spatial Abilities
Reading linear texts on paper versus computer screen: Effects on reading comprehension Sattar Chaudhrys (2014)
referenslista resulterade i en vetenskaplig artikel som gick att finna genom Primo.
Electronic books: children’s reading and comprehension
Boken rekommenderades av en lärare då vi önskade finna extra litteratur kring undervisning.
Läsdidaktik: efter den första läsinlärningen
12 informationssökningen påträffades vetenskapliga böcker som belyste undervisningen tillsammans med digitala medier.
Det visade sig att det finns relativt mycket forskning kring digitala verktyg som hjälpmedel i undervisningen. Denna studie belyser däremot hur digitala läsverktyg behandlas i samband med läsförståelse. Därför var det mot detta som fokus riktades när sortering av material utfördes.
Ytterligare en avgränsning som tillämpades var att sortera bort studier där de medverkande var under åtta år, således när eleverna har utvecklats tillräckligt inom läsförståelse för att kunna återge sin förståelse på ett någorlunda tydligt sätt. En del av materialet som inkluderades har utförts på studenter i åldern upp till 23 år för att möjliggöra viss analys på personer med högre kognitiv och metakognitiv nivå, än eleverna i grundskolan. Resultatet från studierna visade sig vara anpassningsbart till de lägre åldrarna och därför valde vi att inkludera dem i vår studie.
TABELL 2: Urvalstabell
Författare År Databas Publikationstyp Titel
Nord, Andreas: Westman, Maria 2019 Funnen via kedjesökning (se Tabell 1: informationsökning) Vetenskaplig rapport Läsa på skärm och på papper – olika sidor av samma mynt? En jämförelse av provstruktur samt uppgifter och svar på två texter i PIRLS och ePIRLS
Säljö, Roger 2019 Primo Bokkapitel i en forskningsantologi
Medier i skola och undervisning – om våra kunskapers medieberoende Edvardsson, Jenny: Godhe, Anna-Lena: Magnusson, Petra 2018 Funnen via ”kedjesökning” i bibliotekshyllan. (Se Tabell 1: Informationssökning)
Bok Digitalisering, literacy och multimodalitet Fesel, Sabine S: Segers, Eliane: Verhoeven, Ludo 2018 Primo Vetenskaplig artikel Individual variation in children’s reading comprehension across digital text types
Skolverket 2017 Primo Vetenskaplig
rapport
e-PIRLS 2016. Den digitala läsförmågan hos svenska elever i årskurs 4 i ett internationellt perspektiv
13 Myrberg, Caroline:
Wiberg, Ninna
2015 Google Scholar Vetenskaplig artikel
Screen vs. paper: what is the difference for reading and learning
Sackstein, Suzanne: Spark, Linda: Jenkins, Amy 2015 ERIC Vetenskaplig artikel
Are e-books effective tools for learning? Reading speed and comprehension: ipad vs paper Chen, Guang: Cheng, Wei: Chang, Ting-Wen: Zheng, Xiaoxia: Huang, Ronghuai
2014 Google Scholar Vetenskaplig artikel
A comparison of reading
comprehension across paper, computer screens, and tablets: Does tablet familiarity matter? Roe, Astrid: (B. Önnerfält, översättare)
2014 Bok Läsdidaktik: efter den
första läsinlärningen Sattar Chaudhry, Abdus 2014 Primo Vetenskaplig artikel Student response to e-books: study of attitude toward reading among elementary school children in Kuwait Mangen, Anne: Walgermo Bente R.: Brønnick Kolbjørn 2013 Funnen via kedjesökning (se Tabell 1: informationsökning) Vetenskaplig artikel
Reading linear texts on paper versus computer screen: Effects on reading comprehension Dundar, Hakan: Akcayir, Murat
2012 Google Scholar Vetenskaplig artikel
Tablet VS. Paper. The Effects on Learners’ Reading Performance Salmerón, Ladislao: García, Victoria 2012 Funnen via kedjesökning (se Tabell 1: informationsökning) Vetenskaplig artikel Children’s reading of printed text and hypertext with navigation overviews: The role of comprehension, sustained attention, and visuo-spatial abilities Grimshaw, Shirley: Dungworth, Naomi: McKnight, Cliff: Morris, Anne 2007 Funnen via kedjesökning (se Tabell 1: informationsökning) Vetenskaplig artikel Electronic books: children’s reading and comprehension
14 4.2 Materialanalys
Analysen har utgångspunkt i att belysa hur digitala verktyg påverkar elevernas läsförståelse. Vid tolkning av den vetenskapliga litteraturen var det främst några ledord som var av betydelse att finna, exempelvis: läsning, läsförståelse, digitala medier och dess påverkan på
läsförståelsen samt analoga medier och dess påverkan på läsförståelsen.
Nilholm (2017, s. 68) rekommenderar att en översikt ska göras för varje underlag som analyseras. Därför blev sammanfattning en pågående process under tiden litteraturen lästes. Där antecknades viktiga aspekter som till exempel studiens syfte, tillvägagångsätt, ålder på de medverkande, vilken teoretisk utgångspunkt som studien hade samt vad resultatet visade. Fortsättningsvis sammanfattades detta i tabellen för översikt av analyserad litteratur (se bilaga 1). För att få en större förståelse för analysens resultat adderades ytterligare en kolumn med rubriken medier som har använts i studien till tabellen.
Vidare fortsatte analysen genom färgkodning av varje enskild artikel för att få en tydligare överblick över vad som ansågs vara en positiv och negativ påverkan hos respektive medium. De olika nyckelorden som användes för färgkodningen var läsning, digitala medier och dess
påverkan på läsförståelsen samt analoga medier och dess påverkan på läsförståelsen. När
påverkan var positiv valdes ljusa färger av blått, grönt och orange och om påverkan var negativ blev färgerna istället mörkare varianter av blått, grönt och orange.
Slutligen sammanställdes den färgkodade informationen från samtliga artiklar under rubrikerna; digitala medier – positiv/negativ påverkan, tryckt text – positiv/negativ påverkan. Detta underlättade den sista analysen av materialet då likheter och olikheter skulle jämföras. En tydligare överblick bildades av materialet som sedan bidrog till skapandet av de teman och rubriker som finns med i resultatet (Nilholm, 2017, s. 61).
15 5. Resultat
Framträdande teman i resultatet är att vana av mediet verkar ge goda resultat på vår läsförståelse och läshastighet (5.1), digitala medier som optimeras för lärande kan främja vår läsförståelse
(5.2), ibland fungerar analoga medier bättre för läsförståelsen (5.3) samt att den positiva
attityden mot digitala medier eventuellt kan påverka elevernas prestation (5.4).
5.1 Vanan av det digitala läsverktyget påverkade läsförståelsen och läshastigheten Flera av de undersökta studierna visade att vana av det digitala mediet har en positiv inverkan på vår läsförståelse. I detta avsnitt besvaras således frågan vilka likheter eller skillnader
förekommer inom läsförståelse, när läsningen sker via analoga och digitala läsverktyg? Vid likheter eller skillnader, hur påverkar dem elevernas läsförståelse när de använder digitala läsverktyg?
Chen m.fl. (2014, s. 217 – 220) undersökte läsning från tre olika medier; papper, surfplatta och dator bland studenter i åldrarna 20 – 23 år. De önskade få fram om vana eller erfarenhet av en surfplatta kan påverka hur framgångsrik läsförståelsen blir. Texterna som användes i studien presenterades med samma layout för att minska skillnaderna av mottagande. iBooks (Apple Distribution International, 2019) användes på iPad och texterna på datorn presenterades i PDF-format. För en enklare överblick om och hur vanan påverkades, delades samtliga deltagare in i tre grupper utifrån de tre olika medier som undersöktes. Gruppen som läste via iPad fick meddela hur familjära de var med surfplattor sedan tidigare. Läsförståelsen undersöktes genom att de medverkande delvis fick svara på flervalsfrågor. Frågorna testade dels den förmåga som krävs för att ta ut information direkt ur en text, den ytliga nivån av läsförståelse och dels förmågan att kunna sammanfatta texterna de läste, den djupare nivån av läsförståelse. Resultatet från studien visade inga skillnader i djupförståelsen mellan de tre olika medierna. Däremot visades en markant skillnad mellan deltagarna som besatt hög erfarenhet av surfplattor och de med låg erfarenhet av surfplattor när de sammanfattade texterna.
Liknande resultat presenterades i en annan studie genomförd av Sackstein m.fl. (2015, s. 4 – 7) när de undersökte deltagare i ungefär samma ålder. Det framgick i studien att mer än hälften av de medverkande gick på gynnade gymnasieskolor med tillgång till diverse teknologi. Den ena gruppen hade även deltagit i ett digitaliseringsprojekt vilket således gav dem mer erfarenhet av just surfplattor. Texterna presenterades med samma layout och de som läste på iPad använde sig av applikationen iBooks (Apple Distribution International, 2019). Läsförståelsen registrerades genom flervalsfrågor som mätte läsförståelsens tre nivåer; ytlig förståelse, att
16 kunna göra inferenser samt att kunna reflektera över texten. Det sammanställda resultatet visade att genomsnittet läste något snabbare på iPad än på papper. Däremot utmärkte sig den grupp som hade deltagit i digitaliseringsprojektet och således hade ännu mer vana av mediet då de läste betydligt snabbare från iPad än på papper.
En tredje studie, utförd av Skolverket (2017a, s. 11 – 12, 29, 32, 35), stödjer ovanstående resultat angående läsförståelse samt nämner skillnaderna som uppstår beroende på vilka tillgångar av hemresurser eleven har. Syftet med studien var att undersöka hur eleverna i årskurs fyra sökte, läste och tog till sig information digitalt. Innan undersökningen fick eleverna och dess vårdnadshavare fylla i en enkät kring deras bakgrund. Indexet hemresurser för lärande skapades med hjälp av svaren från enkäten och på så sätt kunde eleverna delas in i tre socio-ekonomiska grupper. Tillgång till Internet och en plats att studera på var två exempel på hemresurser som ePIRLS hade i beaktning för god tillgång. Eleverna med en hög nivå av hemresurser hade oftast en god tillgång till digitala resurser. Undersökningen utfördes via en dator och i en simulerad webbmiljö där information, efterliknande reklam, presenterades under testets gång. Detta för att simulera en autentisk miljö likt en vanlig webbsida. Provet testade läsförståelsen i fyra olika nivåer. Resultatet från undersökningen visade att de elever med hög nivå av hemresurser presterade markant bättre än de som hade färre resurser i hemmet.
5.2 Ett väl optimerat medium påverkade inlärningen och läsförståelsen positivt Ett digitalt medium som är väl optimerat kan främja elevernas användning och hantering av mediet. Detta kan leda till utvecklad förståelse och effektiv läsning. Publikationerna som nämns i avsnitt 5.2.1 påtalar informationsnavigeringen i en digital text. Den kan skiljas åt beroende på hur texten är uppbyggd men överlag visar författarna att navigerbara översikter kan fungera som stöd och hjälpa läsaren till djupare förståelse. Studierna som nämns under 5.2.2 visar fördelarna med digitala medier och dess förmåga att komprimera kunskap i ett och samma format. Båda avsnitten besvarar hur elevernas läsförståelse påverkades när de använde digitala läsverktyg och i avsnitt 5.2.2 presenteras två studier där skillnaderna mellan digitala- och analoga medier gav en positiv påverkan.
17 5.2.1 Förbättrad läsförståelse med hjälp av en navigerbar översikt
Edvardsson m.fl. (2018, s. 33 – 34) diskuterar Maria Rasmussens doktorsavhandling från 2014 som undersökte vad som utmärker läsning av digitala texter. De nämner i samband med navigation på hemsidor, att de kontinuerligt uppdateras och att läsaren därav behöver göra sig bekant med textens layout varje gång denne går vidare via olika hyperlänkar. Textens layout kan variera beroende på vilket medium som används. De argumenterar för att läsningen påverkas negativt av detta då läsaren behöver bekanta sig med texten på nytt och förstå hur den är strukturerad för att få förståelse. Eleverna kan behöva stöttning i hur de ska navigera på en hemsida för att lättare finna information (ibid). Översikter ger oss inte bara information utan också ett kognitivt stöd för att klara olika uppgifter (Säljö, 2019, s. 39). Följande två studier stärker ovanstående information.
Fesel m.fl. (2018, s. 110 – 111, 117) undersökte elvaåringars digitala läsförståelseförmåga och om det fanns skillnader kopplat till ordförråd, förkunskap samt arbetsminne. Dessa förmågor samt elevernas tidigare dator- och internetkunskap utvärderades innan studien genomfördes. Eleverna visades ha goda kunskaper inom mediet. Studien undersökte läsförståelsen genom fyra olika textvarianter; digitala texter med och utan länkar samt digitala texter med eller utan navigerbar översikt. Texterna med navigerbar översikt hade likt ett träddiagram, en översikt över textens innehåll. Genom att klicka på länkarna i träddiagrammet med dess rubriker hamnade eleverna direkt på rätt plats i texten där rubriken och informationen fanns tillgänglig. Läsförståelsen mättes via flervalsfrågor. Slutresultatet visade att översikter i texten underlättade för förståelsen, speciellt för läsare med lägre förkunskaper. Det faktum att översikter hade en positiv effekt när förkunskaperna var lägre stämmer överens med tidigare studier då det upptäcktes att översikter underlättade förståelsen för vuxna läsare. Detta gällde när översikten befann sig i början av en relativt lång och svår hypertext.
Liknande resultat fick Salmerón och García (2012, s. 39 – 42, 44 – 46) när de genomförde en studie på elever i samma ålder. Studien undersökte hur elevernas kognitiva förmågor, sammankopplade till läsförståelsen, påverkades när de läste både tryckta medier och hypertexter. Hypertexterna var utrustade med en översikt som tydliggjorde texternas uppbyggnad genom att organisera relaterade avsnitt under samma kapitel. Översikterna kunde se olika ut beroende på område, men ett format kunde vara i form av en tankekarta. Temat i texten inleddes med en introduktion som länkade vidare till fem underrubriker som i sin tur inkluderade tre eller fyra underrubriker. För att mäta elevernas förståelse fick de svara på flervalsfrågor som de kunde hitta svar på i texten. Resultatet visade att hypertexten som innehöll
18 en navigerbar översikt hjälpte eleverna att lättare se helheten i texten och att samordna informationen, vilket i sin tur resulterade i en bättre läsförståelse.
5.2.2 Stöd som integrerades i textmaterialet gav ökad läsförståelse
Myrberg och Wiberg (2015, s. 52) nämner en studie där några studenter hade fått arbeta med kursmaterial i det vanliga formatet, böcker och resterande studenter hade fått samma material i digitalt format. Det digitala materialet hade optimerats med en inbyggd digital ordlista som studenterna lätt kunde komma åt genom att föra datormusen över det efterfrågade ordet, samt tillhörande studiefrågor som fanns placerade vid sidan av den lästa texten. De som fick använda de fysiska böckerna använde en separat ordlista och studiefrågor längst bak i boken. Studien visade slutligen att studenterna som fick nyttja det digitala materialet med optimerad användning svarade bättre på 18 av 24 frågor, än studenterna som hade använt analogt material. På sex utav frågorna gav det till och med 90 procent bättre resultat.
Grimshaw m.fl. (2007, s. 586, 589, 592, 595 – 597) undersökte tioåringar och ifall medier med dess egenskaper kan vara till fördel för elevernas läsförståelse. Medierna som undersöktes var datorer med digitala böcker på CD-ROM, med eller utan berättare samt litteratur i traditionellt tryckt format.En av e-böckerna innehöll en digital ordlista som eleverna kunde ta hjälp av genom att dubbelklicka på ett ord och då få det förklarat i text, samt att få det uppläst. Den tryckta versionen hade istället tillgång till en tryckt ordlista som eleverna kunde ta hjälp av. Studiens resultat visade att texterna som innehöll en berättare gav positiva resultat på läsförståelsetestet då eleverna som använt dessa medier lyssnade och följde med i texten samtidigt. Berättaren visade sig vara till hjälp, då elevernas förmåga att hämta information och göra inferenser ökade. Flera elever upplevde att berättaren gav stöd om något ord var svårt att läsa. Det uppmärksammades en tydlig skillnad i användning av ordlistan då 18 av 26 elever använde den elektroniska versionen, jämförelsevis mot den tryckta versionen som endast 1 av 25 elever använde.
5.3 Ibland är läsning från papper att föredra framför digital läsning
I detta avsnitt besvaras frågan vilka likheter och skillnad förekommer inom läsförståelse, när
läsningen sker via analoga och digitala läsverktyg? Avsnittet visar främst att läsförståelsen och
läshastigheten påverkades positivt när de läste från papper jämförelsevis mot det digitala mediet.
19 Resultatet från Sacksteins m.fl. (2015, s. 8) studie presenterades tidigare: att vana av det digitala mediet påverkade läsförståelsen positivt. Vidare framkom det att läsförståelsen påverkades någorlunda negativt på vissa områden i läsningen vid användning av iPad jämförelsevis mot papper. Universitetsstudenterna i studien presterade sämre på läsförståelsens samtliga nivåer när de hade läst från iPad. Detta skiljde sig således mot högstadieeleverna som endast påverkades negativt i den ytliga nivån av läsförståelsen vid användning av iPad. Samma resultat åstadkom Chen m.fl. (2014, s. 219), då universitetsstudenterna som läste från papper presterade betydligt bättre på läsförståelsens ytliga nivå, än de som hade läst från digitala verktyg.
Mangen m.fl. (2013, s. 61, 63 – 65) fick liknande resultat när de genomförde en studie på
högstadieelever, med syftet att undersöka om olika texttyper påverkar elevernas läsförståelse vid läsning via digitala medier. Samtliga deltagare blev indelade i två grupper. Ena gruppen läste texterna på dator i PDF-format och andra gruppen läste texterna i samma format fast på papper. Efter sammanställt resultat framkom det att gruppen som hade läst den analoga texten presterade bättre på läsförståelsetesterna än de som hade läst digitalt. Den avgörande faktorn visade sig vara läsmodaliteten som skiljde det tryckta och digitala mediet åt.
De två följande studiernas resultat tyder på att läshastigheten kan påverkas positivt när elever läser tryckta texter istället för digitala. Både Grimshaw m.fl. (2007, s. 592 – 593, 596) och Sattar Chaudhry (2014, s. 469) fick resultatet att de tryckta böckerna lästes på betydligt kortare tid jämförelsevis med det digitala läsverktyget.
5.4 Attityden gentemot digitala medier gav ökad prestation
Avsnittet presenterar en likhet som verkar skilja det digitala verktyget från det analoga mediet. Den frågeställning som således besvaras är vilka likheter och skillnader förekommer inom
läsförståelse när läsning sker via analoga och digitala läsverktyg?
Roe (2014, s. 51) nämner att motivation och engagemang är betydande för viljan och förmågan att läsa. Hon poängterar att undervisningen behöver präglas av motivationsarbete för att eleverna ska vilja ta sig an olika texter och lässtrategier. En PISA-undersökning tas upp, där resultatet visade att motivationen och prestation har ett samband. Läsningen togs upp som ett tydligt exempel där motivationen gjorde skillnad. De två följande studierna har också presenterat attityd och motivation gentemot digitala medier, vilket visade sig vara positivt bland eleverna.
20 Nord och Westman (2019, s. 88 – 89) utförde en studie på fjärdeklassare för att jämföra deras läsförståelse i digitala och analoga läsprov. De digitala texterna hade mer textmängd än de analoga texterna men det verkar inte ha påverkat läsförståelseresultatet. Däremot var svarslängden på frågorna något som skiljde sig åt, till fördel för det digitala mediet. Det visade sig att några elever trivdes bättre med det digitala provet, men svaren i sig hade inte någon kvalitativ skillnad.
När Dundar och Akcayir (2012, s. 444 – 446) undersökte mellanstadieelever fick de också
positiva resultat gällande motivation och attityd gentemot digitala medier, i detta fall surfplattor. Via intervjuer fick de reda på att eleverna hade en positiv attityd till hur surfplattan underlättade för justering av textstorleken, bläddring mellan sidorna och dessutom att den var lättare att hålla i än en bok. Samtliga elever som läste på surfplatta tyckte att det var roligare att läsa från den än från en tryckt bok. Resultatet visade ingen skillnad i läsförståelse eller läshastighet mellan eleverna som läste digitalt och de som läste analogt.
21 6. Diskussion
Diskussionsavsnittet inleds med en diskussion av informationssökningen och materialanalysen under rubriken metoddiskussion (6.1). Vidare presenteras och diskuteras studiens resultat i relation till syfte, problemformulering samt styrdokument under resultatdiskussionen (6.2). Avslutningsvis reflekterar vi över framtida studier som skulle kunna utföras efter vårt funna resultat (6.3).
6.1 Metoddiskussion
Vårt använda material kommer främst från olika kedjesökningar och söktjänsten Primo. En svaghet med att använda Primo är att den inte har en lika väl fungerande sökfunktion, jämförelsevis med andra söktjänster. Då ingen databas är heltäckande hade studien ytterligare kunnat styrkas genom användning av fler söktjänster. Under informationssökningen hade flera sökord och parenteser kunnat användas för att få ett större urval. Thesaurus-funktionen via exempelvis ERIC hade kunnat tillämpas för att få fler förslag på möjliga sökningar. Funktionen uteblev på grund av okunskap.
Inledningsvis studerades materialet enskilt och sammanställdes i ett gemensamt dokument för att minimera risken för missförstånd och egna tolkningar. Många forskare refererade till varandra, vilket kan vara en fördel då de stärker varandras studier men också en nackdel då nya tankar och idéer inte dyker upp. I sammanställningen jämfördes likheter och skillnader med materialet vilket gav oss en djupare förståelse. Dessvärre visade sig en av studierna inte vara lika användbar som först tänkt då delar av resultatet presenterades på ett otydligt sätt. Detta gav oss svårigheter att tyda vissa delar av resultatet kring läsförståelsen (Dundar & Akcayir, 2012, s. 446). Däremot valdes somliga delar ut för presentation i resultatet.
Vi valde att analysera totalt nio studier, två rapporter samt tre böcker. 13 av publikationerna
är publicerade från 2012 och framåt då vi önskade ha relativt nya studier. Majoriteten av materialet var internationellt, vilket kan ha påverkat studien både positivt och negativ samt lett till formuleringar och begrepp som kan ha blivit missuppfattade av oss vid översättning. Åtta av studierna undersökte ett snitt på 65 deltagare, vilket vi anser ökar trovärdigheten i både vårt och studiernas resultat. Studierna har utförts i varierande åldrar med ungefär lika många flickor och pojkar. Det var utmanande att hitta användbart material innefattande mellanstadieelever, vilket ledde oss in på studier med blandade åldrar. Trots varierande åldrar har de flesta studier kommit fram till liknande resultat som också var av värde för undervisning i grundskolans mellanår. En anpassning vi hade kunnat göra var att utöka sökorden vid
22 informationssökningen och anpassa dem mer mot grundskoleelever och mellanstadiet. Böckerna som används i studien har inte utförts på någon specifik målgrupp men riktar sig mot grundskolan och gymnasiet. Författarna är eller har varit forskare inom området, vilket stärker publikationernas trovärdighet.
Utefter utförd analys gjordes tolkningen att majoriteten av studierna var baserade inom den kognitiva teorin, då studierna har undersökt ungdomar och deras individuella läsförmågor vid läsning från digitala och analoga medier. Några studier har genomfört tester på de medverkandes förkunskaper inom ordförråd, ordförståelse och läsförståelse (Mangen m.fl., 2013, s. 63: Fesel m.fl., 2018, s. 114), samt tester på deras tidigare vana och erfarenhet kring digitala medier (Chen m.fl. 2014, s. 218). Detta anser vi visar att ungdomarnas olika kognitiva förutsättningar har tagits i beaktning när studierna har genomförts.
Materialet valdes för att belysa syfte och frågeställningar. Resultatet har sannolikt påverkats då majoriteten av materialet lyfter fram om och hur läsförståelsen påverkas av digitala medier samt om det finns någon skillnad mellan att läsa analogt och digitalt. Frågeställningarna hjälpte oss vid urval av material samt vid analys. De hjälpte oss i slutet av informationssökningen då vi upptäckte att studien var i behov av nationella publikationer samt publikationer inom undervisning.
På grund av egna positiva erfarenheter av digitala medier finns en risk att materialet analyserats utifrån dessa. Studierna har främst innefattat surfplattor och datorer. Det finns också andra hjälpmedel som lärare använder i undervisningen, exempelvis: ClassroomScreen, PowerPoint och dokumentkamera. För att få ett mer varierat urval i materialet hade vi kunnat se över om det funnits studier innefattade sådana verktyg.
6.2 Resultatdiskussion
Studiens syfte var att belysa hur digitala läsverktyg påverkar elevernas läsförståelse. Resultatet tyder på att digitala läsverktyg påverkade läsförståelsen, både positivt och negativt. Tallvid (2016, s. 2) anser att det inte finns något digitalt verktyg som är utsett till att vara bättre än något annat, utan att de fungerar olika bra i olika situationer. Därför är det av stor vikt att läraren har ett kritiskt förhållningssätt för att medvetet välja när, hur och vilket digitalt läsverktyg som ska användas, precis som vid planering av resterande undervisning (ibid).
Den första frågeställningen besvaras delvis under avsnitt 5.1, där ett resultat som vi ansåg
var positivt för både lärare och elever presenterades. Erfarenhet och vana vid digitala medier visade sig ge bättre resultat för läsningen. Detta anser vi är en tydlig likhet med läsning via
23 analoga medier där läsarens läsförståelse samt läshastighet utvecklas kontinuerligt ju mer läsaren möter och arbetar med en tryckt text. Vi kan däremot inte påstå att det är en fördel för alla då samtliga elever har olika socioekonomiska förutsättningar när de kommer till skolan. Många aspekter kan läraren ta i beaktning när denne planerar undervisningen, men det är desto svårare att ta hänsyn till och påverka elevernas förutsättningar hemifrån. Resultatet från samtliga tre studier Chen m.fl. (2014), Sackstein m.fl. (2015) och Skolverket (2017a) visar att den socioekonomiska indelningen i samhället ofta påverkar elevernas vana vid mediet. Det påverkade slutligen de medverkandes läsförståelseresultat. Vi anser att detta påvisar lärarens ansvar att planera för ökad användning av digitala medier i undervisningen, för att möjliggöra att samtliga elever får tillgång och kan använda digitala verktyg. När eleverna får utveckla den digitala kompetensen kan det således leda till en ökad prestation inom läsningen. Detta påvisas i Lgr11s första del (Skolverket, 2019, s. 8). Digital literacy nämner Myrberg och Wiberg (2015, s. 53) som en fullt angelägen förmåga att utveckla bland eleverna då exempelvis alltfler prov och kunskapstest blir digitala. Således behöver skolan förbereda eleverna för detta.
Digital kompetens är likväl relevant för elever som för lärare. Lärare behöver känna till hur de digitala medierna fungerar och vilka funktioner de har. Vi nämner tidigare i denna studie att Myrberg och Wiberg (2015, s. 52) diskuterar en undersökning där studenter fick använda digitalt kursmaterial som var optimerat för inlärning. Det digitala mediet hade en inbyggd digital ordlista och studiefrågor tillgängliga på skärmen bredvid texten. Detta påverkade studenternas läsförståelseresultat avsevärt mot det positiva. Av egen erfarenhet använder flertalet lärare digitala texter som är inskannade från en tryckt bok. Detta beror sannolikt på att utbudet av böcker med exempelvis inkluderade instuderingsfrågor är svårtillgängligt och dyrt. En annan orsak kan vara att lärare inte har tillräckligt med tid för att sätta sig in i de olika materialen och att de av den anledningen inte har möjlighet till det kreativa arbetet.
Precis som med tryckt text, visade det sig ge positiva resultat på elevernas läsförståelse när de fick en navigerbar översikt över den lästa texten (Fesel m.fl., 2018: Salmerón & García, 2012). Detta resultat visade sig gälla för läsare både med och utan förkunskaper då eleverna fick se en tydligare helhet av texten. Grimshaw m.fl. (2007) använde sig av uppläsare i sin studie där resultatet indikerade på att när en uppläsare finns tillgänglig underlättar det för läsförståelsen. En anledning till detta förmodar vi är att fler sinnen används då eleven både hör och ser texten samtidigt. Detta är något som går att koppla till elevens vardagliga klassrumssituation då läraren ofta läser det som exempelvis står framme på tavlan, för att sedan förklara eventuella svåra ord. Ett konstaterande vi gör är att när digitala medier nyttjas och används efter dess fulla potential verkar det finnas positiva resultat.
24 Tallvid (2016, s. 5 – 6) förklarar att många lärare upplever digitala verktyg som distraktionsfaktorer och uppfattning av minskad kontroll har påträffats då elever via digitala verktyg lätt kan klicka sig vidare till annat. Skolverket (2017a, s. 45) presenterar däremot i sin undersökning att reklamen som tillhörde det dåvarande provet inte var ett störningsmoment på det sättet de trodde att den skulle vara. Endast fyra procent av 3900 deltagare valde att klicka på reklamen. Gulliksen (citerad i Olsson, 2020, s. 9), förklarar att ”det behövs en ny pedagogik för att kunna använda den nya tekniken på ett bra sätt – ett nytt förhållningssätt, en ny kultur. Jag upplever att i de fall där lärare är öppna för den nya tekniken så kan de göra underverk”. Vi anser att ovanstående är ett tydligt tecken på att lärare behöver få den tid samt fortbildning som behövs för att kunna sätta sig in i de olika digitala verktygen.
Fortsättningsvis visar de undersökta studierna att mediet inte spelade någon roll för läsförståelsen, alternativt att positiva resultat påvisades vid användning av digitala läsverktyg. Däremot visade Chen m.fl. (2014) och Sackstein m.fl. (2015) att den ytliga nivån av läsförståelsen påverkades negativt i de fall som digitala läsverktyg användes. Detta kan ge konsekvenser för undervisningen i form av att läraren måste anpassa planeringen utefter vilka texter samt vilken information som ska bearbetas. Sackstein m.fl. (2015) påvisade att samtliga nivåer av läsförståelsen försämrades när äldre studenter läste digitalt. De diskuterar att en orsak kan vara att de äldre studenterna inte har tillräckligt med digital kompetens. Detta styrker vårt resultat som tyder på att digital kompetens hjälper vid läsförståelsen.
Vid analys av vårt undersökta material fann vi att de tillfällen som läsförståelsen påverkades negativt av digitala läsverktyg hade de medverkande läst via en dator samt fått texterna presenterade i PDF-format. Majoriteten av författarna i det undersökta materialet har reflekterat över om navigationen på mediet eventuellt spelade roll för läsförståelsen (Chen m.fl., 2014, Mangen m.fl., 2013, Myrberg & Wiberg, 2015 och Sackstein m.fl., 2015). Mangen m.fl. (2013, s. 65) föreslår att navigering på en dator kan påverka läsprocessen då skrollning leder till att läsaren blir instabil i läsandet vilket kan påverka läsförståelsen. Detta håller Myrberg och Wiberg (2015, s. 50) med om. De nämner att bläddring i sidor och känslan av papper kan hjälpa minnet att komma ihåg vad som lästs. Chen m.fl. (2014) misstänker att läsförståelsen kan ha påverkats negativt när läsarna behövde klicka med datormusen för att byta sida. Ovanstående står således i kontrast mot resultaten där de medverkande läste på surfplatta och presterade bättre i läsförståelsen. I dessa fall använde de medverkande applikationen iBooks (Apple Distribution International, 2019) eller ett liknande program. Programmet presenterar varje sida enskilt och läsaren kan istället byta sida likt i en vanlig bok. Vår slutsats är att detta kan ha påverkat resultatet för läsförståelsen.
25 Precis som Mangen m.fl. (2013) nämner kan skrollningen påverka läsförståelsen men vi misstänker att även lässtrategierna kan skilja digitala och analoga medier åt. När eleverna läser individuellt på en skärm är det svårt att använda sig av strategier som till exempel att följa med i texten med hjälp av fingret eller ett bokmärke. Många elever vill ha det som ett stöd vid läsning. För att delvis besvara den andra frågeställningen vill vi belysa att undervisningen eventuellt behöver möjliggöra lässtrategier som är specifika för just digitala läsverktyg då många elever får lära sig lässtrategier som är tillämpbara på tryckt text. Flera författare nämner att det krävs koncentration och ansträngning för att kunna navigera i digitala texter. Detta visar att läraren behöver ta hänsyn och stötta eleverna i den dagliga undervisningen (Edvardsson m.fl., 2018, s. 33 – 34: Norén, 2018, s. 168 – 169).
Avslutningsvis besvaras den andra frågeställningen i resultatdiskussionen och går att koppla till skolans värdegrund samt uppdrag. I Lgr11s första del fastslås att: ”[u]ndervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Den ska främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper” (Skolverket, 2019, s. 6). Vårt resultat påvisar en möjlighet för skolan att påverka elevernas läsförståelse till det bättre när elevernas tidigare erfarenheter tas till vara. Detta innebär inte att undervisningen ska utformas på samma sätt för alla elever då elever har olika förutsättningar. När skolor möjliggör detta kommer chansen för att bli en demokratisk läsare eventuellt att öka.
6.3 Fortsatt forskning
Efter påvisat resultat från vårt analyserade material har vi funnit att majoriteten av studierna använde sig av individuell läsning av texter. Detta gav liknande resultat. Vår reflektion är att en övervägande del av materialet har utgångspunkt inom den kognitiva teorin. Samtliga studier har undersökt individen och dess individuella kunskap samt förmågor gällande läsförståelsen. För att få ett bredare perspektiv inom ämnet och för att göra studien fortsatt aktuell för framtida yrkeskarriär, anser vi att vidare forskning är av betydelse. Läsförståelsen skulle förslagsvis kunna testas genom muntlig återberättning efter läsning från digitala medier, vilket kommande studie kan innehålla. Undersökningen kan då utgå från ett socialt sammanhang med tillägg från den sociokulturella teorin. En möjlig frågeställning skulle kunna vara: hur påverkas elevernas
muntliga återberättande vid användning av digitala medier? Detta skulle eventuellt ge ett annat
26 Litteraturförteckning
Apple Distrubution International (2019). iBooks (Version 4.2.4) [Mobilapplikation mjukvara]. Hämtad från: https://apps.apple.com/se/app/apple-books/id364709193
Bråten, I. (2008). Läsförståelse i teori och praktik. Lund: Skönlitteratur AB.
Chen, G., Cheng, W., Chang, T-W., Zheng, X., & Huang, R. (2014). A comparison of reading comprehension across paper, computer screens, and tablets: Does tablet familiarity matter?
Journal of Computers in Education, 1 (2), 213-225. DOI: 10.1007/s40692-014-0012-z
Diaz, P. (2019). Digitala verktyg för språkutvecklande undervisning. Lund: Studentlitteratur AB.
Dundar, H. & Akcayir, M. (2012). Tablet vs. Paper. The Effect on Learners'
Reading Performance. International Electronic Journal of Elementary Education, 4 (3), 441 – 450.
Eckerholm, L. (2018). Lärarperspektiv på läsförståelse. En intervjustudie om undervisning i
årskurs 4 – 6 (Doktorsavhandling). Göteborg, Sverige: Acta universitatis Gothoburgensis.
Eckeskog, H. (2015). Läsa och förstå. Arbete med läsförståelse i tidig läs-och skrivinlärning. Lund: Studentlitteratur AB.
Edvardsson, J., Godhe, A-L., Magnusson, P. (2018). Digitalisering, literacy och
multimodalitet. Lund: Studentlitteratur AB
Fesel, S., Segers, E., & Verhoeven, L. (2018). Individual variation in children’s reading comprehension across digital text types. Journal of Research in Reading, 41 (1), 106–121. DOI: 10.1111/1467-9817.12098
