Djur i klassrummet : Uppfattningar och upplevelser med reptiler och insekter i klassrummet av elever i årskurs 5

Djur i klassrummet

Uppfattningar och upplevelser med reptiler och insekter i klassrummet av

elever i årskurs 5

KURS:Examensarbete för grundlärare 4–6, 15 hp

PROGRAM: Grundlärarprogrammet med inriktning mot arbete i grundskolans årskurs 4–6

FÖRFATTARE: Emilia Claesson

EXAMINATOR: Mikael Gustavsson

JÖNKÖPING UNIVERSITY Examensarbete för grundlärare 15hp School of Education and Communication Grundlärarprogrammet med inriktning mot

arbete i grundskolans årskurs 4–6 Termin åtta

SAMMANFATTNING

___________________________________________________________________________ Emilia Claesson

Djur i klassrummet: Uppfattningar och upplevelser med reptiler och insekter i klassrummet av elever i årskurs 5

Antal sidor: 35

___________________________________________________________________________ Djur kan påverka människor på många olika sätt. Djur kan påverka människors fysiska hälsa genom att sänka kolesterolhalten och blodtryck, de minskar även stress och ångest. Att använda sig av djur i undervisningen påverkar även barn. Genom att inkludera djur i undervisningen kan elever öka sina empatiska förmågor, sociala färdigheter och öka motivationen för skolarbete. I den befintliga

forskningen saknas det dock en djupare förståelse om hur reptiler och insekter kan påverka eleverna. Syftet med denna studie är att undersöka hur elever i årskurs fem själva upplever att reptiler och insekter påverkar dem genom att placera dessa djurgrupper i två klasser. För att undersöka detta används följande forskningsfrågor. Hur kan reptiler och insekter påverka eleverna? Vad kan barnen lära sig om djuren? Uppfattar eleverna någon skillnad på klassrumsklimatet före och efter

placeringen av djur i klassrummet? Studien utgick ifrån fyra olika teorier, sociokulturell teori,

anknytningsteori, human-animal interaction och animal-assisted interventions. Deltagarna arbetade i mindre grupper med djuren i klassrummet i två omgångar spridda över fem veckor. Under dessa fem veckor samlades data in kontinuerligt genom dagboksanteckningar, observationer och intervjuer. Av materialet framkom det att eleverna fick bättre relation till djuren med tiden, eleverna blev mer avslappnade i djurens närhet, eleverna lärde sig mycket om djurens behov, fysiska attribut och skötsel. Förändringen som några elever såg var att klasserna inte var lika högljudda, många var nyfikna på hur djuren mådde och tittade därför till dem efter varje rast och de pratade mer om respektive djur.

__________________________________________________________________________ Sökord: Djurs påverkan, elevers uppfattningar, reptiler, insekter, klassrumsdjur

JÖNKÖPING UNIVERSITY Examensarbete för grundlärare 15hp School of Education and Communication Grundlärarprogrammet med inriktning mot

arbete i grundskolans årskurs 4–6 Termin åtta

Abstract

___________________________________________________________________________ Emilia Claesson

Animals in the classroom: Perceptions and experiences with reptiles and insects in the classroom of pupils in grade 5

Number of pages: 35 ___________________________________________________________________________ Animals can influence humans in various ways. Animals can affect human’s physical health through lowering the cholesterol content and blood pressure, they also reduce stress and anxiety. The use of animals in education can also affect children. By including animals in the education, students can increase their empathic abilities, social skills and increase the motivation for school. In the current research, however, there is a lack of deeper understanding of how reptiles and insects can affect pupils. The purpose of this study is to research how pupils in year five themselves experience that reptiles and insects affect them by placing these animals into two classes. To research this purpose the following research questions are used. How can reptiles and insects affect pupils? What can children learn about the animals? Do the pupils perceive any difference in the classroom climate before and after the placement of the animals in the classroom? The study was based om four different theories, sociocultural theory, attachment theory, human-animal interaction, and animal-assisted interventions. The participants worked in small groups with the animals in the classroom during two occasions spread over five weeks. During these five weeks, data were collected

continuously though diary entries, observations, and interviews. The information that emerged from the collected data was that the pupils became better related to the animals over time, the pupils got more relaxed in vicinity of the animals, the pupils learned a lot about the animals’ needs, physical attributes, and how to care for the animals. The changes that some students noticed was that the classes were not as loud as usual, many were curious about how the animals were doing and therefore checked at them after each break and the pupils talked more about each animal. __________________________________________________________________________ Keywords: Affection of animals, pupils’ perceptions, reptiles, insects, classroom pets

Innehåll

SAMMANFATTNING... 2

Abstract ... 3

1. Inledning ... 1

2. Bakgrund ... 2

2.1 Effekter av djur i undervisningen ... 2

2.1.1Empati ... 2

2.1.2 Social utveckling ... 3

2.1.3 Motivation ... 3

2.3 Lagar för djurhållning ... 4

2.4 Läroplan ... 5

2.2 Djur i undervisningen (anknytning, attityder) ... 5

2.2.1 Däggdjur ... 5

2.2.3 Insekter ... 6

2.2.4 Reptiler ... 6

2.2.5 Fiskar och groddjur ... 7

3 Teorier ... 7

3.1 Sociokulturell teori ... 7

3.2 Anknytningsteorin ... 8

3.3 Human-Animal Interraction (HAI) ... 8

3.4 Animal-Assisted Interventions (AAI) ... 8

4 Syfte och frågeställningar ... 9

5 Metod och material ... 10

5.1Urval ... 10

5.1.2 Djur ... 10 5.2 Materialinsamling... 10 5.2.1 Dagbok ... 10 5.2.2 Observation ... 11 5.2.3 Kompletterande intervjuer ... 11 5.3 Materialanalys ... 11

5.4 Validitet och reliabilitet ... 12

5.5 Genomförande ... 12

5.6 Etiska aspekter... 13

5.6.1 Rädslor ... 13

5.6.2 Sjukdomar hos djuren ... 13

5.6.3 Alla inblandades integritet ... 14

6 Resultat ... 15

6.1 Dagboksanteckningar innan djuren sattes in i klassrummet ... 15

6.2 Första veckan med djuren ... 17

6.2.1 Elevers relation till djuren ... 17

6.2.3 Förändringar i klassrummen ... 18

6.3 Andra veckan med djuren ... 19

6.3.1 Elevers relation till djuren ... 19

6.3.2 Elevers kunskaper ... 19

6.3.3 Förändringar i klassen ... 20

6.4 Tredje veckan med djuren ... 20

6.4.1 Elevers relation till djuren ... 20

6.4.2 Elevers kunskaper ... 21

6.4.3 Förändringar i klassen ... 22

6.6 Femte veckan med djuren ... 25

6.6.1 Elevers relation till djuren ... 25

6.6.2 Elevers kunskaper ... 27

6.6.3 Förändringar i klassen ... 27

6.7 Elevers uppfattning om studien ... 28

6.8 Sammanfattning ... 30

7 Diskussion ... 31

7.1 Metoddiskussion... 31

7.2 Resultatdiskussion ... 33

7.2.1 Hur kan reptiler och insekter påverka eleverna? ... 33

7.2.2 Vad har eleverna lärt sig genom interaktion med djuren? ... 33

7.2.3 Har klassrumsklimatet förändrats någonting efter placering av djuren? ... 34

Referenser ... Fel! Bokmärket är inte definierat. Bilagor... 40

Bilaga 1 ... 40

Bilaga 2 ... 42

Bilaga 3 ... 43

1

1. Inledning

Djur har varit en del av vardagen för människan i många år. De har inkluderats då de har hjälpt oss att klara vardagen på ett bättre sätt, men också för att de har en positiv fysisk påverkan på våra kroppar. Kontakt med djur under en längre tid kan sänka blodtrycket och kolesterolhalten samt dämpa ångest och stress (Beetz, 2017). Djur kan också öka självkänslan, ansvarstagande och olika sociala färdigheter (Mills & Hall, 2014). I olika medicinska instanser kan djur också användas för att minska stressen som miljön kan skapa (American Veterenary Medical Associations, u.å.).

Montessori (1948) ansåg att djur och natur bör inkluderas i barns vardag från tidig ålder. Detta för att interaktionen med djur och natur kan stimulera elever till kunskap på ett helt annat sätt än text och bild.

Att ta hand om ett djur eller en växt kan ge eleverna en känsla av tillfredsställelse då de ser hur deras eget arbete påverkat en annan levande varelse på ett positivt sätt (Montessori, 1948). Elevers

empatiska förmåga kan öka genom interaktion med djur. Dessa förmågor kan i sin tur generaliseras så att empatin även kan framstå mellan olika individer. Även elevers sociala kompetens kan

utvecklas då djur kan användas som en gemensam referenspunkt i klassen (Daly & Suggs, 2010). Genom att ta hand om ett djur och få känna att man lyckas med det ökar självkänslan hos elever (Meadan & Jegatheesan, 2010). Att använda sig av en läshund kan även förbättra läsförmågorna då hunden varken dömer eleven när hen gör fel eller skrattar (Tjörnhagen & Österberg, 2017).

Motivationen för skolan kan också öka genom att ha ett klassdjur. För elever med intresse för djur är detta av stor betydelse och kan även få tillbaka hemmasittare till skolan (Pinto & Foulkes, 2015; Tjörnhagen & Österberg, 2017). Intresset för djuret kan också användas i undervisningen för att öka elevernas prestationer (Herbert & Lynch, 2017).

Då djur kan påverka elever på så många positiva sätt används också vissa djur i undervisningen. De djurgrupper som tas upp här är däggdjur (hund, hamster, marsvin), insekter (fjärilar, skorpioner och kackerlackor), reptiler (kameleont, geckoödla och leguan) och fiskar och groddjur (fisk och axelot). Mycket forskning har gjorts kring däggdjur i klassrummen men det saknas fortfarande forskning om reptilers och insekters påverkan på eleverna.

Därför gjordes denna fallstudie där syftet var att ta reda på hur elevernas egna upplevelser var kring att ha reptiler och insekter i klassrummet. Data om elevernas upplevelser samlades in genom

dagboksanteckningar, observationen och intervjuer. Relationen till djuren förändrades mycket under studiens gång. Många elever som initialt var oroliga eller tveksamma inför djuren arbetade bort sina rädslor och tyckte till och med om dem efter ett tag. Ungefär en tredjedel av eleverna hade noterat förändringar i klassrummet efter placeringen av djuren. Några tyckte att det hade blivit lägre volym i klassrummen efter som att de inte fick stressa djuren. Några kommenterade att klasskamraterna ville gå och titta till djuren efter rasterna och några kommenterade att de pratat mer om djuren i respektive klass.

Nästan alla elever tyckte att det var roligt och kändes bra att ta hand om djuren. Bara en tredjedel av eleverna kommenterade förändringarna. Kan det vara intresse som styr? Beror det på kulturen i klasserna?

2

2. Bakgrund

I bakgrunden kommer djurs inverkan på människor tas upp under rubriken 2.1 Effekter av djur i

undervisningen och 2.4 Djur i undervisningen. Vidare kommer svenska lagar om djurhållning i

skolor bearbetas under rubrik 2.2 Lagar om djurhållning. Under rubrik 2.3 Läroplan kommer djur i klassrummen koppas till läroplanens värdegrund.

2.1 Effekter av djur i undervisningen

Maria Montessori ansåg att elever tidigt ska få möjlighet att interagera med naturen på ett naturligt sätt. Hon ansåg att elever inte kan få samma intryck och lärdom av en illustration som de skulle fått av objektet i sin naturliga miljö. Elever lär sig bättre om naturvetenskapliga sammanhang när de interagerar med naturen, inte med texter kring det. Att få se ett frö växa till planta för att sedan vissna och förmultna ger eleverna en mer långvarig kunskap än att tillägna sig kunskapen genom texter (Leonard & Allen, 2013). Samma sak gäller tamdjur. Eleverna lär sig mer om djuret genom att interagera med det, sköta om dess behov och umgås med det. När eleverna ser djurens mående och vad de själva gör för att djuren ska må bra blir de fyllda av entusiasm och ömhet inför djuren (Montessori, 1948).

2.1.1Empati

Ju mer kunskap människor har om däggdjur, reptiler och olika leddjur desto mer respekt och empati får människor för djuren. Vetskapen om djur leder i sin tur till att umgänget mellan människa och djur ökar oavsett om det är ett naturligt eller planerat tillfälle (Lemelin, 2011). Empatin mellan ett klassrumsdjur och en elev kan också öka empatin mellan elever (Daly & Suggs, 2010). Daly & Morton (2009) undersökte hur individer som hade hund eller katt i barndomen påverkar människors empatiska förmågor. De jämförde husdjursägarna med de som inte hade några djur i sin barndom. I deras studie framkom det att de som hade hund i barndomen hade högre empatiska förmågor än de som hade katt. De medverkande med både hund och katt i barndomen visade ungefär samma grad av empati som de med enbart hund. Skillnaden mellan djurägarna och de som varit utan djur i sin barndom var betydligt större. Att ha en katt eller hund som husdjur påverkar alltså individers empatiska förmågor till det positiva (Daly & Morton, 2009). Att se djur utvecklas och växa kan öka elevernas empati kring ett djur. I O’Connors (2018) avhandling fick elever i en fjärde klass använda sig av hönsägg för att lära sig om fåglars utveckling. Äggen kläcktes och eleverna var mer än villiga att ta hand om kycklingarna och deras bur. När kycklingarna hade blivit stora nog att åka i väg till ett nytt ställe blev det mycket diskussioner kring var de skulle ta vägen. Några av eleverna vägrade hjälpa till om de skulle till ett slakteri. Tursamt nog skulle de till en mindre bondgård där hönsen fick gå fritt. Detta ledde också till många diskussioner kring var maten vi äter kommer ifrån och hur hanteringen ser ut (O’Connor, 2018).

Även djurens mående kan framkalla elevernas empatiska förmågor. Under Admires studie (2013) blev en kameleont sjuk, dess ena ben började ändra färg och kameleonten använde inte det benet. Eleverna var oroliga och granskade ofta kameleontens beteende, om den åt och hur benet förändrade sig. Tyvärr dog ödlan några veckor efter att den blev sjuk. Eleverna blev väldigt ledsna och för att

3 bearbeta sorgen höll de en liten begravning där eleverna pratade om Delilah (kameleonten) (Admire, 2013).

2.1.2 Social utveckling

Att använda sig av ett djur i klassrummet kan höja elevernas självrespekt (Meadan & Jegatheesan, 2010). Elever som får arbeta med en läshund kan öka läsförmågan och läsflytet. Hunden dömer inte hur eleven uttalar orden eller skrattar åt barnet om det råkar bli fel. I och med att eleven vågar läsa och inte bli dömd ökar självförtroendet (Tjörnhagen & Österberg, 2017). Elever som tampas med svårigheter i det sociala samspelet kan dra stor nytta av att ha ett djur i klassrummet (Meadan & Jegatheesan, 2010). Ett djur kan också vara ett sätt för elever i svårigheter att öka självkänslan då de får lyckas med en uppgift. I Daly och Suggs (2010) studie berättar en lärare att en elev med

beteendeproblem mer än gärna stannade kvar efter skolan för att hjälpa till med klassens ödla. Ödlan blev också ett medel för den eleven att interagera med klasskamraterna på ett mer konstruktivt sätt. I en annan studie gjord av O’Haire, McKenzie, McCune och Slaughter (2013) fick 128 elever marsvin som klassrumsdjur under åtta veckor. Under dessa veckor skulle eleverna hjälpas åt att ta hand om djuren genom att mata dem, sköta buren och leka med dem, med hjälp av forskarna eller lärarna. Deltagarna var klasser där det fanns elever både med och utan olika beteendesvårigheter. När undersökningen tog slut fick lärare och föräldrar till deltagarna berätta om de tyckte att någonting hade förändrats och vad de tyckte var annorlunda med eleven. Både föräldrar och lärare såg en stor förändring i eleverna. Elevernas sociala färdigheter hade förbättrats. De var nu lugnare i

klassrummen och kunde på ett bättre sätt kontrollera sina impulser. Vad som inte framkom var varför eleverna blev lugnare och hur eleverna själva uppfattade det (O’Haire et al., 2013).

2.1.3 Motivation

Att använda sig av djur i undervisningen kan vara motiverande för eleverna att vilja komma till skolan eller i vissa fall ett sätt att göra skolan till en tryggare plats (Uttley, 2013). En elev som ingick i Uttleys (2013) studie hade separationsångest varje gång hon kom till skolan. Lärarna på skolan bestämde sig då för att sätta ett djur i elevens klassrum för att underlätta övergången från hem till skola. När leguanen, som då var klassrumsdjur, kom in i klassrummet blev överlämningen succesivt lättare, tills dagen kom när eleven sprang in i klassrummet för att säga god morgon till ödlan (Uttley, 2013). För elever där själva förflyttningen mellan hem och skola är svår kan även en hund hjälpa till för att minska stressen. Pedagogen som har hand om hunden kan till exempel hämta eleven med hunden på morgonen och följa med eleven en bit hem på eftermiddagen (Tjörnhagen & Österberg, 2017). Att arbeta med ett djur i mindre grupper kan öka motivationen att komma till skolan eller att bli mer engagerade i skolarbetet (Pinto & Foulkes, 2015; Herbert & Lynch, 2017).

I studien gjord av Pinto & Foulkes (2015) fick ett antal elever i åldrarna 15–17 år arbeta på ett hunddagis där de fick arbeta med omvårdnaden och träningen av hundarna som kom in. De fick även en grundutbildning i att klippa och trimma hundarna vid behov och önskemål från ägarna. Alla deltagare var på hunddagiset en termin. Efter avslutad termin uttryckte flertalet elever att de hade

4 hittat nya vänner i elevgruppen och även i hundarna. På grund av att de spenderade så mycket tid med både hundar och deltagare uttryckte några elever att de fick en helt annan anknytning till både deltagarna och hundarna. En av eleverna som hade hög frånvaro kommenterade att skolan nu var värd att gå till för att man hade fått nya vänner och för att det var så roligt att delta i programmet (Pinto & Foulkes, 2015).

I Herbert & Lynch (2017) studie användes fiskar och reptiler. Djuren sattes in i klassrummet med hjälp av eleverna. Eleverna själva fick utforma djurens habitat för att se vilka preferenser som fanns. Efter det dokumenterade eleverna djurens mående och vanor. Vad lärarna såg av detta var att

eleverna blev mer motiverade, specifikt inför naturorienterande ämnen och undersökningar. I klassen med ödlor genomförde forskarna samma koncept och resultatet blev liknande, bortsett från att två elever vilka hade hög frånvaro var mer närvarande och ansträngde sig mycket i arbetet kring ödlorna. De blev även mer nyfikna på att lära sig ytterligare om ödlor och skriva om ödlor i olika

sammanhang (Herbert & Lynch, 2017). I Daly & Suggs (2010) studie intervjuas lärare som använder sig av djur i undervisningen, både levande, döda och i olika medier såsom böcker, filmer och

hemsidor. Det framkom att eleverna som hade ett klassrumsdjur ofta inkluderar dessa i berättelser som de skrev och gjorde det med högre kvalitet. Djuret blir en katalysator för skrivandet. Även i andra språk kan detta nyttjas då eleverna berättar om egenskaper och intresset för djur (Daly & Suggs, 2010).

2.2 Lagar om djurhållning

De lagar som finns kring djurhållning i undervisningen är mycket strikta vilket de också behöver vara för att skydda djuren. De djur som Jordbruksverket utför kontroller på i

undervisningsverksamheter är ryggradsdjur (SJVFS 2019:19). I Jordbruksverkets föreskrifter om djur i undervisning 4§ beskrivs det vilka djur som får ingå i undervisningen. Primater, rovfåglar och rovdjur får inte användas. De undantag som finns är tama hundar, katter och illrar. Djur som får användas i undervisningssyfte är djur som inte blivit fångade vilt. Djur som får fångas in och användas i undervisning är fiskar, groddjur och kräldjur. Dessa får dock endast fångas in och

användas i undervisningen om de inte är fridlysta. Rom och yngel får användas men endast under en kortare tid, fram tills djuret nått vuxet stadie (SJVFS 2019:19).

Vad gäller omvårdnaden om djuren ska minst en individ i organisationen ha utbildning eller på annat sätt kunskap om hur det specifika djuret ska hanteras och hur habitatet ska utformas och rengöras (SJVFS 2019:19). Samma individ ska också se till att djuret hanteras väl av andra och att djurets psykiska och fysiska hälsa är bra (Jordbruksverket, 2021, 12 april). Fodret ska anpassas så pass att det ska likna det naturliga fodret så mycket som möjligt. Det är inte lagligt att mata ett djur med ett annat levande djur då det går under djurplågeri, däremot är det lagligt att mata reptiler med levande insekter (Jordbruksverket, 2021, 8 mars). Vad gäller hanteringen av hygien finns det specifika riktlinjer. Det ska finnas möjlighet att tvätta händerna med tvål, varmt- och kallt vatten innan och efter hanteringen av djuret. Även handsprit ska finnas i angränsning till djurets habitat. Smitta som sprids mellan människa och djur sker vanligen via kontakt mellan individerna eller via indirekt kontakt, till exempel avföring, urin, foder och vatten och behöver därför förebyggas med god hygien. Undantag för detta gäller enbart för husdjur i bostaden (Jordbruksverket, 2021, 8 februari).

5

2.3 Läroplan

Att ”främja förståelse för andra människor” (Skolverket, 2019, s. 5) är en stor del som skolan behöver stärka hos eleverna. Skolan är i stor utsträckning ”en social och kulturell mötesplats” (Skolverket, 2019, s. 5) där eleverna får möjlighet att möta fler olika människor än vad som kan tillgodoses vid till exempel fritidsaktiviteter, vilket både ökar möjligheten att förstå andra individer och ökar kraven på skolan att dessa möten fungerar på ett så harmoniskt sätt som möjligt. Genom att arbeta tillsammans över könsgränser, religionstillhörighet och kulturella skillnader kan eleverna öka förståelsen för andra individer och dess egenarter (Skolverket, 2019). Detta kan tillgodoses genom att arbeta med djur då de får en gemensam referenspunkt att samtala kring. Elevernas ”allsidiga personliga utveckling till aktiva, kreativa, kompetenta och ansvarskännande individer och

medborgare” (Skolverket, 2019, s. 7) behöver också få gro i skolan och ta plats i undervisningen på ett naturligt sätt.

Skolan ska arbeta för att främja alla elevers utveckling både den individuella utvecklingen och kunskapsutvecklingen. Elevernas livslånga lust att lära behöver bearbetas på många olika sätt för att alla elever ska få en chans att upptäcka sina intressen och sin nyfikenhet inför kunskap (Skolverket, 2019, s. 5). Elevers motivation behöver baseras i inre stimuli för att verkligen få fäste. För vissa elever kan djurens närvaro öka motivationen och nyfikenhet inför kunskap (Pinto & Foulkes, 2015; Herbert & Lynch, 2017). Genom djuren kan eleverna också ”pröva och utveckla sin förmåga och sina intressen, med samma möjligheter och på lika villkor oberoende av könstillhörighet”

(Skolverket, 2019, s. 6).

2.4 Djur i undervisningen

Nedan behandlas forskning som berör endast mindre däggdjur, som också är vanligt förekommande husdjur till exempel hund, katt, marsvin, hamster och råtta. I en studie i Skottland undersöktes hur starka band elever i 11, 13 och 15 års ålder kände med sina husdjur. Det visades då att de djur som eleverna får mest anknytning till är framför allt hund och katt. De mindre däggdjuren får eleverna inte samma starka band till (Muldoon, Williams, Lawrence & Currie, 2019).

Att använda sig av läshundar har visat sig öka både läsförmågan och självförtroendet. Hunden kan bli en motiverande faktor för eleverna att anstränga sig lite mer eller utmana sig själv. Pedagogerna som arbetar med läshundar uttrycker att eleverna som läser tillsammans med en hund ofta ökar läsförståelsen, ordförrådet och läsflytet fort då de inte är lika oroliga för att göra fel (Tjörnhagen & Österberg, 2017). Treat (2013) skriver om hur elever som fick läsa för en terapihund förändrade sina läsförmågor. Innan eleverna fick möjligheten att delta i studien gjordes tester på elevers läsförståelse, vilken hastighet de läste i och hur mycket fel det blev under testerna. Efter detta blev deltagarna indelade i grupper om 2–3 elever baserat på deras läsförmågor. Paren skulle läsa med terapihunden tio gånger, ca 15 minuter åt gången, innan de gjorde samma tester kring läsförmågorna igen. Eleverna hade då förbättrat sig i både läsförståelse och läsflyt, även antal misstag per minut hade minskat. När eleverna fick göra en skattning på hur de kände inför läsning efter att de hade läst för Kela (läshunden) uttryckte många av deltagarna att de kände mindre stress och ångest över att läsa.

6 Eleverna uttryckte också att de tyckte mycket om att läsa för Kela och valde gärna texter som de trodde att hon skulle tycka om. Eleverna upplevde att Kela ville lyssna på dem när de läste och att hon inte dömde dem om det råkade bli fel. Baserat på testresultaten och elevernas

dagboksanteckningar visade det sig att en läshund ökar elevernas läsförmågor (Treat, 2013) Gnagare såsom marsvin, hamstrar och råttor kan med fördel också användas som klassrumsdjur. Även om gnagare är mindre djur behöver de den dagliga omvårdnaden som större husdjur, såsom katt och hund, behöver. För elever som har svårt att starta eller ta tag i uppgifter kan djuret vara en motiverande faktor då det är beroende av eleven. Genom att ta hand om dessa djur kan eleverna få känslan av att klara av uppgifter vilket kan leda till att skoluppgifterna inte känns lika betungande för dem (Flom, 2005). Då dessa djur lever ca 2–5 år kan eleverna också få uppleva sjukdom och död tillsammans med djuret och klassen. Flom (2005) skriver att detta också är en viktig del då många har erfarenhet av döden på ett eller annat sätt. Genom att prata om det döda klassrumsdjuret kan elever också få utlopp för andra tankar och upplevelser. Att handskas med så små djur kan också öka elevernas självkontroll och träna dem på att varva ner då djuren kan ta skada av elevernas handlingar annars (Flom, 2005). Dancer (2012) visar på ytterligare användningsområde för klassrumsdjuret. Hon beskriver hur en lärare väldigt ofta hänvisade till klassens hamster när eleverna hade problem. Oavsett om eleverna hade svårt med en uppgift, en dålig dag eller var i konflikt med sina kompisar var rådet ”prata med Pudge (hamstern)”. Syftet med att prata med Pudge framkom tyvärr inte i studien. Eleverna utnyttjade detta på ett bra sätt och hamstern blev ett naturligt inslag för alla elever (Dancer, 2012).

2.4.2 Insekter

Insekter är en djurgrupp som människor har väldigt blandade känslor kring. Många tycker att

insekter är obehagliga eller rent av otäcka på grund av negativa erfarenheter. Insekter anses ofta vara skadedjur då de bits, bryter ner mat eller material eller invaderar den personliga sfären (Shipley & Bixler, 2017). Det finns dock en kategori insekter som få hyser agg mot. I denna kategori inkluderas fjärilar, honungsbin, trollsländor och nyckelpigor. Djur som är estetiskt tilltalande har en tendens till att vara mer accepterade och mindre avskräckande (Lemelin, 2011). På senare tid har intresset för estetiskt tilltalande insekter ökat då arter av dem kan användas i uppfödning världen över (Shipley & Bixler, 2017). Insekter kan med fördel användas i undervisningssyfte då många arter är enkla att ta hand om, har låg omvårdnadskostnad och livscyklerna är tillräckligt korta för att studera med elever (Shipley & Bixler, 2017). Att använda insekter, i synnerhet fjärilar, kan också ha ett terapeutiskt inslag på elever då de får koncentrera sig på omvårdnaden av ett mindre och ömtåligare djur

(Lemelin, 2011). När man väljer vilken sorts insekt man vill inkludera i undervisningen är aktiviteten en aspekt att inkludera. Nattaktiva insekter eller insekter som gräver ned sig i substratet är inte att rekommendera då eleverna inte kan få en koppling till dessa djur (Lynch & Herbert, 2015). Av de lärare som deltog i Lynch & Herberts (2015) studie uttryckte några att de var lite besvikna på att djuren inte var så aktiva. Den klassen som fick skorpioner och kackerlackor var lite avundsjuka på klasserna som fick mer aktiva eller estetiskt tilltalande djuren (Lynch & Herbert, 2015).

2.4.3 Reptiler

Reptiler kan anses som häftiga djur av elever och kan därför öka viljan att arbeta med dem (Herbert & Lynch, 2017). Reptiler kan dock vara ett djur som kan vara svårt för eleverna att skapa ett

7 emotionellt band till. Enligt Muldoon et al. (2019) får inte barnen lika starka band till reptiler som till däggdjur, då det kan vara svårare att leka med dem eller prata med dem och få en uppfattning av att den lyssnar på allt utan att döma en. Fördelen är att man kan skapa en fysisk kontakt med reptilerna genom att hålla i dem klappa dem och mata dem med pincett eller tång (Muldoon et al., 2019). Att mata med levande föda kan vara traumatiskt för vissa elever, men också ett bra tillfälle att undervisa om näringskedjor i naturen. Detta upplevde en lärare i Lynch & Herberts (2015) studie som hade fått ta hand om ett par axeloter i klassrummet. Till en början var eleverna lite äcklade och rädda och kände även sympati för maskarna som blev uppätna levande. Läraren pratade då mycket om både livscykler och näringskedjor för att visa hur det går till naturligt. På så sätt förstod eleverna nyttan och nödvändigheten med att mata med levande foder. Eleverna kom över de initiala känslorna och vågade mata på egen hand eftersom de nu såg syftet (Lynch & Herbert, 2015). Djurens beteende kan också skapa spontana lärtillfällen vilket beskrivs i Admires studie (2013). Reptilers beteende skiljer sig ofta från däggdjurs, människor inkluderat, vilket kan skapa ett bra diskussionstillfälle. I en klass ömsade geckoödlan skinn och åt dessutom upp skinnet efteråt. Detta förvånade både läraren och eleverna. Vissa blev äcklade och vissa tyckte att det var häftigt. Klassen kunde då diskutera fenomenet med varandra och läraren (Admire, 2013).

2.4.4 Fiskar och groddjur

Vattenlevande djur som fiskar, sköldpaddor och axeloter kan vara ett alternativ att ha i klassrummet. Fiskar är bra då de ofta är aktiva nog för eleverna att finna intressanta. I Lynch & Herberts (2015) studie visade det sig att eleverna kunde använda sig av arbetet kring fiskarna som experiment. Eleverna blev satta i par och fick vara med och inreda de tolv akvarierna, föra loggar över matning och var i akvariet fiskarna trivdes bäst. Av lärarnas kommentarer framkom det att eleverna trivdes både med att ha fiskarna som klassdjur och att använda dem i undervisningen på ett konstruktivt sätt (Lynch & Herbert, 2015). Genom att låta eleverna forma djurets habitat kan man också komma åt viktiga egenskaper som behövs under grupparbeten, hur man lyssnar, ger feedback och hur eleverna själva talar. Genom att använda ett djur som de tidigare har arbetat med kan eleverna ge konkreta och rimliga förslag på hur det nya habitatet borde utformas (Admire, 2013). I Lynch & Herberts studie (2015) ingick också en klass som hade fått möjligheten att arbeta med ett par axeloter. Axeloterna fick tidigt under studien ungar, vilket ökade intresset på elevernas deltagande enormt. Eleverna kunde då se hur ungarna utvecklades och vad de behövde för att leva och må bra (Lynch & Herbert, 2015). Vattendjur kan dock vara svårt för eleverna att få ett känslomässigt band till då de inte kan interagera genom beröring med dem på samma sätt som de kan med ett däggdjur (Muldoon et al., 2019).

3 Teorier

3.1 Sociokulturell teori

Enligt den sociokulturella teorin lär individer sig i mellanmänskliga kontakter och olika artefakter. I de mellanmänskliga kontakterna kan människor lära av varandra men också påverka varandras tänkande och handling (Jakobsson, 2012). Den mellanmänskliga kontakten som utvecklar människans kunskaper, menar Vygotskij, är mellan vuxna och barn och framför allt i sociala

8 sammanhang. Vygotskij menar också att för att ta till sig all den möjliga kunskapen ska lärandet ske i individens proximala utvecklingszon (Jakobsson, 2012). Den proximala utvecklingszonen ligger precis utom räckhåll för barnets befintliga kunskaper, men med hjälp av en mer kunnig eller i samspel med andra kan barnet tillägna sig de nya kunskaperna. Ligger de nya kunskaperna på för hög nivå för barnet kommer de inte skapa den nya kunskapen varken i samarbete med andra eller med hjälp av en mer kunnig (Vygotskij, 2001, s. 328–331).

3.2 Anknytningsteorin

Anknytningsteorin innebär att människor, små barn i synnerhet, knyter an till en annan människa för överlevnad, trygghet och kärlek. För små barn är det till största del vårdnadshavarna och andra vuxna som ofta har kontakt med barnet. Genom lek, fysisk beröring och föda knyts banden. Dessa band visas tydligt när barnet är i behov av kärlek, tröst och föda (Howe, 2013). Beetz (2017) menar att anknytning också kan skapas mellan barn och djur då många av kriterierna kan uppfyllas. Detta då barnens närmande av djur sker just genom lek och beröring. Sker detta regelbundet och barnet och djuret får en god relation kan barnet vända sig till djuret för tröst och kärlek precis som med människor (Beetz, 2017).

3.3 Human-Animal Interraction (HAI)

HAI är en teori som tar upp hur djur påverkar människans fysiska mående. I studier framkommer det att när en människa interagerar med ett djur i form av beröring, utfodring och fysisk aktivitet

utsöndrar kroppen oxytocin som sänker både blodtryck, kolesterolhalten, ångest och stress i

människans kropp. Detta gäller framför allt i interaktion med hundar (Beetz, 2017). Studier gjorda i Europa och Asien visar att husdjursägare är de som är mest hälsosamma, dels för att de var mer fysisk aktiva, även för att de var mer benägna att söka vård i större utsträckning (McCune, Kruger, Griffin, Esposito, Freund, Hurleys & Bures, 2014).

3.4 Animal-Assisted Interventions (AAI)

AAI är ett verktyg för många omvårdnadsenheter att minska stress vid till exempel ett läkarbesök. Både äldre och barn påverkas positivt av att ha ett djur i närheten. De äldre kan känna en lättnad över att slippa vara ensamma och barn kan utveckla självkänsla, ansvarstagande och sociala färdigheter (Mills & Hall, 2014). Enligt Linder, Mueller, Gibbs, Alper och Freeman (2017) kan djur, i denna studie har man använt hundar, hjälpa eleverna att få en mer positiv attityd till läsning om eleverna får läsa högt för en hund. Då eleverna får arbeta med mindre djur kan de också lära sig impulskontroll och självbehärskning då de mindre djuren inte kan hanteras på samma sätt som ett större djur. Även de mindre djuren kan få eleverna att bli mer ansvarstagande (Flom, 2005). American Veterenary Medical Associations (u.å.) definition av begreppen AAI är att man använder sig av djur i

medicinskt-, terapeutisk- och utbildningssyfte för att människors hälsa och välmående ska öka. Inom utbildningsväsendet skriver de att djur används för att eleven ska nå ett specifikt mål (American Veterenary Medical Associations, u.å.).

9

4 Syfte och frågeställningar

Elevers psykiska hälsa har försämrats från mitten av 80-talet och fram till 2014 enligt

Folkhälsomyndigheten (u.å). Denna negativa utveckling pågår med största sannolikhet fortfarande. Många elever känner fysiska besvär såsom magont, ryggont, sömnsvårigheter och ångest men också stress över att få betyg (Folkhälsomyndigheten, u.å). Eleverna kämpar med att få en fungerande social status där måendet och betygen spelar stor roll. Då individualiseringen har påverkat samhället i stort ser eleverna sina misslyckande som ett stort nederlag, även om det kanske är organisatoriska fel (Skolverket, 2020, 13 oktober). Skolan ska vara en trygg plats där elever kan mötas på ett

produktivt sätt och skapa empati och förståelse för varandra. Motivationen för lärande och elevernas individuella utveckling såväl kunskapsutveckling är viktiga delar för att eleverna ska växa upp till goda samhällsmedborgare (Skolverket, 2019). Då djur kan påverka elevernas empati, motivation och sociala samspel är syftet med denna studie att undersöka hur eleverna själva upplever djurens

inverkan. Detta kommer undersökas genom forskningsfrågorna nedan. Hur kan reptiler och insekter påverka eleverna?

Vad kan barnen lära sig om djuren?

Uppfattar eleverna någon skillnad på klassrumsklimatet före och efter placeringen av djur i klassrummet?

10

5 Metod och material

Undersökningen gjordes genom en fallstudie där elever i två femteklasser frivilligt deltog i arbetet kring djur. Fallstudier genomförs när man vill undersöka ett specifikt fenomen på en plats.

Fenomenen handlar till stor del om olika sociala sammanhang och olika miljöer (Bryman, 2018). Skolan som undersökningen genomfördes på var en kommunal skola med ca 300 elever i årskurserna 4–6. Då syftet är att ta reda på hur eleverna uppfattar att arbetet med djur i klassrummet kan påverka dem själva och klassen som grupp gjordes en kvalitativ fallstudie. Datainsamlingsmetoderna var dagboksanteckningar, ostrukturerade intervjuer och observationer.

5.1Urval

Valet av skola och elever är ett bekvämlighetsurval (Bryman, 2018, s.243) då jag tidigare varit anställd på skolan och eleverna väl känner till vem jag är. Jag har både vikarierat i respektive klasser och arbetat på sommarfritids där många utav de deltagande eleverna har varit. De elever som deltog i undersökningen gick i årskurs 5. På grund av tidsramar så deltog endast två klasser i

undersökningen. Enligt samtyckeskravet ska elevernas vårdnadshavare godkänna deltagandet innan eleverna själva kan bestämma om de vill delta eller inte (Vetenskapsrådet, 2002). Vårdnadshavarna fick meddela samtycke innan djuren placerades in i klassrummet (bilaga 1).

5.1.2 Djur

De djur som ingick i undersökningen var två geckoödlor och fem vandrande pinnar. Anledningen till dessa val var att djuren i sig inte kräver den konstanta omvårdnaden som andra större djur gör. De är inte giftiga eller benägna att bita eleverna. Det är djur som eleverna eventuellt inte har så stor vana av sedan tidigare och kan därför utgöra en motiverande faktor för dem att delta. Båda djurtyperna är bra djur att använda då båda djuren räknas som lätta förstagångsdjur (Terrariedjur, 2012, 13 juli; Terrariedjur, 2018, 26 november) och omvårdnadskostnaden är inte så hög, vilket är en positiv faktor med tanke på det ekonomiska läget i dagens skola (Jaara Åstrand, 2021).

5.2 Materialinsamling

Insamlingen av material är en triangulering mellan dagboksanteckningar, intervjuer och

observationer för att inte missa någon del av elevernas uppfattning. Insamlingen genom observation skedde tre dagar i veckan i respektive klass och insamlingen av dagboksanteckningar och intervjuer en gång i veckan. Inget material spelades in varken med bild eller ljud. Det insamlade materialet används endast till detta arbete i enlighet med nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2002).

5.2.1 Dagbok

Eleverna fick uppgiften att skriva en forskarstyrd veckodagbok med fyra förutbestämda frågor (Bryman, 2018). Det innebär att eleverna svarar på frågor som är specifikt inriktade kring

11 Davidsson, 2019). Det är en kvalitativ undersökning då elevernas upplevelser kring att arbeta med ett djur i klassen undersöks (Bryman, 2018). Frågorna som eleverna svarade på i

dagboksanteckningarna är öppna då syftet är att få fram elevernas tankar och känslor kring arbetet och deras upplevelse (Bryman, 2018). Dagboksanteckningarna skrevs digitalt och skickades därefter till mig. Introduktionen kring elevernas deltagande och hur dagboksanteckningarna skulle

genomföras beskrivs mer i punkt 5.4 genomförande. 5.2.2 Observation

Observationerna dokumenterades i ett särskilt protokoll för att få med elevernas kroppsspråk, beteende och eventuella tankar kring djuren (bilaga 5). Under elevernas arbete med djuren fördes provisoriska anteckningar kring deras kroppsspråk och mimik. De kortare anteckningar användes som minnesbilder till de senare fullständiga fältanteckningar. De fullständiga anteckningar fördes i protokollet efter att eleverna var klara med skötseln av djuren och jag lämnat rummet. De

anteckningar som fördes in i efterhand handlade om elevernas konversationer och hantering av djuren (Bryman, 2018). Min närvaro påverkade inte eleverna i större utsträckning då många av dem är bekanta med mig sedan tidigare (Bryman, 2018).

5.2.3 Kompletterande intervjuer

Intervjuerna var ostrukturerade på grund av att intervjuerna baserades helt på elevernas texter i dagböckerna (Bryman, 2018). Det fanns alltså inte tidigare bestämda frågor. De frågor som uppkom under de flesta intervjuer var; ”Vad menade du med detta; kan du förklara hur du tänkte här; Det saknades ett svar här, vad tänker du kring frågan?”. Intervjuer användes sparsamt då den primära datainsamlingsmetoden är dagboksanteckningar och intervjuer kan vara opålitliga om man inte spelar in samtalet (bilaga 5).

5.3 Materialanalys

Vid de första dagboksanteckningarna kategoriserades svaren utifrån frågorna, då dessa var mer av kvantitativ natur (bilaga 2). Dagboksanteckningarna som skedde under djurens närvaro

kategoriserades utifrån elevens svar. Frågeställningarna var utformade öppet så att eleverna skulle få en chans att uttrycka sig på ett så varierat sätt som möjligt (Bryman, 2018). Elevernas svar har ändrats så att de är grammatiskt korrekta och stavningen är rättad, elevernas andemening är fortfarande kvar. Antalet elevsvar stämmer inte med antalet deltagare i figurerna 1–12 då eleverna har angivit mer än ett svar. I de fall där elevernas svar var fåordiga kompletterades med kortare ostrukturerade intervjuer. Det gjordes 15 kompletterande intervjuer med 12 elever. Svaren från dagboksanteckningarna, de kompletterande intervjuerna och observationerna kategoriseras genom tematisk analys efter elevernas svar och beteende. Allt insamlat material kommer kategoriseras efter tre teman som tydligt framkommit i elevsvaren (Braun & Clarke, 2006). Eleverna kommer betecknas med en kod för att skydda integritet (se 5.5.3).

12

5.4 Validitet och reliabilitet

Kring fallstudier har det diskuterats kring möjligheten att replikera studien och få samma resultat. Vissa forskare menar att det beror på fallstudiens syfte medan andra forskare menar att det är omöjligt då mycket beror på deltagarna. Miljön som studien genomförs i kan variera på grund av kulturella skillnader och deltagarnas tidigare erfarenheter (Bryman, 2018). På grund av detta kan inte alla fallstudier generaliseras (Bryman, 2018). Denna studie bör inte generaliseras till den grad att resultatet hade framkommit på samma sätt om studien genomförts i andra skolor eller av en annan observatör. Det finns möjlighet att studien fått liknande resultat om elever på andra skolor känt observatören på samma sätt som dessa elever gjorde, om andra elever hade fått lika mycket tid och med samma uppsättning av djur. Det finns också en möjlighet att resultatet hade varierat i olika kulturer och länder. Då tidigare forskning visat att elever överlag till stor del är nöjda över att arbeta med djur i skolan kan resultatet också bli liknande (se 2.2).

För att säkra resultaten och minska feltolkningar triangulerar forskare ofta kvalitativa data genom olika insamlingsmetoder. För att säkra skriftliga data från deltagare kan forskaren komplettera med ostrukturerade intervjuer. Intervjuer kan också säkerställa data som insamlats via observationer (Bryman, 2018). Intervjuerna var till stor del till för att minska missuppfattningarna mellan observationerna och elevernas dagboksanteckningar. Intervjuerna gav också klarhet till elevernas dagboksanteckningar då de i vissa fall inte förklarade varför de tyckte som de gjorde eller på annat sätt var otydliga med anteckningarna. Genom trianguleringen ökar trovärdigheten för resultaten i denna studie.

Dagboksanteckningarna svarade på om eleverna uppfattande skillnaden av klassrumsklimatet före och efter placeringen av djuren i klassrummet och vad barnen lärt sig i arbetet med djuren (bilaga 2). Observationerna visade hur eleverna påverkades av att arbeta med djuren. Intervjuerna bekräftade eller förtydligade vad som framkom av dagboksanteckningarna och observationerna. Resultaten som framställts har även diskuterats med handledare och kurskamrater för att säkerställa att så få

missuppfattningar som möjligt förekommit.

5.5 Genomförande

Informationskravet innebär att alla potentiella deltagare ska få information om undersökningen och dess syfte innan undersökningens start. All typ av deltagande ska vara frivilligt och möjligt att avstå medverkan när som helst under undersökningens gång (Bryman, 2018). Deltagarna ska dessutom få information kring vilka moment i undersökningen innehåller och i vilken del de kommer medverka. Eventuella obehagligheter ska också framföras till deltagarna (Vetenskapsrådet, 2002).

Initialt till arbetet fick eleverna en introduktion om vad de skulle delta i. Introduktionen tog ungefär 40 minuter. Denna tid avsattes under lektionstid i samråd med de ansvariga lärarna. Eleverna visades en Power-Point presentation som beskrev klassrumsdjuren och hur arbetet skulle gå till. De fick veta hur de skulle ta hand om djuren, och hur de skulle rengöra terrariet. Klass P fick veta att de skulle vattna matväxterna hos de vandrande pinnarna, städa undan avföring, samla ihop eventuella nya ägg, rensa bort ömsat skinn och räkna antalet pinnar för att försäkra sig om att ingen hade smitit. Klass Ö

13 som arbetade med ödlorna fick veta att de skulle mata dem med både döda och levande insektslarver, fylla på vatten och ersättningspulver (kalk och vitaminer vid ömsning), städa bort smutsigt underlag i terrariet och ta bort avföring. Respektive klass fick också veta att förutom skötseln av djuren skulle de svara på frågor i en veckodagbok i slutet av varje vecka.

Eleverna fick efter instruktionerna om arbetet ca tio minuter på sig att svara på de första

dagboksfrågorna (bilaga 2). Frågorna som eleverna fick se var anpassade till djuret som de skulle ha i klassrummet. Eleverna hade frågorna framför sig på Power-Point presentationen och skrev svaret i ett mejl till mig. Då eleverna skulle svara på frågorna upptäcktes det att samtliga lärplattor

uppdaterades vilket gjorde att vissa elever inte hade någon möjlighet att svara på frågorna. I klassen som arbetar med ödlor var det åtta elever som inte skickade någonting, varav sex elevers lärplattor inte hann genomföra uppdateringen och två var frånvarande på grund av sjukdom. I den här klassen var alla elever närvarande men sex elever kunde inte delta på grund av uppdateringen i lärplattorna. Inför första veckan med djuren i klassrummen blev eleverna indelade i grupper. Grupperna blev delvis slumpvist utvalda, då samtyckesblanketterna inte kom in vid samma tidpunkt. Eleverna som lämnade in samtyckesblanketten tidigt fick också sin grupp tidigare och kunde börja arbeta redan första veckan. Eleverna hamnade i grupper om 3–4 deltagare.

Under de veckorna djuren var i klassrummet svarade eleverna på dagboksfrågorna i slutet av varje vecka (bilaga 2). Frågorna kom som ett svar på det första dagboksmejlet. Detta för att få en översikt på hur elevernas åsikter utvecklas under perioden och för att eleverna skulle kunna få en översikt själva. Tiden som eleverna svarar på dagboksfrågorna var avsatt lektionstid, också detta i samråd med läraren. Eleverna fick då frågorna i ett mejl som de sedan svarade på och skickade tillbaka till mig. Detta gällde även de avslutande dagboksanteckningarna där eleverna fick svara på hur det kändes att delta i studien och om de var nöjda med hur arbetet skett (bilaga 2).

5.6 Etiska aspekter

Innan undersökningen tillfrågades varje barn om de hade några rädslor för något av djuren. Eleverna fick uttrycka dessa funderingar i dagboksanteckningar som de sedan mejlade mig. Detta för att jag skulle veta vilka elever som kanske behövde lite mer stöttning under perioden men också för att eleverna inte skulle känna sig tvingade till att göra någonting de inte ville. Rädslor kan vara skapade på olika sätt. Det kan vara överfört från familjen eller nära vänner, på grund av en traumatisk

upplevelse, på grund av hur djuret framställts i sagor och myter eller för att djuret beter sig på ett oförutsägbart sätt (Hörnfeldt, 2019). Kring reptiler och insekter finns det rädslor som anspelar på just förutsägbarheten. Det är svårt att läsa av djurens kroppsspråk eller ansiktsuttryck. Även rädslor kopplat till reptilers och insekters farlighet finns. Alltså hur pass giftiga de är, till exempel

huggormar, getingar eller giftiga spindlar. Det kan också vara på grund av avsaknaden av mänskliga attribut (Hörnfeldt, 2019).

5.6.2 Sjukdomar hos djuren

Reptiler är en djurgrupp där salmonella är en vanligt förekommande bakterie (Uttley, 2013) och hanteringen av reptiler ska därför föregås av noggrann hygien. Det är även viktigt att ödlorna inte får

14 bakterier som eleverna kanske vidareför via beröring. Eleverna tvättade och spritade händerna innan och efter arbetet med djuren, vilket också är i linje med Statens jordbruksverks författning (SJVFS 2019:19). Detta skedde även i arbetet med de vandrande pinnarna. Även om det inte vanligtvis sprids sjukdomar mellan människor och vandrande pinnar så var det en förebyggande åtgärd som kunde minska risken för att både elever och djur blir sjuka, eller eventuella avlidna djur.

5.6.3 Alla inblandades integritet

Enligt konfidentialitetskravet ska alla deltagarnas integritet skyddas genom att alla avidentifieras. Allt material kopplat till deltagarna ska förvaras skyddat för obehöriga. (Vetenskapsrådet 2002). Elevernas och klassernas namn är utbytta för att skydda allas integritet. Klasserna som deltog har benämningarna P respektive Ö. Eleverna har fått en individuell kod kopplat till klassen. Koden blev P respektive Ö med ett slumpat nummer. Elevernas nummer är inte heller kopplat till klasslistorna. Elev P1 är alltså inte den första eleven på klasslistan. Elevernas kön avidentifierades också då pronomen ”hen” används för alla elever. Då deltagandet var frivilligt efter målsmans godkännande fick alla elever med sig en samtyckesblankett hemskickad där vårdnadshavarna fick kort information om undersökningen och vad elevernas roll i den var.

15

6 Resultat

Resultatet redogörs vecka för vecka i tre olika teman, elevernas relation till djuren, elevers kunskaper och förändringar i klassrummen. Dessa resultat kommer och sedan jämföras över tid. Eleverna har även skrivit initiala och avslutande dagboksanteckningar som redovisas separat från de resterande veckorna.

6.1 Dagboksanteckningar innan djuren sattes in i klassrummet

Majoriteten av eleverna var inte rädda för djuren som skulle ingå i undersökningen, däremot fanns det ett mindre antal som var lite tveksamma eller oroliga till djuren (fig. 1). De två elever som var lite oroliga för att ha ödlor i klassrummet uttryckte också varför de var lite oroliga. Elev Ö15 skrev: ”Jag är inte orolig eller rädd och jag vill vara med. Jag kanske kommer stå lite bredvid i början. Jag gillar inte den typen av djur, men jag kommer vilja prova.” Elev Ö14 skrev: ”Jag vill känna på dem, men jag vill inte att den ska sitta i nacken/halsen. Det tycker jag verkar obehagligt.” Resterande deltagare i klass Ö kommenterade inte sin oro eller rädsla. I klassen som skulle ha de vandrande pinnarna var det tre som var lite oroliga. Två av dem uttryckte också varför de var lite oroliga. Elev P23 skrev: ”Jag är orolig men jag älskar djur och vill testa.” Elev P12 skrev: ”Jag tycker deras ben är lite obehagliga men annars är de väldigt gulliga.” Elev P6 skrev: ”Jag är lite orolig men så länge jag inte blir skrämd av pinnarna vill jag vara med” (fig. 1).

Figur 1. Är du orolig eller rädd för att djuren ska vara i klassrummet i ca 5 veckor?

Av de eleverna som skrev fler svar så var det en kombination med att det skulle bli roligt att ha djuren i klassrummen men också en eller flera andra förväntningar som de hade. Förväntningarna som fanns av att ha ödlor i klassrummet varierade. Eleverna Ö15 och Ö26 förväntade sig att de ska få känna på ödlorna och hålla i dem. Elev Ö9 förväntade sig ”att det går bra”. Elev Ö22 skrev: ”se hur de utvecklas och hur klassen sköter sig.” Elev Ö20 ”vill se vad de gör och hur de är.” Elev Ö11 skrev, förutom att hen trodde att de skulle bli kul, ” Kan möjligtvis få klassen att bli lite tystare.” Bland de elever som skulle ta hand om vandrande pinnar var det många som tyckte att det skulle bli kul, men det fanns också fler förväntningar. Elev P16 förväntade sig ”att jag ska kunna tämja de vandrande pinnarna”. Elev P22 skrev: ”att alla tar ansvar för dem så att de mår bra”. Elev P5

0 2 4 6 8 10 12 14 16

Nej Har en fråga Har flera frågor inget svar

A n tal elev sv ar

16 förväntade sig ”att pinnen lägger ägg.” Elev P15 var mindre exalterad över att ha vandrande pinnar som klassrumsdjur och skrev: ”jag tror att det blir tråkigt” (fig. 2).

Figur 2. Vad har du för förväntningar på detta experiment? Antalet deltagare överensstämmer inte

med antalet svar.

Som figur 3 visar var det en stor del av eleverna som inte kom på några frågor just vid det tillfället. I frågorna från klass Ö framkom det önskemål om vilka de skulle få arbeta tillsammans med men också om ödlorna i sig. Elev Ö20 var nyfiken på ”hur den ser ut när den bajsar?”. Elev Ö15 funderade på ” hur stora de är jämfört med min handflata?”. Frågorna från klassen handlade till största del om de vandrande pinnarna. Elev P5 undrade ”är varelsen slemmig?”. Elev P20 frågade ”Kommer vi tvätta dom?”. Elev P20 undrade ”Hur lång tid tar de för de små att bli stora?”. Eleverna P22 och elev P16 undrade om klassen skulle få döpa varje vandrande pinne och om eleverna fick ta med sig pinnarna hem? Resterande frågor handlade om vart terrariet skulle stå, hur grupperna skulle se ut och hur själva arbetet med dem kommer se ut (fig. 3).

Figur 3. Har du några frågor eller funderingar om djuren eller hur vi kommer arbeta med dem?

0 2 4 6 8 10 12

Inga förväntningar Det ska bli roligt Annat Inget svar

A n tal elev sv ar

Ödlor Vandrande pinnar

0 2 4 6 8 10 12 14 16

Nej Har en fråga Har flera frågor inget svar

A n tal elev sv ar

17

6.2 Första veckan med djuren

Efter första veckan hade mindre än hälften av deltagarna varit med i arbetet med djuren. Eleverna som inte hunnit delta ännu kommenterade också detta i sina dagboksanteckningar.

6.2.1 Elevers relation till djuren

I Klass P var eleverna hittills positiva till att ha pinnarna i klassrummet och eleverna som inte har hunnit delta uttrycker att det kommer bli kul när det är deras tur. Eleverna i klass Y var även de positiva till djuren. Elev Ö27 och elev Ö22 hade inte ännu fått chansen att arbeta med djuren men skrev att de trodde att det skulle bli kul. Resterande i klass Ö som inte hade hunnit arbeta med ödlorna uttryckte inga övriga kommentarer. Tio elever hade en blandning av kommentarer (fig. 4).

Figur 4. Hur känns det att vara med och ta ansvar om djuren? Antalet deltagare stämmer inte

överens med antalet elevsvar, då flera elever givit fler svar.

I klass P var det sju av tolv elever som utan problem höll i pinnarna och tyckte att det var spännande. Elev P22 höll en av de vuxna vandrande pinnarna och sa till den ”Jag vill ta med dig hem, men det får jag inte. Jag vill ha dig i min bänk, men det får jag inte heller. Så jag kommer gosa med dig så mycket jag kan när jag får chansen. Du är så fin!” (observation, april). De elever som inte höll i pinnarna avstod för att de tyckte att de såg lite otäcka ut, de var däremot villiga att hjälpa till med att städa terrariet och vattna foderväxterna (observation, april). En elev som till en början var lite rädd för pinnarna råkade tappa den stora hanen i golvet då den rörde sig lite för snabbt för eleven. Eleven sa nedstämt ”det är inte meningen att tappa den, men den är så snabb!” (observation, april).

I klass Ö var det nio av tolv elever som vågade klappa eller hålla i ödlorna. Tre elever blev lite förvånade av hur ödlorna kändes. En av de tre som inte ville hålla i ödlorna skrev i dagboken att hen tyckte att de såg lite obehagliga ut men hen tyckte ändå att det var spännande och var med och observerade. De andra två som inte ville hålla i ödlorna löste det genom att låta ena ödlan krypa på golvet mellan dem. De lät då ödlan klättra upp på benen en stund innan de ville att jag skulle plocka bort den (observation, april).

6.2.2 Elevers kunskaper 0 2 4 6 8 10 12 14 16 18

roligt bra läskigt/nervöst Inget, jag har inte haft dem än A n tal elev sv ar

18 Eleverna som uttryckte att de hade lärt sig någonting under veckan skrev också vad de hade lärt sig. Det handlade om hur djuren levde, hur man matade dem, vad de åt och hur man skulle handskas med dem (fig. 5). Fem elever uttryckte också hur djuret kändes medan man höll i den eller klappade det (observation, april).

Tre elever i klass P utbrast ”vad snabba de små (vandrande pinnarna) är!” (observation, april) då de fick koncentrera sig helt på pinnarna för att de inte skulle springa i väg eller tappas. De förvånades också över hur långsamma de vuxna vandrande pinnarna var i jämförelse med de små. Två elever i klass Ö tyckte att magen var förvånansvärt len och två utbrast ”vad knottrig den var!” när de klappade ödlorna på ryggen (observation, april).

6.2.3 Förändringar i klassrummen

Det fanns en del förändringar som eleverna hade uppmärksammat. I klass P uttryckte tre elever att många gick direkt till terrariet med de vandrande pinnarna när de kom in efter en rast för att titta till dem. Två elever påpekade att det har blivit lugnare under lektionerna då man inte får skrämma djuren med för högt ljud. I kontrast till detta har också en elev skrivit att det har blivit stökigare. Det eleven upplevde som stökigt var att många elever gick till terrariet innan de satte sig på sina platser. Tre elever reserverade sig något i denna fråga då de skrev att de inte hade sett någon skillnad än, men de trodde att det berodde på att det inte hade gått så lång tid än. I klass Ö fanns det också lite tankar kring djurens inverkan. Här uttryckte fem elever att många gick och tittade till ödlorna efter varje rast och två elever uttryckte att det hade blivit mer prat om ödlor under denna vecka. Tre elever skrev att det hade blivit tystare för att man inte får stressa djuren. ”Det har blivit mysigare med ödlorna i klassrummet” skriver elev Ö12 (fig. 5).

De fem elever som hade något mer att berätta om veckan skrev att det har varit en kul vecka och de var spända på hur resterande veckor kommer gå (fig. 5).

Figur 5. Fråga 1. Finns det någonting du har lärt dig i arbetet med djuren? I så fall vad har du lärt dig? Fråga 2. Har du sett någon skillnad på klassen sedan djuret kom in i klassrummet? Fråga 3. Finns det någonting mer du vill berätta om veckan?

0 5 10 15 20 25 30

Fråga 1 Fråga 2 Fråga 3

A n tal elev sv ar

19

6.3 Andra veckan med djuren

Efter andra veckan hade nästan alla som ville och fick delta arbetat med djuren, bortsett från fem som var frånvarande på grund av sjukdomar.

6.3.1 Elevers relation till djuren

Åtta elever skrev blandade svar i de olika kategorierna (fig. 6). I klass Ö skrev två elever att det både var bra och roligt. Elev Ö3 skrev: ”det känns bra, jag vill ha kvar ödlorna i klassen hela året”. Två elever skrev att det var kul och att de såg det som någonting spännande då alla kanske inte hade fått chansen att umgås med ödlor förut. En elev skrev att hen tyckte att det var lite motbjudande att rensa buren. En elev skrev att det var tråkigt för att terrariet stod nära hens plats. Ingen i klass Ö tyckte att det känns obehagligt att ha ödlorna i klassrummet längre. Det fanns fortfarande de som tyckte att det var lite obehagligt att ta hand om de vandrande pinnarna. En av de eleverna tyckte att det var kul, men att de vandrande pinnarna samtidigt var lite obehagliga. Elev P20 skrev: ”det var lite obehagligt i början”. Denna elev var däremot väldigt villig att genomföra arbetet kring de vandrande pinnarna utan problem (fig. 6).

Figur 6. Hur känns det att vara med och ta ansvar om djuren? Antalet deltagare stämmer inte överens med antalet elevsvar, då elever givit fler svar.

Av de som ville berätta någonting mer från veckan var det en i varje klass som önskade att få ha kvar djuren efter studien var slut då de tycker så mycket om djuren. Elev Ö15 var stolt över att vunnit över sina rädslor i veckan, ”När jag var med gruppen vågade jag inte hålla i ödlan. När vi stannade kvar en liten stund efter skolan vågade jag hålla i den, och till och med låta den krypa på min mage!”. Resterande fyra elever ville förtydliga att de tyckte att det var roligt och spännande att få arbeta med djuren (fig. 7).

6.3.2 Elevers kunskaper

Eleverna i klass P som uttryckte att de hade lärt sig något nytt nämnde mycket av pinnarnas beteende och utseende. En elev skrev också att pinnarna kunde få något som liknar hjärnskakning om man

0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20

roligt bra läskigt/nervöst Annat

A n tal elev sv ar

20 tappar dem på marken. Detta i samband med att en av de vandrande pinnarna hade tappats två gånger av en elev och pinnen senare hade svårt att gå eller greppa tag i föremål. Majoriteten som svarade nej på fråga två (fig. 7) hade inte arbetat med pinnarna denna vecka. Ödlornas levnadsmönster och beteende var saker som elever i klass Ö nämnde att de hade lärt sig. Många kommenterade att just dessa ödlor kunde tappa svansen vid stress eller hot från rovdjur. Elev Ö22 hade lärt sig att ödlorna faktiskt var ganska snälla (fig. 7).

Elev P22 hade gjort lite efterforskningar om de vandrande pinnarna för att få reda på mer. Hen berättade om någonting som var förvånande ”Jag trodde att pinnarna kom från Sverige så jag googlade på vart man kunde hitta dem och om man kunde gå ut i skogen och ta med dem hem. Så var det visst inte...” (fig. 7).

6.3.3 Förändringar i klassen

Av eleverna i klass P svarade fem elever att de hade sett en förändring i klassen. Två av dessa elever skrev att det hade varit lite tystare och resterande tre skrev att killarna ofta gick direkt efter rasterna och tittade till de vandrande pinnarna innan de gick och satte sig på sina platser. I klass Ö

kommenterade tre elever att klassen hade blivit tystare för att ödlorna inte mår bra om det är för mycket ljud. Fyra elever skrev att många velat titta på ödlorna när de kom in från rasten. En av dessa elever skrev att det är jobbigt då ödlorna var nära hens egen plats (fig.7).

Figur 7. Fråga 1. Finns det någonting du har lärt dig i arbetet med djuren? I så fall vad har du lärt dig? Fråga 2. Har du sett någon skillnad på klassen sedan djuret kom in i klassrummet? Fråga 3. Finns det någonting mer du vill berätta om veckan?

6.4 Tredje veckan med djuren

Efter denna veckan hade alla elever som velat delta i studien arbetat med djuren minst en gång. 6.4.1 Elevers relation till djuren

Två elever skrev flera svar denna vecka. Elev P1 skrev: ”Det är roligt och spännande, men lite obehagligt att hålla i dem.” Elev Ö26 skrev både att det känns bra och att ”jag känner mig inte lika

0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20

Fråga 1 Fråga 2 Fråga 3

A n tal elev sv ar

21 feg längre.” Av de elever som hade skrivit någonting annat var det en som förklarade varför hen hade hoppat över att delta då det var hens tur att arbeta med ödlorna. Hen ville inte missa rasten och valde därför att inte vara med på den utsatta dagen. Elev Ö18 tyckte att det hade börjat kännas normalt att ha ödlor i klassrummet. Elev P9 skrev att hen gillade att ha klassdjur. Två elever svarade att de inte visste hur de kände. ”Jag har inte haft pinnarna i veckan” var svaret från en elev. Resterande två elever var elev P1 och Ö26 (se tidigare kommentarer). Det var fyra elever i klass P som tyckte att det kändes bra att ta hand om djuren respektive 13 elever klass Ö. Fem elever i klass Ö skrev att det var roligt att ta ansvar för djuren, respektive åtta elever i P klassen (fig. 8).

Figur 8. Hur känns det att vara med och ta ansvar om djuren? Antalet deltagare stämmer inte

överens med antalet elevsvar, då elever givit fler svar.

Fråga 3 (fig. 9) svarade fyra elever i klass P att de ville arbeta mer med de vandrande pinnarna. Elev P18 skrev: ”det som var roligast var när pinnarna klättrade på mig”. Två elever ville förtydliga att de tyckte att det var roligt att arbeta med djuren. Två elever i klass Ö hade vågat ha ödlorna vid halsen och ville skriva att de hade klarat av det. En elev uttryckte att hen ville att ödlorna skulle vara kvar längre i klassrummet. Två elever skrev att de ville arbeta med ödlorna igen.

I klass Ö var det tio elever som deltog i arbetet denna vecka. Alla klarade utan problem av att sköta om habitatet men också hålla i ödlorna. Två elever var lite tveksamma i början, men oron lättade efter en stund. ”Det var lite otäckt att den kröp upp, men nu är det inte så obehagligt längre” sa elev Ö25 när en ödla satt på hens axel. Den andra eleven (Ö15) som var lite tveksam till att ha ödlan på kroppen sa ”Jag vill inte att den ska försvinna in i håret”. Det fanns också elever med en helt annan åsikt. ”Man ryser när den går i nacken, men det är en skön rysning.” sa eleven när ödlan hade krupit bak i nacken på hen (observation, maj).

6.4.2 Elevers kunskaper

Fem elever i klass P skrev att de hade lärt sig mer om hur man tar hand om de vandrande pinnarna för att de skulle må bra. Elev P5 skrev: ”Jag har lärt mig att de inte är slemmiga”. En elev skrev att de var snabbare än vad hen trodde att de skulle vara. I klass Ö kommenterade tre elever att de hade

0 2 4 6 8 10 12 14 16 18

roligt bra läskigt/nervöst Annat

A n tal elev sv ar

22 lärt sig att ödlor ömsar skinn. Under veckan hade en av ödlorna gjort det och eleverna hann då se en liten bit av det ömsade skinnet innan ödlan åt upp det, vilket de tyckte var lite konstigt och äckligt. Elev Ö28 skrev att hen hade lärt sig att ödlorna har små klor. Elev Ö3 skrev: ”Jag vill ha ödlor nu!”. Fem elever kommenterade att de hade lärt sig hur man tar hand om ödlor (fig. 9). Elev Ö23 sa ”Det var mindre obehagligt att ha ödlan på axeln än en fågel” och såg ganska nöjd ut. En annan elev funderade på om man någonsin klippte klorna på så små ödlor (fig. 9).

Två elever stod och jämförde två små vandrande pinnar noga. Efter en stund började de diskutera om vilket kön de vandrande pinnarna kunde ha.

Elev P17: "Jag tror att den här blir hane”. Observerande: "Varför tror du det?"

Elev P17: "Jo för denna är mycket ljusare än den vuxna honan och den ser smal ut på baken." Elev P4: "Då blir nog den här en hona."

Observerande: "Varför det då?"

Elev P4: "Den är mycket mörkare än den andra lilla, nästan lika mörk som den stora honan. Och tittar man på rumporna så är den här (den lilla mörka vandrande pinnen) lite tjockare än den andra (den lilla ljusa vandrande pinnen)"

Elev P17: "Ja och dessutom har den de där vita fläckarna som den stora honan har på benen” (observation, maj).

6.4.3 Förändringar i klassen

I klass Ö skrev tre elever att många tittade på ödlorna när de kom in i klassrummet. Att klassen hade blivit tystare kommenterade fyra elever. Två elever skrev också att klassen överlag hade pratat mer om ödlor. I klass P var det färre kommentarer. Två elever skrev att om det fanns någon skillnad så hade de inte upptäckt den. Elev P9 skrev att ”det har börjat gå tillbaka till det vanliga nu, att de pratar mer”. Elev P2 tyckte att ”fler ansträngde sig inför provet” som de hade i veckan (fig. 9).

Figur 9. Fråga 1. Finns det någonting du har lärt dig i arbetet med djuren? I så fall vad har du lärt

0 5 10 15 20 25

Fråga 1 Fråga 2 Fråga 3

A n tal elev sv ar

23

dig? Fråga 2. Har du sett någon skillnad på klassen sedan djuret kom in i klassrummet? Fråga 3. Finns det någonting mer du vill berätta om veckan?

6.5 Fjärde veckan med djuren

Denna vecka var det åtta elever som skrev en blandning av kommentarer. I klass P var det två som tyckte att det kändes både bra och kul. Två elever skrev att det var både kul och lite obehagligt fortfarande. ”De är ju så stora” förklarade elev P6. Elev P4 frågar ofta om hen kan få vara med i stället för dem som är sjuka och motiverade det med ”det är roligare att jobba med pinnarna än det är att vara på rast”. I klass Ö fanns det två elever som blandade sina svar. En elev tyckte att det kändes bra för att hen hade hållit ödlorna under en längre tid än förra gången. Elev Ö11 tyckte att det var både roligt och tråkigt. Roligt för att man fick jobba med djur, men tråkigt för att det var samma sak varje gång (fig. 10).

14 elever i klass Ö tyckte att det kändes bra att arbeta med djuren respektive sju i klass P. I klass P beskrev 14 elever att det var roligt att jobba med djuren respektive fyra i klass Ö (fig. 10).

Figur 10. Hur känns det att vara med och ta ansvar om djuren? Antalet deltagare stämmer inte

överens med antalet elevsvar, då elever givit fler svar.

Denna vecka deltog åtta elever i klass P i arbetet med de vandrande pinnarna. Hälften av dem var tveksamma till djuren och vågade inte hålla i dem, andra hälften gjorde det utan problem. Tre av eleverna tyckte att det var lättare att hålla i de små vandrande pinnarna för att de inte såg lika skrämmande ut. Elev P21 sa ”De vandrande pinnarna ser otäcka ut. Jag tycker inte om några kryp och det blir ju ännu värre när de är så här stora!” (observation, maj).

I klass Ö var det också åtta som deltog i arbetet med ödlorna. En av dem vågade inte hålla i ödlorna men hade inga problem att hjälpa till med skötseln terrariet. Elev Ö3 hade haft en av ödlorna på bröstkorgen en lång tid. När det var dags att starta lektionen satte hen ned ödlan i terrariet och drog

0 5 10 15 20 25

roligt bra läskigt/nervöst Annat

A n tal elev sv ar