Vad är rättvisa? : En kvalitativ studie om rättvisa utifrån förskollärares värdegrundsarbete.

Vad är

rättvisa?

Postadress Gatuadress Telefon Fax Högskolan för Lärande Gjuterigatan 5 036 – 101000 036162585 och Kommunikation (HLK)

Box 1026

551 11 JÖNKÖPING

JÖNKÖPING UNIVERSITY

School of Education and Communication

Examensarbete för förskollärare 15 hp Förskollärarprogrammet

VT 21

SAMMANFATTNING

Vendela Blom, Elin Karlsson

Vad är rättvisa? - En kvalitativ studie om rättvisa utifrån förskollärares värdegrundsarbete.

What is fairness? - A qualitative study of fairness from the perspective of preschool teachers’ work on values.

Antal sidor: 26

Att en förskollärare ska arbeta utifrån rättvisa kommer ofta på tal i förskole-sammanhang. Men det finns ingen definiering på vad rättvisa kan betyda utifrån förskolläraruppdraget. Syftet med studien är att undersöka förskollärares uppfattningar och arbetssätt kring rättvisa utifrån förskolans värdegrund. De forskningsfrågor som studien utgått ifrån är hur förskollärare resonerar om rättvisa utifrån förskolans värdegrund, vilka rättviseprinciper som går att utläsa ur förskollärarnas arbetssätt och vilka typer av orättvisor som finns i förskolans utbildning.

Studiens analys har sin utgångspunkt i Colneruds (2017) rättviseprinciper; likhetsprincipen, behovsprincipen och meriteringsprincipen, som syftar till tre olika arbetssätt om rättvisa. Den metod som använts i studien är kvalitativa semistrukturerade intervjuer med sex förskollärare med olika lång arbetslivserfarenhet. Resultatet i studien visar att rättvisa och värdegrund är ett automatiskt inbäddat arbetssätt som sällan talas om. Det framkom även i resultatet att förskollärarna främst arbetar utifrån likhetsprincipen och behovsprincipen, men däremot förekommer inte meriteringsprincipen lika ofta.

INNEHÅLLSFÖRTECKNING

1 Inledning ... 4

2 Bakgrund ... 6

2.1 Tidigare forskning ... 6

2.2 Teoretisk utgångspunkt ... 8

3 Syfte och frågeställningar ... 10

4 Metod ... 11

4.1 Val av metod ... 11

4.2 Urval ... 11

4.3 Genomförande ... 12

4.4 Databearbetning och analys ... 12

4.5 Tillförlitlighet ... 13 4.6 Etiska aspekter ... 14 5 Resultat ... 14 5.1 Likhetsprincipen ... 14 5.2 Behovsprincipen ... 15 5.3 Meriteringsprincipen ... 17 5.4 Orättvisor ... 17 5.5 Outtalat värdegrundsarbete ... 19 6 Diskussion... 19

6.1 Förskollärares arbetssätt utifrån rättviseprinciper ... 20

6.2 En abstrakt värdegrund och bristfälligt yrkesspråk ... 21

6.3 Slutsatser ... 22

6.4 Metoddiskussion ... 23

6.5 Vidare forskning... 24

7 Referenslista ... 25

1 Inledning

Vi har undersökt förskollärares yrkesspråkliga uppfattningar av rättvisebegreppet. Det är intressant då begreppet ofta kommer på tal i förskole-sammanhang. En fråga som vi ofta ställer oss i samband med att begreppet tas upp är vad är rättvisa? Vi upplever att det finns en brist på förklaringar och uppfattningar kring begreppet rättvisa och vår studie kommer att redovisa förskollärares uppfattningar av rättvisa utifrån värdegrunden. Detta kan i sin tur bidra till att utveckla vår egen uppfattning om vad som betraktas rättvist i undervisningen. Det är svårt att hitta definitioner på förskollärares rättviseuppdrag men det som finns att förhålla sig till är förskolans värdegrund. I den rådande läroplanen för förskolan (Skolverket, 2018) lyfts det fram i värdegrunden att alla som verkar inom förskolan aktivt ska arbeta för människors lika värde, oavsett yttre och inre egenskaper eller sociokulturell bakgrund. Personal i förskolan ska också tillgodose barns olika behov och förutsättningar, framför allt se till att barn i behov av extra stöd får den hjälp de behöver (Skolverket, 2018). Förskollärares uppdrag är att arbeta utifrån läroplanen men hur uppdraget ska uppfyllas framgår inte. Enligt barnkonventionen (SFS 2018:1197) är alla barn lika mycket värda och har samma rättigheter. Detta tolkar vi som ett tydligt sätt att främja rättvisa. Alltså kan förskollärares aktiva arbete med människors lika värde (Skolverket, 2018) enligt vår förståelse sammankopplas med rättvisa. Det går också att se samband mellan förskollärares uppdrag att tillgodose barns olika behov (Skolverket, 2018) med Förenta Nationernas globala mål (u.å.) där det fjärde målet syftar till att alla oavsett kön, funktionsvariationer eller andra faktorer har rätt till en god utbildning. Detta tolkar vi som en framskrivning av vad rättvisa kan vara.

Genom att synliggöra olika uppfattningar och arbetssätt kring rättvisebegreppet kan vi bli medvetna om vårt eget arbetssätt och mer utförligt kunna reflektera över våra didaktiska val. Vi vill samla in fler uppfattningar av rättvisa för att sedan själva lära oss mer om hur man kan tolka begreppet. Människor behöver ta hjälp av varandra för att skapa sin egen uppfattning av ett fenomen. Det är viktigt att synliggöra olika förhållningssätt som sedan bidrar till att en förskollärare blir medveten om de olika didaktiska val som görs. Thornberg (2016) menar att förskollärare pratar för lite om begreppet, det är “automatiskt inbäddat” i arbetssätten. Det är ett problematiskt tankesätt då vi behöver förståelse för att arbeta praktiskt. Det framkom tydligt att begreppsuppfattningens skiljde sig åt när vi läste specialpedagogik och ställde oss frågan “är verkligen lika för alla rättvist?”. Det visas ofta

upp en stimulibild på olika djur med olika förutsättningar, bland annat en apa, en elefant och en fisk som får i uppgift att klättra upp i ett träd. En simulibild används för att skapa en reaktion eller tankeställare. En fråga som ställs i samband med att bilden visas upp är om uppgiften är rättvis. Den frågan i samband med stimulibilden sätter fingret på problematiken med att rättvisa skulle betyda lika för alla. Åberg och Lenz Taguchi (2005) menar att vuxna har svårt för att olika situationer kräver olika lösningar, det är däremot inget som barn har problem med. De menar även att barn kan få problem om vuxna är inställda på att rättvisa handlar om att alla alltid måste göra lika. Det förhållningssätt vuxna har till rättvisa påverkar även hur barnens tankar formas kring begreppet. Svaleryd och Hjertson (2012) problematiserar också tankesättet att alla ska behandlas lika. Det handlar istället om att alla ska få de förutsättningar som de behöver för lärande.

En förskollärares uppfattning av ett begrepp avspeglar hur hen undervisar om ämnet. Men om det inte finns framskrivet hur ett begrepp kan uppfattas blir det problematiskt ur undervisningssynpunkt, eftersom osäkerheten kan göra att ett viktigt ämne kringgås eller inte diskuteras på ett sätt som vore önskvärt. Rättvisa är ett sådant begrepp som saknar en tydlig förklaring för undervisningssammanhang i förskolan. Exempelvis att bli rättvist behandlad eller om uppgiften är rättvis är något som ofta hörs i förskole-sammanhang, men vad betyder egentligen rättvist eller rättvisa i dessa sammanhang? Samma problematik lyfter Thornberg i en studie från 2016 där förskollärares förhållningssätt och värdegrundsarbete har studerats. Thornbergs studie visar att när förskollärare saknar en tydlig uppfattning gällande rättvisa avspeglas det på kvalitén i undervisningen och hur begreppet rättvisa benämns. Puroila et al (2016) menar också att det finns en brist på yrkesspråkliga förståelser och teorier som är grundläggande för fördjupade diskussioner om värdegrundsarbete, vilket framkommit i deras studie där de tittat på förskollärares tolkningar av värdegrunden i nordiska förskolor. Därför hoppas vi att genom denna studie kunna synliggöra fler sätt att se på rättvisa utifrån förskolans värdegrund. Enligt tidigare forskning saknas definitioner på vad rättvisa utifrån förskolläraruppdraget kan betyda, vilket vår studie kommer att bidra med. I samband med att barnkonventionen (SFS: 2018:1197) blivit lag första januari 2020 förstärks vår upplevelse av att rättvisa är viktigt, inte bara för utbildningen i förskolan men också för hela samhället och en hållbar framtid.

2 Bakgrund

I denna del presenteras tidigare relevant forskning som vi tagit fasta på för att inspirera och forma vår studie. Avsnittet avslutas med den teoretiska utgångspunkt som hjälpt oss att analysera det material som samlats in.

2.1 Tidigare forskning

Colnerud (2017) redovisar att synen på vad rättvisa i utbildningsväsendet kan vara har förändrats över tid. Rättvisa har tidigare varit en motsats till omsorg. Forskare påstod att rättvisa kan hindra en lärare från att delge barnen den omsorg de behöver. En annan skillnad som Colnerud (2017) presenterar är att omsorg från en lärare kan göra att opartiska bedömningar av barn och elever blir svårare. För närvarande kan vi dock se att omsorg och rättvisa närmar sig varandra, exempelvis kan en förskollärare uttrycka rättvisa genom omsorg. Genom omsorg får vi syn på barns behov. Dock menar Colnerud (2017) att det finns forskare som hävdar att omsorgen tar över när rättvisan inte räcker till. Colnerud (2017) presenterar tre olika rättviseprinciper som förekommer i förskolans värld; likhetsprincipen, behovsprincipen och meriteringsprincipen. Likhetsprincipen säger att rättvisa är att alla har samma rätt oavsett kön, religion, etnisk tillhörighet, ras och sexuell identitet. Vi är alla lika inför lagen och principen är i och med det grundläggande för ett demokratiskt samhälle. Behovsprincipen handlar om att behandla individer olika, anledningen till olika behandling är att människor har olika behov. Meriteringsprincipen innebär att rättvisa bedöms utifrån prestation. Som lärare växlar du mellan de olika principerna utifrån situation. Dessa principer kommer att hjälpa oss i analysen av resultatet.

Thornberg (2016) har i sin studie undersökt hur förskollärare arbetar med värdegrunden och där framkom det tydligt att det finns en brist på ett professionellt ordförråd som täcker värdegrundsarbete. Thornberg (2016) menar att rättvisa är gömt i läroplanen och att det inte finns någon systematisk diskussion om rättvisa och värdegrund, och därmed eventuell problematik kring detta som finns i förskolan. I studien framkom det att förskollärarna bäddar in värdegrunden “per automatik” i det dagliga arbetet, dock framkom svårigheter när de skulle reflektera kring hur något skett. Thornberg tydliggör problematiken med att inte ha ett professionellt ordförråd som räcker till och inte kan stötta de diskussioner och reflektioner som behövs för att utveckla värdegrundsarbetet. Studien visade även att

förskollärare har svårt att identifiera vad rättvisa kan vara och det gör att det blir svårt att arbeta med. Först och främst måste lärare skapa sin egen förståelse av begreppet innan det kan avspeglas praktiskt i undervisningen. Rättvisa är inbäddat i förskolans styrdokument men pratas sällan om högt, vilket drar med sig viss problematik när lärare inte vet vad det kan betyda i praktiken. Problemet med att inte ha sin egen uppfattning om rättvisa blir då att du också saknar ordförrådet att diskutera komplexiteten bakom begreppet och adressera olika situationer där begreppet behövs lyftas. Exempelvis att som förskollärare inte kunna diskutera vad rättvisa kan betyda gör att begreppet hamnar i skymundan, vilket i sin tur kan leda till att ett arbetssätt och förhållningssätt inte utvecklas (Thornberg, 2016).

Enligt Colnerud och Granströms (2015) studier om lärares arbete i klassrummet är yrkesspråk ett verktyg som personer inom samma yrkesgrupp kan använda för att kommunicera på ett tydligt och effektivt vis. Ett yrkesspråk går hand i hand med en människas identitetsskapande och att personer som inte har möjligheten att utöva ett sådant gruppspråk kan känna utanförskap. Alltså kan det betyda att om en förskollärare inte klarar av förskollärarspråket kan detta skapa en rubbning i relationen med sin yrkesroll. Yrkesspråkliga termer kan betraktas som vetenskapligt styrkta och dessa hjälper till med kommunikationen inom en yrkesgrupp. Yrkesspråket är ett hjälpmedel som ser till att skapa struktur och förståelse inom läraryrket. Detta yrkesspråk är ett språk som används lärare emellan för att kunna diskutera skeenden nyanserat för att få en tydlig bild av det (Colnerud & Granström, 2015).

Puroila et al (2016) studie synliggör lärares tankar kring värdegrundsarbete. I studien har lärare tagit del av transkriberat och inspelat material för att sedan diskutera det utifrån värdegrunden. Där framkom det att värdegrund och rättvisa inte är något tydligt ting som bara finns att ta på, utan snarare ett element som är intrasslat i förskolans utbildning. Förutom förskollärares målinriktade tankesätt är värdegrunden med i allt som utförs praktiskt, känslouttryck och i kommunikationssätt. Värden avspeglas exempelvis genom en förskollärares gester och språkliga utformning. Puroila et al (2016) menar att deras studie utmanade personalen att förbise deras inarbetade kunskap och förhållningssätt för att kunna identifiera värden och ifrågasätta deras eget värdegrundsarbete. Studien visar att detta är möjligt om ett sådant forum skapas. Det behövs åsidosatt tid för denna typ av reflektion för att förskollärare ska kunna bli medvetna om deras metoder och förhållningssätt. Studien visar även att det finns ett behov av att verbalisera sina metoder på en teoretisk nivå för att kunna komma fram till nya förbättrade arbetssätt.

Enligt Sigurdardottir et al studie från 2019 där förskollärares sätt att lära ut värden de uppfattar som meningsfulla undersökts framkom det att värden synliggörs på individuell nivå men också på gruppnivå. Varje förskollärare har alltså sina egna värderingar men följer parallellt de värderingar som finns i arbetslaget. Däremot visar studien att de personliga värdena ofta tränger genom de professionella. Detta förtydligar vikten av att kollegor utvecklar ett gemensamt språk för värdegrundsarbete, vilket i sin tur kommer leda till att det blir lättare för förskollärare att följa deras gemensamma värdegrundsuppdrag.

2.2 Teoretisk utgångspunkt

Studien har för avsikt att undersöka förskollärares uppfattningar och arbetssätt kring rättvisa. Vi har tagit fasta på Colneruds (2017) tre olika rättviseprinciper och nedan beskrivs vår tolkning av dessa och hur vi kommer att använda principerna för vår analys av resultatet.

Likhetsprincipen

Likhetsprincipen syftar till att alla människor är lika inför lagen och har samma rättigheter oavsett kön, etnisk tillhörighet, religion och sexuell identitet. Alltså ska alla barn enligt likhetsprincipen behandlas lika, exempelvis ska ett barn som kommer ifrån Sverige få samma konsekvens för dåligt uppförande som ett som kommer ifrån Albanien. Colnerud (2017) menar att denna princip är viktig i ett demokratiskt samhälle eftersom den inte skiljer på människor utifrån yttre och inre egenskaper. Barn kan bli upprörda om en förskollärare frångår likhetsprincipen då det kan uppfattas som favorisering vilket i barnens ögon är orättvist. Följer inte lärare likhetsprincipen kan barn bli bortglömda och det blir då den som hörs mest som får större delen av uppmärksamheten. Samtidigt som det barnet som behöver extra mycket stöd kanske inte får den hjälpen som är nödvändig, vilket skapar problem i sig.

Behovsprincipen

Likhetsprincipen är inte alltid lämplig att utgå ifrån. I många fall behöver förskollärare istället tillämpa behovsprincipen. Till skillnad från likhetsprincipen ska man enligt behovsprincipen behandla människor olika eftersom alla har olika behov. I förskolans värld kan det betyda att exempelvis resurser fördelas utifrån där mest behov av stöd finns. Alltså mer stödresurser till ett barn som är i behov av det och mindre till ett barn som inte

har det behovet. Utifrån ett demokratiskt perspektiv är behovsprincipen viktig då den poängterar att de svagaste människorna behöver mest hjälp, exempelvis i olika vårdinrättningar. Colnerud (2017) skriver att behovsprincipen ofta kan utläsas som rättvis men istället framkommer problem då resurserna i förskolan aldrig verkar vara tillräckliga. Förskollärare kan hamna i ett dilemma där de barn som klarar sig bra inte delges någon uppmärksamhet eftersom de anses klara sig bra utan den. Men inget barn är utan behov av uppmärksamhet.

Meriteringsprincipen

Enligt Colnerud (2017) betyder alltså likhetsprincipen lika för alla, och behovsprincipen syftar till olika till alla efter behov. Den tredje rättviseprincipen, meriteringsprincipen, syftar till att du tilldelas rättvisa utifrån det du presterar. Colnerud skriver att i skolan är meriteringsprincipen mer tydligt vid exempelvis betygssättning, ju fler rätt du har på provet ger dig ett högre betyg. Svarar du fel på många frågor får du därefter också ett sämre betyg. I vissa fall används meriteringsprincipen i belöning eller bestraffningssamanhang. I förskolan kan det synliggöras vid exempel “om du inte sitter still på samlingen får du gå ut och inte vara med”, eller att “nu har du ätit upp din mat först och snabbast så du får gå och leka”. Meriteringsprincipen säger alltså att du får vad du förtjänar. Utifrån ett demokratiskt synsätt är det rimligt att utgå från meriteringsprincipen när en person exempelvis begått ett brott och ska avtjäna ett straff för detta. I förskolans värld är det sällan som meriteringsprincipen ses som en rimlig utgångspunkt.

Genom att använda oss utav Colneruds (2017) rättviseprinciper har vi tolkat förskollärares olika förståelser av rättvisa. Rättviseprinciperna blir ett ramverk för vår insamlade empiri. Genom att sortera empirin i tre huvudkategorier struktureras datan och genomgår en tematisk analys samtidigt. Colneruds rättviseprinciper hjälper oss att komprimera datan för att sedan analysera och diskutera den samt fördjupa relevansen av empirin utifrån studiens syfte. Då syftet med vår studie är att undersöka förskollärares uppfattningar om rättvisa blir den insamlade datan mer begriplig med hjälp av Colneruds rättviseprinciper.

3 Syfte och frågeställningar

Vårt syfte med studien är att undersöka förskollärares uppfattningar och arbetssätt kring rättvisa utifrån förskolans värdegrund.

- Hur resonerar förskollärare om rättvisa utifrån värdegrunden i förskolans läroplan? - Vilka rättviseprinciper går att utläsa ur förskollärarnas arbetssätt?

4 Metod

I följande del beskrivs val av metod och även hur urval genomförts. Fortsättningsvis beskrivs genomförandet, databearbetning och analys samt tillförlitlighet. Till sist beskrivs de etiska aspekter som beaktats.

4.1 Val av metod

Vårt val av metod för insamling av empiri är kvalitativa semistrukturerade intervjuer. Christoffersen och Johannessen (2015) menar att semistrukturerade intervjuer lämpar sig bäst när forskaren vill få svar genom informanternas egna ord. Genom denna metod ges inga på förhand bestämda svarsalternativ utan frågorna som ställs blir väldigt öppna. Vi valde att göra intervjuer för att samla in mycket information på kort tid. Vi är ute efter en uppfattning av ett fenomen och då lämpar sig kvalitativa intervjuer ypperligt. Vi kan djupdyka i ämnet tidseffektivt genom denna metod. Vi väljer att semistukturera intervjuerna eftersom vi vill åt förskollärares verkliga uppfattningar av rättvisebegreppet. Christoffersen & Johannessen benämner att genom att skriva en intervjuguide (se bilaga 1) med frågor hjälper det oss att hålla oss till ämnet vilket är viktigt för att inte komma på sidospår som inte är relevanta för studien.

4.2 Urval

Studien baserades på intervjuer med sex yrkesverksamma och utbildade förskollärare som arbetat som förskollärare i minst sju år. Förskollärarna valdes ut via ett bekvämlighetsurval då tidsramen för studien var begränsad. Förskollärarna och förskolorna har vi varit i kontakt med tidigare genom bland annat verksamhetsförlagd utbildning och arbete. De sex olika förskollärarna som intervjuades har olika arbetslivserfarenhet och arbetade på fyra

olika förskolor. Christoffersen och Johannessen (2015) benämner att ett

bekvämlighetsurval handlar om att forskaren väljer ut deltagare utifrån vad som är mest bekvämt och enklast för forskaren. I studien har sex respondenter deltagit, de benämns som Respondent 1, Respondent 2, Respondent 3, Respondent 4, Respondent 5 och Respondent 6. Vi valde att inte skriva ut kön på respondenterna då det kunde uppfattas som utpekande enligt svarspersonerna. Respondenterna har vid studiens genomförande arbetat som förskollärare i minst sju år och är i åldrarna 36-63 år.

Fiktivt namn Ålder Yrkesverksamma år Respondent 1 49 14 Respondent 2 36 7 Respondent 3 63 14 Respondent 4 53 Ca 25 Respondent 5 44 21 Respondent 6 35 12 4.3 Genomförande

Inför intervjuerna kontaktades rektorer på förskoleområdena samt de förskollärare som skulle delta i studien. Ett missivbrev med information om studien skickades ut till alla respondenter och rektorer för att förbereda och informera om etiska aspekter och rättigheter (se bilaga 2). Vi valde att spela in intervjuerna då vi ville lägga stor koncentration på informanten och inte antecknandet för att skapa en god respektfull stämning. Vi komplettera ljudinspelningarna med enkla anteckningar om hur omgivningen såg ut, eventuella gester och ansiktsuttryck då dessa delar inte kan registreras av ljudupptagning. Transkribering av intervjuerna gjorde vi själva eftersom vi då kunde säkerställa att transkriberingen stämde överens med inspelningen. När vi transkriberade intervjuerna bearbetade och bekantade vi oss med empirin vi samlat in under intervjuerna. Genom transkriberingen genomförde vi ett förarbete inför analysen av empirin då vi tydligt skrev ut vad som sagts och skapade en struktur på insamlat material. Detta gjorde det också lättare att reducera materialet och fokusera på det som var viktigt för studien (Svensson & Ahrne, 2015). Intervjuerna var mellan 17 och 30 minuter långa. Längden på intervjuerna skiljde sig åt beroende på hur följdfrågor ställdes och hur mycket information respondenterna delgav. Vi har dock bedömt det som att detta inte har påverkat kvalitén på empirin.

4.4 Databearbetning och analys

De tre steg en analys av kvalitativt material behöver ta enligt Rennstam och Wästerfors (2015) är sortering, reducering och argumentation. Efter transkribering börjar sortering av det insamlade materialet. Vi sorterade materialet utifrån teman som återkom i intervjuerna. Reducering handlar om att välja bort och välja ut det material som samlats in. Allt går inte

att visa upp och därför måste en del av det empiriska materialet sållas bort. Det som är mest relevant för studien valdes alltså ut. Till sist argumenteras studiens resultat i relation till tidigare forskning och teorier. Braun och Clarke (2006) menar att kvalitativa studier är komplexa och då kan den tematiska analysen vara ett hjälpmedel för att sortera empiri. Genom att exempelvis leta efter specifika ord som upprepas kan ett tydligt tema synliggöras. En tematisk analys bidrar till att få syn på mönster i insamlad empiri.

Den tematiska analysen har utgått från Colneruds (2017) tre rättviseprinciper, där vi sorterade empirin utifrån vår förståelse av principerna. Genom att förstå innebörden av varje princip kunde vi läsa ut olika mönster i förskollärarnas berättelser.

4.5 Tillförlitlighet

För att uppnå kvalité i studien har vi förhållit oss till Brymans (2011) tillförlitlighetsprinciper: trovärdighet, överförbarhet, pålitlighet och möjlighet att styrka och konfirmera. Genom att följa de riktlinjer som finns för kvalitativa intervjuer blev resultatet trovärdigt. Genom att hålla arbetet transparant kan läsaren följa vägen till resultatet. Respondenterna som deltagit i studien fick möjlighet att granska empirin vi samlat in och därmed fick de ge sin syn på innehållet. Ahrne och Svensson (2015) menar att sex till åtta respondenter från en särskild urvalsgrupp gör att empirin blir oberoende av respondenters individuella förståelser av ett begrepp, till skillnad från om bara enstaka intervjuer hade genomförts. Resultatet från studien kan med fördel generaliseras till andra yrkesverksamma förskollärare med minst sju års arbetslivserfarenhet och hur de arbetar med rättvisa i förskolan. För att uppnå pålitlighet har vi redogjort för forskningsprocessen, vilka val som gjorts kring metod, urval och analys. Vi är medvetna om att det är omöjligt att vara helt opartisk men vi har försökt att vara så neutrala som möjligt i studien. Genom att luta oss mot Colneruds (2017) rättviseprinciper utgår vår sortering av empiri utifrån någon annan och inte vårt personliga tyckande. Genom att synliggöra våra tolkningar blir det ännu tydligare hur vi gått till väga för att analysera det insamlade materialet. Självklart påverkar våra tolkningar också resultatet men risken för att vara partiska minskar när vi lutar oss mot teorier och tidigare forskning.

4.6 Etiska aspekter

Vetenskapsrådet (2017) lyfter tre etiska huvudkrav på forskning. Informationskravet, samtyckeskravet och konfidentialitetskravet. Informationskravet handlar om att forskare ska informera berörda om studiens syfte och vad som ska undersökas. Det handlar även om att de personer som det berör ska vara informerade om att det är frivilligt att delta i studien samt att de får avbryta deras medverkan om så önskas. Samtyckeskravet innebär att undersökningens deltagare har rätt till att bestämma över sin medverkan själva. Konfidentialitetskravet handlar om att ingen obehörig ska kunna komma åt personuppgifter och därför ska personuppgifter förvaras med största försiktighet.

5 Resultat

I följande del skrivs studiens resultat fram utifrån frågeställningarna. Empirin presenteras utifrån den teoretiska utgångspunkten; likhetsprincipen, behovsprincipen och meriteringsprincipen. Vi presenterar även övrigt resultat under två rubriker, orättvisor och outtalat värdegrundsarbete.

5.1 Likhetsprincipen

Respondent 1 säger att en likvärdig utbildning grundar sig i att ett arbetslag har gemensamma mål som de arbetar för. Alltså är läroplanen för förskolan (Skolverket, 2018) en viktig grundsten för likvärdig utbildning eftersom alla förskolor utgår ifrån samma styrdokument. I förskolans läroplan (Skolverket, 2018) framgår arbetslagets, förskollärares och rektorers uppdrag samt strävansmål. Även Respondent 3 berättar att den gemensamma läroplanen är viktig för likvärdighet mellan förskolor, även om man arbetar på olika vis så är ändå grundstenen den samma. Respondent 3 menar att förskolornas olika lokaler, arbetslag och barngrupper inte nödvändigtvis behöver betyda att utbildningen inte blir likvärdig. Det är de gemensamma målen som enligt Respondent 3 gör utbildningen likvärdig.

Till skillnad från Respondent 1 och Respondent 3s uppfattning om läroplanens betydelse menar Respondent 4 och Respondent 6 att lokala bestämmelser och regler är en viktig del i arbetet med likvärdighet. Respondent 6 understryker att en lokal plan mot diskriminering

och kränkande behandling är ett bra stöd i arbetet. Ett sådant dokument beskriver tydligt hur diskriminering och kränkande behandling ska motverkas samt rutiner vid misstanke om att detta skett. Respondent 4 berättar att gemensamma förhållningsregler mellan avdelningar på förskolan har betydelse för hur barnen får ta del av likvärdighetsarbetet. Små enkla saker som att alla hjälper till att städa på gården och sortera leksakerna rätt indikerar att alla behöver ta sitt ansvar och bidrar till barnens förståelser av allas lika värde genom gemensamt ansvar.

Det är tydligt att förskollärarna ser sig själva som betydelsefulla för likvärdighetsarbetet, vilket framgår av att de tar sitt professionella uppdrag på allvar. Respondent 1 menar att det är viktigt att personalen tar sitt ansvar för att lära barn om allas lika värde, eftersom det inte är något som är medfött. Det gäller att ta tag i de små funderingar som barnen har och reda ut dem för att inte skapa problem längre fram. Respondent 4 berättar att det är viktigt att få syn på små beteendemönster hos barnen och agera i stunden när de visar tendenser till att alla inte skulle ha samma värde. Exempelvis om något barn inte vill hålla i en annans hand på grund av det andra barnets yttre eller inre egenskaper som upplevs annorlunda. Här menar Respondent 4 att förskollärare ska ingripa och tydligt visa både med språket och med gester att alla människor har ett likavärde. Respondent 1 menar också att alla har samma rättigheter oavsett yttre och inre egenskaper. Allas lika värde ska enligt Respondent 1 flitigt arbetas med genom hela barnets utbildning i förskolan, även om det kan uppfattas som klurigt utifrån ett lärarperspektiv. Genom att betona allas lika värde oavsett varifrån man kommer eller om man har exempelvis en funktionsnedsättning är betydande för att barnen ska få en förståelse för att olikheter är något naturligt. Detta är något Respondent 5 konstaterar genom att förklara vikten av att barn förstår varandras olikheter. Respondent 5 menar att barn är bra på att acceptera allas lika värde oavsett hur olika vi är som individer. Däremot behöver förskollärare berätta och stötta barnen när frågor om olikheter uppkommer. På så sätt menar Respondent 5 att barnen bygger upp en respekt för allas lika värde.

5.2 Behovsprincipen

Förskollärarnas gemensamma uppfattning är att alla barn har olika behov och behöver bemötas och behandlas därefter.

Respondent 5 menar att alla barn inte har samma behov av att synas och höras, men att de barn som inte syns eller hörs mest fortfarande ska få uppmärksamhet av förskollärare. De tysta barnen som ofta inte frågar om hjälp kan behöva stöd för att komma in i barngruppen. Respondent 3 berättar att de tysta barnen också måste erbjudas hjälp även om de inte högt skriker ut sina behov. Här menar respondent 3 att det är av yttersta vikt att förskollärare är delaktiga i leksituationer för att alla ska få sin chans att vara med. Både Respondent 5 och Respondent 3 menar att det är svårt att hitta en balans mellan att erbjuda rätt typ av stöd och uppmärksamhet. Inget barn ska bli bortglömt men inget barn ska heller pressas för hårt.

Respondent 6 understryker att det är viktigt att vara flexibel som förskollärare. Enligt förskolläraren behöver man snabbt kunna ändra inriktning eller fokus beroende på hur barngruppen ser ut. Hen menar att en förskollärare inte bör ha för mycket planerade aktiviteter och ha ett öppet förhållningsätt för att saker och ting inte alltid går som planerat. Genom att arbeta på det sättet ges förutsättningar till att barngruppens olika behov kan uppfyllas, då ett och samma arbetssätt aldrig passar alla barn. Respondent 2 berättar att:

Och då måste man hela tiden se vad är det för barn, vad behöver de för stöd för att de ska kunna känna att dem fungerar i barngruppen. En del barn behöver stöttning för att kunna leka, för att kunna ta kontakt med andra barn (Personlig kommunikation, 22 april, 2021).

Alltså behöver en förskollärare på ett flexibelt sätt ta hänsyn till vilka barn som finns i barngruppen och vad varje enskilt barn behöver för att må bra i gruppen. Beroende på vilken situation eller aktivitet som genomförs behöver alla barn mötas på olika vis. Respondent 1 menar också att det inte går att förutse eller dra alla barn över en kam. Hur ett barn eller barngrupp behöver bli bemötta skiljer sig åt från situation till situation eftersom alla är olika.

Respondent 6 påpekar att hen väljer ut vart i barngruppen hen behöver befinna sig. Alltså var det finns behov av extra stöd, men att detta skiljer sig från dag till dag. Även Respondent 4 yttrar att arbetslaget fördelar sin tid beroende på barngruppens dagsform. Hen menar att för att få en sammansvetsad barngrupp behöver förskolläraren fördela sin tid utifrån barnens olika behov. Alltså kommer inte alla barn få exakt lika mycket tid av förskollärare då behovet av stöd skiljer sig åt. Respondent 3 berättar att alla barn kan

representeras av hinkar som är olika mycket fyllda med vatten. Vattnet representerar de olika erfarenheter och behov som finns hos barnet. Respondent 3 menar att en förskollärare inte kan ge exakt lika mycket till alla barn, för då rinner vissa hinkar över och vissa förblir halvtomma. Respondent 1 säger att en förskollärare måste se till barns svårigheter men också till barns förmågor för att kunna ge dem det som behövs för att kunna utvecklas. Alltså behöver man ta hänsyn till alla barns olikheter och bakgrund för att kunna erbjuda det stöd som är gynnsamt för det individuella barnet.

5.3 Meriteringsprincipen

Utifrån vår insamlade empiri framkom det sällan exempel på att förskollärarna arbetar med rättvisa utifrån prestation, däremot nämner Respondent 1 att de barn som syns eller hörs mest får uppmärksamhet från förskollärare. Respondent 4 berättar att det krävs en viss ålder eller mognad för att få göra vissa saker på förskolan, här kan mognad ses som en typ av prestation. Respondent 2 delger ett exempel på när meriteringsprincipen förekommer. Barnen på avdelningen får inte äta knäckebröd om det inte ätit upp sin lunch, vilket är en belöning utifrån prestation. Vi tolkar att barnen får göra vissa saker om det visar framfötterna och mognad men rättvisa utifrån meriteringsprincipen är något som förekommer mer sällan än ofta utifrån respondenternas svar.

5.4 Orättvisor

Respondent 3 menar att vi alla är olika människor och därför är det en omöjlighet att det skulle bli en exakt likadan utbildning för alla. Detta kan uppfattas som orättvist eftersom förskollärare tolkar uppdraget på olika vis då läroplanen för förskolan (Skolverket, 2018) är ett tolkningsbart styrdokument. Respondent 3 berättar även att förskolor har olika förutsättningar att iscensätta lärande beroende på om förskolan är liten eller stor, äldre eller ny. Hen menar att mindre förskolor är mer utsatta eftersom det finns mindre personal som kan hjälpa varandra vid exempelvis öppning och stängning. Detta kan betyda att personalen på den mindre förskolan oftare får jobba övertid. Respondent 3 påpekar även att det är skillnad på hur äldre förskolor och nyare förskolor prioriteras i resursfördelning.

Hen menar att nyöppnade förskolor ofta prioriteras högt och får mycket pengar till nytt material och att de äldre får klara sig med vad som redan finns.

Respondent 2 berättar att barn med annat modersmål än svenska inte blir erbjudna sitt hemspråk i förskolans undervisning. Hen menar att det blir orättvist att alla barn inte kan bli bemötta på sitt modersmål i tillräcklig utsträckning. Respondent 2 berättar att de erbjuder barnen viss teknik så som inlästa böcker och appar i lärplattor på modersmålet, dock erbjuds inte den mänskliga kontakten som respondenten menar är nödvändig.

Respondent 6 berättar att resursfördelning sker utifrån barngruppens storlek, alltså utifrån antalet barn på en avdelning men också utifrån barnens behov. Det vill säga att resursfördelningen är i grunden den samma mellan förskolor men där extra behov finns sätts också extra resurser in. Respondent 6 menar att det finns en viss problematik med denna fördelning då barn ofta måste ha en fastställd diagnos för att få extra resurser. Alltså kan inte alltid barns behov uppfyllas om den inte har en diagnos. Hen menar att fördelningen av resurser på så sätt är orättvis. Barns behov borde enligt Respondent 6 stå över diagnoser. Alla barn, oavsett diagnos eller inte ska få det stöd som behövs för att kunna utvecklas. Även Respondent 5 menar att det finns svårigheter med att bemöta alla barn på den nivå som de behöver och hävdar att förskolan aldrig kommer att passa alla barn. Respondenten syftar till att alla barn inte är skapta för att ha så många olika kontakter som förskolan erbjuder. Hen berättar att vissa barn måste få vara för sig själva för att gå ner i varv och må bra, men att det är svårt att erbjuda detta när det är så många barn i varje barngrupp. Respondenten 5 menar också att vissa barn går alldeles för mycket på förskolan och skulle må bättre av kortare dagar.

Men det som kan vara lite orättvist kan jag väl känna är att en del barn kan helt enkelt inte hantera så mycket kontakter som det är på en förskola. Vi har ju över 20 barn och en del barn, de mår inte bra i det helt enkelt (Personlig kommunikation, 7 maj, 2021).

Respondent 5 menar vidare att detta är något som förskollärare inte kan påverka då barnomsorg måste erbjudas utifrån vårdnadshavares arbetstimmar, vilket kan uppfattas som orättvist för barnet. Även Respondent 1 menar att hemmiljön har betydelse. Det barnen har med sig i bagaget och det stödet de har med sig hemifrån har betydelse för hur barnen behöver bemötas i förskolan. Respondent 1 upplever detta som orättvist då det finns

stora skillnader i vad barnen har med sig för erfarenheter, men att det är något som arbetslaget på förskolan inte kan påverka. Vad Respondent 1 syftar till med detta är att alla barn inte har samma förutsättningar för att lyckas och i det finns en orättvisa.

5.5 Outtalat värdegrundsarbete

Genom studiens gång uppkom även andra gemensamma nämnare mellan förskolelärarnas berättelser vilka var att rättvisa och värdegrund är något som är automatiskt inbäddat i arbetssätten och sällan pratas om. Respondent 2 lyfter dock att det är något som behövs talas om.

Jag tänker att man uttalar det inte att nu pratar vi utefter värdegrunden. Men när man diskuterar hur man ska bemöta barngruppen i olika situationer då utgår man ju hela tiden ifrån den. […] Och då måste man ju sätta orden på det tänker jag. Och just det är man nog lite dålig på över lag skulle jag vilja säga (Personlig kommunikation, 22 april, 2021)

Respondent 2 menar att värdegrunden är närvarande i förskollärarnas arbete hela tiden men att de inte benämner att de diskuterar utefter värdegrunden. Men att de i allt utgår från värdegrunden och att den är ständigt närvarande menar respondenten. Detta överensstämmer med Respondent 3s beskrivning av värdegrundsarbete. Hen menar att arbetslaget diskuterar värdegrundsfrågor vid planeringstillfällen men att de använder andra ord än just värdegrund. Alltså talas det om värdegrund utifrån förskollärares personliga tolkning, vilket kan skilja sig mycket åt. Respondent 4 menar dock att värdegrunden inte behövs diskuteras om ett arbetslag arbetat ihop länge. Hen menar att värdegrunden är så pass inarbetad och självklar i arbetssätten att det inte behövs nämnas högt.

6 Diskussion

Syftet med studien har varit att undersöka förskollärares uppfattningar och arbetssätt kring rättvisa utifrån förskolans värdegrund. I följande del kommer vi att diskutera resultatet tillsammans med vår teoretiska utgångspunkt och tidigare forskning. Vi kommer även att

diskutera vårt metodval och sedan hur vidare forskning kan iscensättas utifrån studiens resultat.

6.1 Förskollärares arbetssätt utifrån rättviseprinciper

Övergripande för intervjuerna är att förskollärarnas arbete utifrån likhetsprincipen (Colnerud, 2017) går hand i hand med allas lika värde och en strävan efter utbildningens likvärdighet. Förskollärarna nämner att likhetsprincipen är viktig för en likvärdig utbildning i förskolan. Speciellt om de ser till fördelning av resurser i samband med det material som köps in eller antalet barn i en barngrupp. Vi kan utläsa att förskollärarna lägger stor vikt vid att resurser ska fördelas så lika som möjligt i den utsträckning det går, för att säkra utifrån personaltäthet fördelat på antalet barn i barngruppen och läromedel. Genom att få resurser tilldelat känner sig förskollärare sedda och prioriterade genom att kunna uppfylla barngruppens behov. Även att arbeta mot samma strävansmål utifrån förskolans läroplan framställs som en betydande faktor för att kunna säkra en likvärdig utbildning oavsett vilken förskola det handlar om. Exempelvis att arbetslaget är överens om regler lyfts fram som en stor hjälp för att kunna säkerställa likvärdig utbildning. Samt att ha ett gemensamt förhållningssätt och samma övergripande mål i kommunens alla förskolor visar enligt respondenterna att en likvärdighet prioriteras högt. Gemensamma lokala bestämmelser inom kommunen ses som en rättviseindikator utifrån likhetsprincipen (Colnerud, 2017). Återigen ses alltså likabehandling som viktigt för förskollärarna.

Enligt Colnerud (2017) behöver förskollärare utöva ett omsorgsfullt förhållningsätt mot barnen för att kunna få syn på varje barns individuella behov. Arbete utifrån behovsprincipen (Colnerud, 2017) blir synligt när förskollärare pratar om den enskilda individens behov. Rättvisa är enligt de intervjuade att få det man behöver för att utvecklas och lära. Alltså är det inte rättvist att alla behandlas exakt lika och får lika mycket av allt. Det överensstämmer också med läroplanens uttalande om att alla ska få det som behövs för lärande. Rättvisa visas här som att ge alla barn de förutsättningar de behöver för att på så vis arbeta på ett rättvis sätt. Förskollärna menar att rättvist inte alltid är att ge alla precis lika av allt, utan att alla får det de behöver. Genom att möta alla barn utifrån deras individuella förmåga är rättvist. Respondenterna hävdar att det är viktigt att lära känna barnen för att kunna agera och erbjuda en rättvis behandling och likvärdig utbildning. För

att kunna lära känna barnen och förstå deras behov måste förskollärare skapa en trygg miljö där barnen tillåts vara sig själva.

Gemensamt för respondenterna var att de sällan arbetade utifrån meriteringsprincipen (Colnerud, 2017). Enligt våra personliga erfarenheter sker rättvisa utifrån prestation mer ofta än de intervjuade hävdade. Enligt förskolans tradition ska inte denna typ av rättvisefördelning ske, därför tror vi att respondenterna valt att inte ge exempel på detta.

6.2 En abstrakt värdegrund och bristfälligt yrkesspråk

I studien blev det tydligt att förskollärarna är medvetna om förskolläraruppdraget utifrån värdegrunden. Flera av respondenterna beskriver att de gör medvetna val i undervisningen för att implementera värdegrundens skrivelser. Dock framgår det också att det finns en brist på reflektion och diskussioner kring förskolans värdegrund (Skolverket, 2018) i arbetslagen. Detta resultat överensstämmer med Thornbergs (2016) uppfattning om att värdegrundsarbete enligt förskollärare är något abstrakt och som anses automatiskt inbäddat i arbetssätten. Även i Puroila et al (2019) studie framkommer det att värdegrund enligt förskollärare är något som är invävt i arbetssätten men sällan verbaliserat. Enligt vårt resultat framkommer det tydligt att det finns en brist på hur värdegrundsarbete diskuteras i arbetslagen. Flera av respondenterna hävdar att värdegrunden är något som diskuteras men utan att nämna specifika ord eller teorier, vilket i sin tur gör värdegrundsarbetet otydligt. Respondenterna menar alltså att de lyckas med sitt värdegrundsarbete utan att nämna värdegrunden i sina diskussioner. Colnerud och Granström (2015) menar att ett yrkesspråk är viktigt för att skapa struktur och förståelse inom förskolläraryrket. Genom att ha ett gemensamt språk blir det enligt Sigurdardottir et al (2019) lättare att arbeta målinriktat. Alltså behöver förskollärare sätta ord på värdegrunden för att kunna arbeta med den mer effektivt och kommunicera sina metoder. Thornberg (2016) betonar att ett professionellt ordspråk som inte räcker till för värdegrundsarbete gör att det blir svårare att utveckla förskollärares arbetssätt. Genom att hävda att en diskussion förs kring värdegrunden utan att den nämns som värdegrund är problematiskt. Vi ställer oss frågan om det verkligen är möjligt att diskutera värdegrunden om det inte är uttalat. När respondenterna nämner att de diskuterat värdegrunden i arbetslaget är det en personlig

tolkning. Förskollärare kan inte vara säkra på att alla i arbetslaget uppfattat att diskussionen handlar om värdegrund om ingen säger det högt.

Sigurdardottir et al (2019) menar att personliga värden tränger genom det professionella, även detta är en indikation på att förskollärares yrkesspråk är bristfälligt. Enligt vår studies resultat framkom det att värdegrundsarbete synliggörs genom kroppsspråk och gester. Detta är något som ligger i linje med Puroila et al (2016) uppfattning om iscensättande av värdegrunden hos förskollärare. Forskarna menar att värdegrundsarbetet avspelas i hur förskollärare kommunicerar, uttrycker känslor och iscensätter lärande.

6.3 Slutsatser

Rättvisa och värdegrund går hand i hand, men det är också något som uppfattas som abstrakt och svårt att konkretisera. Enligt vår studie kan rättvisa betyda att alla människor har ett likavärde och ska därför erbjudas samma kvalitet på utbildning oavsett inre och yttre egenskaper. För att arbeta på ett rättvist sätt måste förskollärare ta hänsyn till att alla barn har olika behov och därför behöver bemötas och erbjudas olika typer av stöd för att kunna lära och utvecklas.

Vi kan utläsa att det finns stora brister i yrkesspråk som definierar värdegrundsarbete. Detta är problematiskt då förskolläraryrket handlar om att skapa en progression i barns lärande (Skolverket, 2018). Bristen på yrkesspråk är något som många forskare ser som problematiskt. Förskollärares värdegrundsarbete blir då svårt att diskutera på en nivå som krävs för att skapa progression. Personliga värderingar tränger ofta in i det professionella förhållningssättet vilket kan kopplas samman med att det inte finns ett yrkesspråk som omfattar värdegrundsarbete i förskolan. Om man istället utvecklade ett gemensamt förhållningssätt och yrkesspråk behöver inte förskollärare ersätta ett professionellt förhållningssätt med personliga värderingar.

Orättvisor är enligt förskollärare ofta något som de inte kan påverka i arbetet, exempelvis vilka typer av erfarenheter barnen har med sig hemifrån eller hur lärande iscensätts på olika vis på olika förskolor. Orättvisan kan alltså ligga i hur barn på så sätt får olika

förutsättningar för lärande beroende på hur varje förskollärare tolkar läroplanen eller i vilken mån barns olika behov bemöts och uppfylls.

Avslutningsvis framkom det tydligt att förskollärare är medvetna om sitt uppdrag utifrån värdegrunden men samtidigt saknar ett ordförråd som täcker värdegrundsarbete. Å ena sidan ses reflektion som en grund för att utbildningen ska utvecklas och komma framåt, men om inte orden räcker till för reflektion kommer arbetet med rättvisa avstanna. Å andra sidan kanske det finns fördelar med att inte ha allt definierat. Beroende på situation kan tolkningsutrymme vara nödvändigt för att som förskollärare kunna anpassa rättvisearbetet så som stunden kräver det.

6.4 Metoddiskussion

Empirin som vi samlat in för studien kommer från sex semistrukturerade intervjuer med förskollärare. Det var svårt att få tag i förskollärare som var villiga att ställa upp på en intervju då förskolor under tiden för intervjuerna varit mycket hårt belastade på grund av covid-19 pandemin. Många förskolepersonal har varit sjuka och vi fick ett par återbud, både på grund av sjukdom men också att den tänkta respondenten fått jobba extra för att täcka bortfall av kollegor.

På grund av covid-19 pandemin har några intervjuer genomförts via videosamtal. Vi tror att detta till viss del kan ha påverkat resultatet då det är svårare att skapa en trygg stämning över videosamtal än i det fysiska mötet. Videosamtal är också något som alla inte är vana vid att ha och även detta kan påverka hur trygghet upplevs i samtalen. För att skapa en så god och trygg stämning som möjligt valde vi att skicka ut ett missivbrev (se bilaga 2) där syftet med intervjun beskrevs för att respondenterna skulle känna sig trygga och veta vad som förväntas. Även respondenternas rättigheter beskrevs i missivbrevet. Vi tog också kontakt med rektorer för att få ett godkännande om intervjuer på deras ansvarsområden, men respondenterna förblev anonyma. Vi valde att inte skicka vår intervjuguide (se bilaga 1) till respondenterna eftersom vi ville ha spontana och ärliga svar och inte något som är tillrättalagt. Dock kan detta ha påverkat i hur utförliga exempel vi fått ta del av då respondenterna fått tänka ut ett i stunden, samtidigt som vi upplevde svaren som ärliga och utförliga. Vi är medvetna om att respondenterna i slutändan väljer vad de delar med oss

och att vi aldrig kommer åt den innersta tanken via samtal. Det framkom önskemål om att inte meddela kön på respondenterna då det kunde uppfattas som utpekande och att anonymeten minskar, detta tog vi hänsyn till för att skapa en tillit till respondenterna.

Till en början tänkte vi genomföra fokusgruppssamtal för att lyssna in förskollärares diskussioner om rättvisa. Dock landade vi slutligen i att semistrukturerade intervjuer lämpade sig bättre då en respondents svar blir mer anonymt. Även pandemin satte stopp för att samla folk i grupper, då vi inte kunde erbjuda respondenterna att mötas på ett säkert vis. Vi valde bort fokusgruppsamtal via video då det kändes för ovant att skapa en bekväm stämning med många nya kontakter samtidigt via videosamtal.

Vi upplever att resultatet besvarade våra frågeställningar och möjliggjorde en bra och djupgående analys. Vi upplever att förskollärarnas olika mängd yrkesverksamma år inte varit betydande i svaren som vi tagit del av. Det går inte att utläsa ett samband mellan arbetssätt och yrkesverksamma år utifrån studiens frågeställningar. Sex respondenter är en lämplig mängd för den tidsram vi fått och för att kunna dra slutsatser och genomföra en studie som är överförbar.

6.5 Vidare forskning

Det hade varit intressant att göra en liknande studie med observationer som metod kombinerat med intervjuer för att direkt kunna diskutera förskollärarnas arbetssätt. Enligt vår studie framkom det att förskollärare sällan tillämpar meriteringsprincipen (Colnerud, 2017). Enligt våra personliga erfarenheter sker dock detta mer frekvent än förskollärarna delgav. Eventuellt delgav förskollärarna inte att denna typ av rättvisa sker då den inom förskolans tradition inte är att föredra. Ytterligare ett exempel på vidare forskning som hade varit intressant att utföra är fokusgruppssamtal där förskollärare får olika scenarion som de tillsammans diskuterar. Detta är en intressant forskningsmetod där forskarna tar en mer tillbakadragen roll och låter respondenterna resonera mer fritt med varandra än när en semistrukturerad intervju genomförs.

7 Referenslista

Braun, V., & Clarke, V. (2006). Using thematic analysis in psychology. Qualitative Reasearch in Psychology. 3 (2), 77-101. DOI 10.1191/1478088706qp063oa

Bryman, A. (2011). Samhällsvetenskapliga metoder (2a Uppl.). Liber.

Christoffersen, L. & Johannessen, A. (2015). Forskningsmetoder för lärarstudenter. Studentlitteratur.

Colnerud, G. (2017). Läraryrkets etik och värdepedagogiska praktik. Liber.

Colnerud, G., & Granström, K. (2015). Respekt för lärarprofessionen - om lärares yrkesspråk och yrkesetik. Liber.

Förenta nationerna (FN). (u.å.-a). Agenda 2030 och de globala målen för hållbar utveckling – ett informationsmaterial från svenska FN-förbundet. Hämtad från: https://fn.se/wp-content/uploads/2020/10/Arbetsbok-Agenda2030-2020.pdf 2021-05-03

Puroila, A., Johansson, E., Esola, Eila., Emilson, A., Einarsdóttir, J., & Broström, S. (2016). Interpreting Values in the Daily Practices of Nordic Preschools: A Cross-Cultural Analysis. International journal of early childhood, 48(2), 141-149. DOI: 10.1007/s13158-016-0163-3

Rennstam, J. & Wästerfors, D. (2015). Att analysera kvalitativt material. I G. Ahrne & P. Svensson (Red.), Handbok i kvalitativa metoder (s.220-236). Liber.

Sigurdardottir, I., Williams, P., & Einarsdottir, J. (2019). Preschool teachers communicating values to children. International Journal Of Early Years Education, 27(2), 170-183. DOI: 10.1080/09669760.2019.1602516

Skolverket. (2018). Läroplan för förskolan: Lpfö 18. Skolverket.

Svaleryd, K., & Hjertson, M. (2012). Likabehandling i förskola & skola. Liber.

Svensson, P. & Ahrne, G. (2015). Att designa ett kvalitativt forskningsprojekt. I G. Ahrne & P. Svensson (Red.), Handbok i kvalitativa metoder (s.17-31). Liber.

Thornberg, R. (2016). Values Education in Nordic Preschools: A Commentary. International Journal of Early Childhood. 48 (2), 241-257. DOI 10.1007/s13158-016-0167-z

UNICEF Sverige. 2018. Barnkonventionen: FN:s konvention om barnets rättigheter. UNICEF Sverige.

Vetenskapsrådet. (2017). God forskningssed. Vetenskapsrådet.

Åberg, A. & Lenz Taguchi, H (2005). Lyssnandets pedagogik-etik och demokrati i pedagogiskt arbete. Liber.

Bilaga 1

Intervjuguide

Information om respondentens rättigheter gås igenom med hänvisning till Vetenskapsrådets forskningsetiska principer. Vi upprepar vårt syfte med studien och tillfrågar respondenten en extra gång om inspelning är okej.

Faktafråga

Hur länge har du arbetat som förskollärare och hur visste du att det var förskollärare du ville bli?

Introduktionsfråga

I läroplanen står det att var och en som verkar inom förskolan ska främja alla människors lika värde. Hur pratar ni om det i arbetslaget?

Hur arbetar du med att främja människors lika värde?

Övergångsfråga

I läroplanen står det även att utbildningen ska vara likvärdig. Hur arbetar du för att främja en likvärdig utbildning?

Nyckelfrågor

Kan du ge exempel på när allas lika värde varit centralt? En aktivitet eller spontan händelse?

Hur ser du till att resurserna som finns fördelas rättvist?

Avslutning

Vilka orättvisor ser du i utbildningen?

Bilaga 2

Missivbrev

Hej,

Vi heter Vendela Blom och Elin Karlsson och läser sjätte terminen på förskollärarprogrammet på Jönköping University. Det är nu dags för oss att skriva vårt examensarbete och ska då samla in empiri för vår studie om rättvisa och värdegrund i förskolan. Som forskningsmetod har vi tänkt att genomföra intervjuer med förskollärare för att ta reda på hur rättvisa utifrån värdegrunden kan uppfattas i utbildningen. Vi är inte ute efter ett rätt eller fel svar utan vill bara få en uppfattning om hur rättvisebegreppet kan tolkas och arbetas med. Vi kommer att spela in intervjuerna med hjälp av ljudupptagning. Alla som deltar i studien kommer att avidentifieras och inspelningar av intervjuer kommer att raderas när studien är slutförd.

Vid intervjun kommer vi att ta hänsyn till Vetenskapsrådets forskningsetiska principer. Vilket innebär att deltagandet är frivilligt samt att deltagande kan avbryta sitt medverkande när som helst under processen. Resultatet kommer endast att användas i forskningssyfte.

Om ni har några fler frågor eller funderingar är ni välkomna att kontakta oss.

Med vänliga hälsningar

Vendela Blom blve18is@student.ju.se