Jag är nog rätt bra ändå : en studie över tjejers och killars självförtroende inom naturvetenskapliga ämnen och matematik på gymnasiet

(1)

Linköpings universitet | Institutionen för fysik, kemi och biologi Examensarbete, avancerad nivå, 15 hp | Lärarprogrammet Vårteminen 2019 | LIU-GY-L-A--19/162--SE

Jag är nog rätt bra ändå

– en studie över tjejers och killars självförtroende inom

naturvetenskapliga ämnen och matematik på gymnasiet

I'm probably pretty good after all

– a study of girls' and boys' self-confidence in science

and mathematics in upper secondary school

Sofie Kjellgren & Emelie Gustavsson

Handledare: Jenny Hagenblad Examinator: Thomas Östholm

Linköpings universitet SE-581 83 Linköping, Sweden 013-28 10 00, www.liu.se

(2)

Institutionen för fysik, kemi och biologi 581 83 LINKÖPING Seminariedatum 2019-06-04 Språk Rapporttyp ISRN-nummer X Svenska/Swedish Engelska/English

Examensarbete avancerad nivå LIU-GY-L-A--19/162--SE

Titel Jag är nog rätt bra ändå – en studie över tjejers och killars självförtroende inom naturvetenskapliga ämnen

och matematik på gymnasiet

Title I’m probably pretty good after all – a study of girls' and boys' self-confidence in science and mathematics in

upper secondary school

Författare Sofie Kjellgren och Emelie Gustavsson Sammanfattning

Naturvetenskapen spelar en ständigt större och större roll i världen när rymden utforskas, klimathotet ska bekämpas och samhället digitaliseras. Antal STEM-yrken (Science Techonology Engineering and Mathematics) ökar lavinartat vilket ställer krav på att skolan ska utbilda framtidens generation inom dessa ämnen. Inom till exempel

ingenjörsyrken är dock kvinnorna starkt underrepresenterade och fortfarande väljer få kvinnor sådana yrken när de slutat skolan. Mycket forskning pekar på att killar har en mer positiv attityd till naturvetenskap och matematik, och att attityd är ett viktigt redskap till kunskapsinlärning. PISA visar att även självtillit inom dessa ämnen är högre hos killar i högstadiet än hos tjejer. Om detta stämmer skulle killar få möjlighet till en bättre kunskapsinlärning än tjejer. Dock finns en avsaknad av liknande studier gällande gymnasieelever här i Sverige. En amerikansk studie fann att killar hade ett betydligt högre självförtroende än tjejer inom naturvetenskap på universitetsnivå. Detta är alarmerande då skolan har som mål att skapa en likvärdig utbildning oavsett kön. Skulle den svenska gymnasieskolan främja ett ojämställt självförtroende skulle de inte leva upp till dessa mål. I den här studien utgår vi från

naturvetenskapsprogrammet och undersöker gymnasieelevers självförtroende inom de naturvetenskapliga ämnena och matematik genom egenskattning i olika påståenden. Vi jämför tjejers och killars självförtroende när de börjar gymnasiet, när de slutar gymnasiet samt hur det förändras under denna tid och hur intresse för ämnena påverkar.

Vi finner att tjejerna har ett lägre självförtroende för ungefär hälften av påståendena när de börjar gymnasiet, men att de kommit ikapp killarna i självförtroende när de slutar gymnasiet. Från år 1 till år 3 ökar tjejernas självförtroende mycket, medan killarna i princip bibehållit det höga självförtroende de skattade från början. Det blev tydligt att tjejer behöver se att de har kunskap innan de vågar säga att de har ett gott självförtroende, till skillnad från killar som skattar sig högt oavsett förmåga. För tjejer är det dessutom viktigt att ha ett intresse för framförallt matematik om de ska ha ett gott självförtroende för sin egen förmåga, medan intresse inte är särskilt viktigt för killarnas

självförtroende. Inom ämnet biologi verkar det inte finnas något samband mellan självförtroende och intresse för ämnet. Utifrån våra resultat drar vi slutsatsen att naturvetenskapsprogrammet i gymnasieskolan når sitt mål med en likvärdig utbildning utifrån aspekten självförtroende och verkar således främja båda könens möjlighet till inlärning.

Nyckelord

Självförtroende, intresse, attityder, självtillit, naturvetenskap, naturvetenskapliga ämnen, biologi, matematik, naturvetenskapsprogrammet, gymnasiet, tjejer, killar, könsskillnad, STEM

(3)

Förord

Denna studie är ett examensarbete inom biologi på ämneslärarprogrammet på Linköpings universitet. Arbetet är skrivet av Sofie Kjellgren och Emelie Gustavsson under höstterminen 2018 och vårterminen 2019. Denna produktionsuppsats är det sista examensarbetet som görs på ämneslärarprogrammet och motsvarar 15 högskolepoäng.

Tack till

Först och främst vill vi rikta ett stort tack till vår fantastiska handledare Jenny Hagenblad som kämpat tillsammans med oss och alltid kommit med glada hejarop. Vi vill också rikta ett tack till Camilla Prytz som ställt upp med handledning utifrån en mer didaktisk synvinkel. Ett särskilt tack även till Hanne Løvlie och vår kurskamrat Emelie Andersson som tillsammans med oss skapade mening i vår statistik.

Vi vill också tacka den personal på de skolor som vi varit i kontakt med och som låtit oss genomföra vår enkätundersökning: Katedralskolan, Berzeliusskolan, Folkungaskolan, Anders Ljungstedts gymnasium, Drottning Blanka, Linköping Fria läroverk, Birgittaskolan och Yrkesgymnasiet. Ni har bidragit till ett viktigt arbete.

(4)

Innehållsförteckning

1 Introduktion ... 1

1.1 Bakgrund ... 1

1.2 Vad är självförtroende? ... 4

1.3 Naturvetenskapliga ämnen på gymnasiet ... 4

1.4 Syfte och frågeställning ... 5

2 Metod ... 6 2.1 Val av insamlingsmetod ... 6 2.2 Utformning av enkät ... 7 2.3 Avgränsningar ... 8 2.4 Insamling av data ... 8 2.5 Analys av data ... 9 2.5.1 Jämförelser av självförtroende ... 10

2.5.2 Samband mellan självförtroende och intresse ... 11

3 Resultat ... 12

3.1 Jämförelser av självförtroende ... 12

3.2 Korrelation mellan självförtroende och intresse ... 18

4 Diskussion ... 22

4.1 Val av insamlingsmetod ... 22

4.2 Resultatdiskussion ... 23

4.2.1 Jämförelser av självförtroende ... 23

4.2.2 Samband mellan självförtroende och intresse ... 28

4.3 Framtida forskning ... 30

5 Referenslista ... 31

(5)

1 Introduktion

1.1 Bakgrund

Dagens samhälle är och har länge varit under förändring där naturvetenskapen ständigt tar en större roll; rymden utforskas, klimathotet ska bekämpas och samhället digitaliseras. Mellan 2001 och 2011 ökade så kallade STEM-yrken (Sciene Techonolgy Engineering and

Mathematics) tre gånger så fort jämfört med andra yrken (Langdon, McKittrick, Beede, Khan & Doms, 2011), men samtidigt visar studier att elevers intresse för sådana karriärer minskar (Tolstorp, 2014). Något som kan lyftas ur den naturvetenskapliga samhällsdebatten i just Sverige är den upprördhet som förekommer kring svenska elevers bristande kunskap inom naturvetenskap och matematik jämfört med andra OECD-länder (OECD, 2013). Likaså är elevernas attityder till dessa ämnen i stort fokus och forskning gällande detta har bedrivits oavbrutet under de senaste 50 åren (Osborne, Simon & Collins, 2003). Vad gäller attityd och kunskaper inom nämnda ämnen är skolan högst ansvarig eftersom det är denna plattform som ska förmedla kunskap till eleverna och dessutom se till att alla elever ska få chans till en likvärdig utbildning (SFS, 2010:800 1 kap, 4§; §5; §9). Men hur ser det egentligen ut? Osborne, Simon och Collins (2003) har sammanställt forskning om just elevers attityder gentemot naturvetenskapliga ämnen under 1900-talet och granskat olika faktorer till skiftande intresse. De finner att en av de viktigaste faktorerna är elevens kön. De menar att fram till 2000-talet hade tjejers attityd varit mindre positiv än killars, men att den började förändras och att tjejer numera börjar uppvisa intresse för vad författarna menar är maskulina ämnen såsom matematik, naturvetenskap och dataspel. I en nyare studie av Jidesjö och Danielsson (2016) bekräftas att tjejer och killar numera har en likvärdig attityd och likvärdigt intresse för naturvetenskapliga ämnen i unga åldrar. För till exempel biologi skriver Uitto (2014) att tjejer och killar i gymnasiet numera har ungefär lika stort intresse. Trots detta ökande intresse hos tjejer i unga åldrar verkar intresset förändras under gymnasietiden och forskning visar att bland elever på universitet är det fortfarande killar som vågar delta mer i klassrummen

(Ballen, Lee, Rakner & Cotner, 2018), medan tjejerna känner sig osäkra, till exempel gällande sina matematiska förmågor (Correll, 2004). Idag är det fortfarande få tjejer som väljer att ta vidare sina studier in i STEM-yrken, såsom ingenjörsyrken (Osborne, Simon & Collins, 2003; Holmegaard, Madsen, & Ulriksen, 2014). Likaså visar PISA från 2015 (OECD, 2016) att högpresterande tjejer och killar inom de naturvetenskapliga ämnena i högstadiet inte har samma inställning till fortsatta studier inom dessa ämnen och att killar snarare än tjejer ser en

(6)

karriär inom detta, där Sverige lyfts som ett av landen med störst skillnader (OECD, 2016). Granskas dessutom statistik från 2016 över hur många kvinnor respektive män som i Sverige arbetar med ingenjörsyrken inom naturvetenskap, teknik och sjukvård är det ungefär 30% kvinnor och 70% män (SCB, 2018). Detta är ett tydligt exempel på hur underrepresenterade kvinnor är inom STEM-yrken idag.

Studier understryker vikten av att bibehålla positiva attityder gentemot naturvetenskapen under högstadie- och gymnasieåren för att skapa en vilja till att gå vidare till STEM-karriärer (Uitto, 2014). Dock kvarstår frågan kring vad det är som skapar förändringen av intresse och attityder under denna tid. Chang, Yeung och Cheng (2009) menar att läraren inom dessa ämnen kan ha stor betydelse för om killars eller tjejers intresse gynnas. De menar att läraren omedvetet kan ha tankar om att killar generellt sett är bättre på de naturvetenskapliga

områdena samt matematik och således diskriminerar eleverna efter kön. Dessutom poängterar Chang, Yeung och Cheng (2009) att läraren kan råka anpassa undervisningen på ett sätt som i slutändan ökar killarnas positiva attityder till dessa ämnen, medan tjejerna missgynnas. Jidesjö och Danielsson (2016) har visat att även om attityden är likvärdig hos tjejer och killar kan det skilja sig åt i vilka områden som intresserar respektive kön. Detta är i likhet med Chang, Yeung och Cheng (2009) som menar att tjejer egentligen har mer erfarenhet inom de naturvetenskapliga ämnena, men ur mer vardagliga situationer, och att de behöver se denna koppling i skolans undervisning för att bibehålla intresset, något som de oftast inte får. Detta visar på hur viktig lärarens roll kan vara för att främja ett likvärdigt intresse för

naturvetenskapen.

Att tjejers och killars attityder skiljer sig åt kan således påverka deras eventuella framtid inom de ämnen som berörs. Men vad är egentligen attityd? Granskas studier som gjorts inom detta sågs begreppet attityd ofta tillsammans med eller nedbrutet till andra begrepp, såsom

inställning, intresse, motivation och självförtroende (Christidou, 2011; Skolverket, 2004a). Just självförtroende har visat sig leda till en djupare förståelse för ämnet och elever med ett högre självförtroende skaffar sig också bättre inlärningsstrategier (Román, Cuestas &

Fenollar, 2008; Skolverket, 2004a; Marsch & Yeung, 1997). Dessutom finner OECD (2001) att det finns en samvariation mellan elevers inlärningsstrategier, alltså hur bra och på vilket sätt de tar till sig kunskap, och självförtroende. En positiv inställning, där självförtroende ingår, kring lärande och sin egen skolprestation korrelerar med ett livslångt lärande

(7)

indikerar att elever med bra självförtroende inom naturvetenskapliga ämnen tenderar att ha en bra så kallad self-efficacy, som på svenska kan jämföras med självtillit (Skolverket, 2016). Att ha en bra självtillit leder till bättre resultat inom ämnena (OECD, 2016) och likaså finns det en korrelation mellan låg självtillit och låga prestationer. Generellt visar PISA (OECD, 2016) att killar har en högre självtillit inom just de naturvetenskapliga ämnena än vad tjejer har, vilket enligt Skolverket (2004a) skulle indikera att killar har en bättre förmåga att ta till sig kunskap i skolan. Kanske skulle en ojämställd kunskapsinlärning bidra till vilka yrkesval eleverna gör. PISA (OECD, 2016) visar också att Sverige är ett av de länder där gapet mellan tjejers och killars självtillit är som störst, där tjejerna har lägst. Förutom PISA är studier gällande elevers självförtroende inom naturvetenskapliga ämnen i Sverige få, trots att detta kan vara en viktig punkt att beröra eftersom det bevisligen finns ett samband mellan elevens självförtroende och elevens inlärning. Internationellt sett finns det desto fler studier. I USA genomfördes år 2011 en undersökning om elevers självförtroende inom de naturvetenskapliga ämnena, men till skillnad från PISA (OECD, 2016) som undersökte detta på högstadiet, utgår den amerikanska studien från studenter på universitetsnivå (Cotner, Ballen, Brooks & Moore, 2011).

Studenterna som tillfrågades fick besvara en enkät i början och i slutet av en kurs på så kallat college. Från de ca 700 svaren som Cotner m.fl. (2011) fick in fann de att killar tenderade att ha ett högt självförtroende genom hela studietiden. Tjejer däremot började sina studier med ett lågt självförtroende, vilket också var bestående om de haft manliga lärare. De tjejer som istället haft kvinnliga lärare under sina studier ändrade sina svar och hade istället under studietiden kommit ikapp killarnas självförtroende. Det blir uppenbart att skolan kan ha en påverkande roll på självförtroendet hos eleverna.

Svenska skolan är styrd både övergripande, men också på detaljnivå, med tydliga mål som ska uppnås. I gymnasieskolans läroplan står:

Läraren ska stärka varje elevs självförtroende samt vilja och förmåga att lära. (Skolverket, 2011a)

Detta visar tydligt på vilken vikt skolan lägger vid att främja just ett gott självförtroende, och således möjligheterna till ett livslångt lärande. Förutom detta understryker Skollagen att undervisningen ska vara likvärdig var du än befinner dig i Sverige, vilket kön du än har (SFS, 2010:800, 1 kap 5§; 9§) och skolan ska ge de förutsättningar som krävs för att alla elever ska kunna utvecklas så långt som möjligt efter sin egen förmåga (SFS, 2010:800, 1 kap 4§). Dessutom ska skolan kontinuerligt främja alla elevers lika rätt och möjligheter, oavsett kön

(8)

(Skolverket, 2011a). Om alla elever ska kunna nå ett livslångt lärande förutsätts att eleverna också ges samma möjlighet till inlärning, till exempel att eleverna går från skolan med ett likvärdigt självförtroende.

I Sverige finns en avsaknad av studier gällande självförtroende inom naturvetenskapliga ämnen på gymnasiet och det är i nuläget är det svårt att avgöra huruvida tjejer och killar faktiskt utvecklar ett likvärdigt självförtroende under sin gymnasieutbildning eller inte. Denna studie kommer därför att undersöka hur tjejers och killars självförtroende ser ut inom den svenska gymnasieskolan. Skulle killar, liksom i USA, ha ett högre självförtroende skulle det också vara rimligt att anta att just killar gynnas och förmodligen får en bättre

kunskapsinlärning än tjejerna (Skolverket, 2016; OECD, 2016), vilket i så fall skulle strida mot Skollagens direktioner.

1.2 Vad är självförtroende?

Självförtroende kombineras ofta tillsammans med andra begrepp (Skolverket, 2016; Christidou, 2011; Skolverket, 2004a), varför det ibland kan vara svårt att avgöra exakt vad som är just självförtroende. Begreppet självkänsla nämns inte i studierna som redogjorts för då det har en helt annan betydelse än begreppet självförtroende, men det är ofta svårt att särskilja på dessa två begrepp. Självkänsla har inte att göra med egna förmågor utan är hur man som människa värderar sig själv och sin egen personlighet (SO, tryckår 2009).

Självkänsla kan också sägas vara mer generellt och övergripande i vardagen, medan självförtroende ofta är situationsbaserat. En viktig aspekt att poängtera är dock att

självförtroende inte nödvändigtvis behöver innebära att man har goda kunskaper inom ett område, utan enbart att man trots detta är säker på sina förmågor i den situationen

(Skolverket, 2004).

Den här studien kommer att utgå från självförtroendet i den bemärkelse Cotner m.fl. (2011) definierar ordet och kan jämställas med hur Svenska Akademiens ordbok förklarar

självförtroende, nämligen “tillit till den egna förmågan” (SO, tryckår 2015).

1.3 Naturvetenskapliga ämnen på gymnasiet

I de naturvetenskapliga ämnena ingår biologi, kemi, fysik, astronomi och geovetenskap (NE, 2019). I den svenska skolan är det främst biologi, kemi och fysik som behandlas i

(9)

naturvetenskapligt ämne. På det naturvetenskapliga programmet läses biologi, kemi och fysik som separata och rena ämnen, på teknikprogrammet läses kemi och fysik, medan på övriga program läses naturkunskap där biologi, kemi, fysik samt geovetenskap ingår men i begränsad mängd (Skolverket, 2011c).

Ett annat ämne som ofta kopplas ihop med biologin, kemin och fysiken är matematik. Skolverket (2011b) menar att detta ämne ofta används som ett verktyg tillsammans med övriga naturvetenskapliga ämnen och är därför starkt kopplad till naturvetenskapen. Elevers självtillit i matematiken har också studerats länge, där tjejer har en lägre självtillit till ämnet än killar (Uitto, 2014). Även detta skulle vara intressant att studera i Sverige.

Då vi är blivande ämneslärare inom matematik och biologi är vi givetvis extra intresserade av dessa två ämnen, varför matematik ges en ytterligare motivering för att tas med. Dessutom har vi genom att granska studier fått uppfattningen om att biologi ibland ses som ett feminint ämne och matematik som ett maskulint ämne, vilket medför att det i enkäten görs extra utrymme för en intresseundersökning hos eleverna för dessa två ämnen. Fortsättningsvis i den här rapporten kommer naturvetenskapliga ämnen och matematik att förkortas som NÄM.

1.4 Syfte och frågeställning

Med utgångspunkt i Cotner, Ballen, Brooks och Moores studie från 2011 är syftet med den här studien att undersöka hur självförtroendet inom naturvetenskapliga ämnen och matematik skiljer sig åt mellan tjejer och killar i den svenska gymnasieskolan samt om någon förklaring till eventuella skillnader kan ges.

Mer specifikt vill vi besvara följande:

 Hur skiljer sig självförtroendet mellan tjejer och killar åt inom NÄM när eleverna börjar gymnasiet?

 Hur skiljer sig självförtroendet mellan tjejer och killar åt inom NÄM när eleverna slutar gymnasiet?

 Hur förändras självförtroendet för tjejer respektive killar inom NÄM under gymnasiet och vilka förklaringar till eventuella förändringar kan ges?

(10)

2 Metod

2.1 Val av insamlingsmetod

Studien är avsedd för att undersöka hur självförtroendet skiljer sig åt mellan tjejer och killar i gymnasiet. I huvudsak kommer den här studien att replikera den amerikanska studien av Cotner m.fl. (2011). En longitudinell studie hade eventuellt varit en lämpligare metod då vi undersöker elever från år 1 till år 3, men samlas en tillräckligt stor datamängd in vid en tvärsnittsstudie kan en liknande reliabilitet ändå fås. Därefter är det möjligt att generalisera och sätta denna stora datamängd i ett större perspektiv (David & Sutton, 2016). Genom att använda en kvantitativ enkätundersökning där eleverna får skatta sitt självförtroende i en ordinalskala liksom Cotner m.fl. (2011), kan en tillräckligt stor datamängd erhållas (David & Sutton, 2016).

I den här enkäten används slutna frågor där eleverna endast behöver ringa in en siffra eller kryssa i rutor. Denna typ av utformning medför att insamlingen blir tidseffektiv, kan nå en större mängd informanter samt underlättar analysarbetet, men ställer också krav på den som utformar enkäten att ställa frågorna på ett sätt som genererar eftersökt information (David & Sutton, 2016). Eftersom denna studie utgår från Cotner m.fl. (2011) har enkätens utformning redan bearbetats, prövats och utvärderats. Förutom detta medför replikeringen att en validitet på ett sätt redan är fastställd då denna enkätundersökning fick fram det resultat som

eftersträvas även i den här studien.

Enkäterna har valts att administreras i fysisk person, eftersom informanter har en tendens att inte besvara enkäten om den skulle administreras på ett mer anonymt sätt, såsom digitalt eller per post (David & Sutton, 2016). På så sätt är det enkelt att säkerställa att en bredd fås och att inte endast en viss typ av elevgrupp besvarar enkäten. Dessutom får informanterna se

personerna bakom enkäten samt ges en möjlighet att ställa frågor om undersökningen och därigenom bli mer benägna till att också vilja delta (David & Sutton, 2016).

(11)

2.2 Utformning av enkät

Eftersom den här studien undersöker självförtroende som Cotner m.fl. (2011) användes deras enkät, med viss modifikation. Dels översattes enkäten från engelska till svenska, dels

modifierades vissa påståenden för att passa svenska gymnasieelever istället för amerikanska högskolestudenter. Dessutom gjordes ett tillägg gällande matematik samt påståenden som syftar till att få en uppfattning om elevernas intresse för ämnena biologi respektive matematik. Den enkät som användes för gymnasieeleverna i år 1 finns som bilaga 1 och för

gymnasieelever i år 3 som bilaga 2.

Eftersom enkätundersökningen för denna studie behövde inledas redan på hösten 2018 och analysen inte skulle genomföras förrän våren 2019 valdes en stor mängd parametrar för att i ett senare skede kunna gallras utifrån det vi sedan valde att studera. Cotner m.fl. (2011) såg ett samband mellan lärarens kön och bildandet av självförtroende, varför denna parameter fanns med även i vår enkät. Eleverna tillfrågades också om vilket program de går på. Den enkät som delades ut till år 1 skiljde sig från den som delades ut till år 3. Skillnaderna låg framförallt i frågan kring lärarens kön, där år 1 tillfrågades om högstadielärare inom de naturvetenskapliga ämnena, även kallat NO-ämnen inom grundskolan där ofta en lärare ansvarar för alla ämnen, samt matematik och år 3 tillfrågades om lärare för motsvarande ämnen. Gymnasieprogram som läser naturkunskap skulle i år 3 endast kryssa för rutan som berör biologi/naturkunskap och lämna rutorna för kemi och fysik tomma, men utformningen av enkäten i övrigt var densamma för de olika gymnasieprogrammen. Även påståenden angående elevernas förmågor i matematik respektive biologi ändrade formulering från år 1 till år 3.

Påståendena utgår från situationer som eleverna ska skatta sitt självförtroende i enligt en ordinalskala, från 1-5, där 1 är inte självsäker alls och 5 är extremt självsäker. Se bilaga 1 och 2 för samtliga påståenden samt övrig beskrivning av nivåerna i skattningsskalan. Eleverna ombeds skatta sitt självförtroende enligt “Hur självsäker skulle du känna dig om du skulle göra följande?” varpå påståendena X1-X11 följer, såsom:

X1 Diskutera vetenskapliga koncept med vänner och/eller familj 1 2 3 4 5

När eleverna skulle skatta hur intresseväckande ämnena är ändrades definitionen av skalan som fortfarande var 1-5, men där 1 nu betydde håller inte alls med och 5 håller helt med och

(12)

frågorna Y1-Y2 lydde istället “Jag tycker att [ämne] är intressant”. Enkäten var 2 sidor lång (1 sida, fram- och baksida).

2.3 Avgränsningar

Av praktiska skäl genomfördes enkätundersökningen enbart inom Linköpings kommun, då studien utgick från Linköpings universitet och datainsamling gjordes fysiskt i skolorna och inte digitalt. Inom Linköpings kommun finns 19 gymnasieskolor (Linköpings kommun, 2019), vilket gav stora möjligheter för att få in en stor datamängd utifrån vilken slutsatser kan dras. Av etiska skäl var enkäten helt frivillig att genomföra och dessutom var det upp till respektive kontaktad skola att besluta om deltagande. Detta medförde också att det till viss del var skolorna som blev styrande över vilka typer av gymnasieprogram och hur mycket data som kunde samlas in i studien.

Eftersom alla gymnasieprogram innefattar någon form av naturvetenskapligt ämne samt matematik skulle alla typer av program kunna kvalificera för denna studie, såväl högskole- som yrkesförberedande program. Dock är det främst från det naturvetenskapliga programmet som eleverna går vidare till STEM-yrken samt det program där naturvetenskapliga ämnen är mest centralt, vilket motiverar att först och främst studera självförtroendet inom NÄM hos dessa elever. Analysen utgår därför från naturvetenskapsprogrammets elevers svar. Eftersom data finns för även övriga program hade det varit intressant att analysera detta, men på grund av tidsskäl hinns inte detta med. Samtliga elevsvar finns att tillgå om analys av detta är av intresse i framtiden.

2.4 Insamling av data

Data från elever i år 1 samlades in under tidig höst 2018 och data från elever i år 3 sen vår 2019 för att få maximal åldersmässig spridning mellan eleverna i gymnasiet. För att nå ut till gymnasieskolorna kontaktades rektorerna med förfrågan om deltagande, en tillräcklig bakgrund om studien samt en önskan att vidarebefordra till berörda lärare. De skolor som uppvisade intresse för studien fick ytterligare information och sedan bokades tider där enkäten kunde administreras till eleverna. På plats fick eleverna information om vad studien handlar om, försäkran om anonymitet, frivilligt deltagande samt ett förtydligande om hur enkäten ska besvaras och vad begreppet pseudovetenskap betyder, då detta begrepp tidigt visade sig vara svårförståeligt. Eleverna fick även information om hur datan kommer att användas i studien samt möjlighet till återkoppling efter att studien är färdigställd.

(13)

Sammanlagt svarade 370 elever från flera olika program, varav 132 elever från

naturvetenskapsprogrammet. Fördelningen av elevsvar över program och mellan tjejer och killar åskådliggörs i tabell 1.

Tabell 1: Antalet elever som valde att delta i enkätundersökningen. Eftersom det naturvetenskapliga programmet senare analyseras separerat från övriga program står just detta program överst i tabellen. Övriga gymnasieprogram är sorterade alfabetiskt.

År 1 År 3

Program Tjejer Killar Totalt Tjejer Killar Totalt

Naturvetenskaplig 31 27 58 33 41 74

Barn och fritid – – – – 5 5

Bygg 0 20 20 – 7 7 Ekonomi 21 12 33 7 16 23 El och energi 0 26 26 – 7 7 Fordon – – – – 5 5 Hantverk 31 3 34 – – – Samhäll 4 0 4 27 10 37 Vård och omsorg 20 9 29 7 0 7 Totalt 107 97 204 74 91 165 2.5 Analys av data

Vid analys av datamängden behövde beräkningar utföras och data ställas mot varandra för att hitta eventuella samband och skillnader. För att utföra beräkningarna användes det statistiska analysprogrammet RStudio (RStudio Team, 2016). Illustrationer av resultaten gjordes i Excel. För att avgöra vilken modell som borde tillämpas analyserades datan för att undersöka vilken typ av fördelning den har. Datan granskades visuellt, men också genom flera tester i RStudio. Test för normalfördelning utfördes med kommandot shapiro.test() och för ytterligare

fördelningsanalys användes kommandot goodfit() för att försöka anpassa datan till olika fördelningar. Visuellt verkade datan följa en normalfördelningskurva, men av övriga analyser och tester kunde ingen fördelning med säkerhet konstateras. Av analysen verkade normal-, poisson- och gammafördelning vara de mest troliga, varpå AIC (Akaike Information

(14)

Criterion) jämfördes. Utifrån detta fastställdes att det, trots att datan inte följde någon fördelning helt och hållet, var modeller för normalfördelning som borde användas i fortsatt analys.

2.5.1 Jämförelser av självförtroende

Tjejers och killars skattningar jämfördes på tre sätt: tjejers och killars självförtroende när de börjar i år 1; tjejers och killars självförtroende när de slutar år 3; hur tjejers respektive killars självförtroende förändrats från år 1 till år 3. Detta gjordes för varje enskilt påstående X1-X11 (se bilaga 1 och 2) och med hjälp av en modell där normalfördelning specificeras. I samtliga fall var det medelvärdet för respektive grupp och påstående som jämfördes.

För jämförelsen i år 1 ingick inga så kallade random effects då samtliga elever kom från samma skola. Eftersom vi i huvudsak var intresserade av vad som händer på gymnasiet, togs lärarens kön på grundskolan inte i beaktning. En GLM (Generalized Linear Model) användes för samtliga påståenden. De två grupper som här ställdes mot varandra var tjejer i år 1

(NT1=31) och killar i år 1 (NK1=27). För år 3 fanns även parametern skola, då eleverna gick på

olika skolor, vilket i analysen kom att stå tillsammans med kön på eleven som fixed effects, det vill säga det vi intresserade oss för. Även lärarens kön inom undersökta ämnen i

gymnasiet fanns att tillgå, men överlappade med parametern skola och inkluderades därför inte i analysen. Inte heller för år 3 ingick några random effects. De två grupperna som jämfördes var tjejer i år 3 (NT3=33) och killar i år 3 (NK3=41).

För samtliga jämförelser, inklusive de mellan år 1 och år 3, beräknades också p-värde utifrån ett 95 % konfidensintervall samt ett statistiskt test-värde, här t-värde. Således såg modellen som användes ut på följande sätt för år 1 och påstående X1:

glm(X1 ~ kon, family=gaussian, data=data.ar1) För år 3 såg modellen ut på följande sätt:

glm(X1 ~ kon + skola, family=gaussian, data=data.ar3)

För analysen från år 1 till år 3 för respektive tjejer och killar såg modellen ut som följande: glm(X1 ~ ar + skola, family=gaussian, data=data.tjej)

(15)

2.5.2 Samband mellan självförtroende och intresse

För grupperna tjejer och killar studerades också sambandet mellan självförtroende inom ett påstående X1-X11 och intresse för ämnet matematik, Y1, respektive biologi, Y2. Analysen av detta genomfördes med ett korrelationstest, med metoden spearman för diskreta variabler, där korrelationskoefficient, p-värde samt frihetsgrader beräknades för varje påstående X1-X11 och Y1-Y2. Här var det grupperna tjejer och killar som jämfördes där både elever i år 1 och år 3 sammanfördes till samma grupp, detta för att rent generellt se om det fanns någon tendens hos tjejer respektive killar att självförtroendet blir påverkat av intresse.

För analys av sambanden kommer vi använda följande spann för korrelationsstyrka, utifrån Evans (1996) beskrivning för värde av r:

 0.00-0.19: väldigt svag  0.20-0.39: svag

 0.40-0.59: måttlig  0.60-0.79: stark  0.80-1.0: väldigt stark

Cotner m.fl. (2011) fann att lärarens kön hade betydelse för hur högt tjejerna skattade sitt självförtroende, vilket vi också har insamlad data för att undersöka. Dock beslutades att denna analys inte genomförs för denna studie. Detta diskuteras vidare senare i rapporten under rubriken 4.2.2 Samband mellan självförtroende och intresse.

(16)

3 Resultat

3.1 Jämförelser av självförtroende

Vid jämförelsen mellan hur tjejer och killar i år 1 på naturvetenskapsprogrammet skattat sitt självförtroende framkommer en signifikant skillnad för 5 av 11 påståenden (se tabell 2 och figur 1). Två av dessa berör hur säkra eleverna känner sig på att de kommer klara av

gymnasiekurserna (X9 Jag tror att jag kommer förstå det vetenskapliga innehållet i

biologi-/naturkunskapskurserna i gymnasiet respektive X10 Jag tror att jag kommer förstå innehållet i matematikkurserna i gymnasiet) där killarna skattar sitt självförtroende 0,577 högre för X9

och 0,932 högre för X10 än vad tjejerna gör (p < 0,005). Även i de övriga tre påståendena har killarna signifikant högre skattat självförtroende där påståendena är X1 Diskutera

vetenskapliga koncept med vänner och/eller familj (0,539; p < 0,05), X5 Avgöra vad som är vetenskap och pseudovetenskap (0,664; p < 0,05) och X7 Ställa frågor som kan besvaras genom att samla in och värdera vetenskapligt underlag (0,378; p < 0,05). För övriga

påståenden fanns ingen signifikant skillnad utifrån de data som samlats in.

Av analysen för tjejer och killar i år 3 framkommer att endast ett påstående kan sägas vara signifikant annorlunda mellan könen; denna fråga är X3 Avgöra vad som är och inte är

vetenskapliga bevis (0,423; p < 0,05). Liksom för år 1 är det killarna som skattat sitt

självförtroende högre än tjejerna (se tabell 3 och figur 2). Ingen signifikant skillnad kunde urskiljas för övriga påståenden utifrån dessa data.

Vad gäller skolornas påverkan på tjejers och killars självförtroende framkommer en

signifikant skillnad för påstående X5 Avgöra vad som är vetenskap och pseudovetenskap (p <

0,005) där Fria läroverken i snitt har ett medelvärde i självförtroende som är 0,8 mindre än

Berzeliusskolan. För övriga påståenden finns inga signifikanta skillnader som beror av vilken skola eleven går på.

(17)

Tabell 2: Skillnaderna i självförtroende mellan killar och tjejer inom naturvetenskapsprogrammet när de börjar gymnasiet i år 1. Ett positivt värde för skillnaden innebär att killar har skattat sitt självförtroende högre än tjejerna. Test-statistiken representeras här av ett t-värde. Signifikanta skillnader utifrån ett

95%-konfidensintervall har markerats med fetstil. Antal tjejer NT1=31 och antal killar NK1=27.

NATURVETENSKAPSPROGRAMMET ÅR 1

Påstående Skillnad i

medelvärde t-värde p-värde

X1 Diskutera vetenskapliga koncept med vänner och/eller

familj 0,539 -2,582 0,0125

X2 Tänka kritiskt om vetenskap i olika medier 0,312 -1,217 0,229

X3 Avgöra vad som är och inte är vetenskapliga bevis 0,28 -1,467 0,148

X4 Argumentera genom att använda vetenskapliga

bevis/underlag 0,16 -0,751 0,456

X5 Avgöra vad som är vetenskap och pseudovetenskap 0,664 -2,75 0,00801

X6 Tolka tabeller och grafer 0,107 -0,584 0,562

X7 Ställa frågor som kan besvaras genom att samla in

och värdera vetenskapligt underlag 0,378 -2,046 0,0455

X8 Förstå vetenskapliga processer bakom viktiga

vetenskapliga ämnen i media 0,344 -1,824 0,0736

X9 Jag tror att jag kommer förstå det vetenskapliga

innehållet i biologi/naturkunskapskurserna i gymnasiet 0,577 -3,007 0,00395

X10 Jag tror att jag kommer förstå innehållet i

matematikkurserna i gymnasiet 0,932 -3,447 0,00108

X11 Jag vet vad naturvetenskap är 0,361 -1,555 0,126

Figur 1: Naturvetenskapsprogrammet år 1: egenskattat självförtroende inom naturvetenskapliga ämnen och matematik hos killar respektive tjejer när de börjar gymnasiet år 1. Värden från tabell 2, med tillagda standardfel. Signifikanta skillnader är markerade med en asterisk.

(18)

Tabell 3: Skillnaderna i självförtroende mellan killar och tjejer inom naturvetenskapsprogrammet när de slutar gymnasiet i år 3. Ett positivt värde för skillnaden innebär att killar har skattat sitt självförtroende högre än tjejerna. Test-statistiken representeras här av ett t-värde. Signifikanta skillnader utifrån ett

95%-konfidensintervall har markerats med fetstil. Antal tjejer NT3=33 och antal killar NK3=41.

NATURVETENSKAPSPROGRAMMET ÅR 3

Påstående Skillnad i

medelvärde

t-värde p-värde

X1 Diskutera vetenskapliga koncept med vänner och/eller

familj 0,182 -0,808 0,422

X2 Tänka kritiskt om vetenskap i olika medier 0,291 -1,519 0,133

X3 Avgöra vad som är och inte är vetenskapliga bevis 0,423 -2,002 0,0491

X4 Argumentera genom att använda vetenskapliga

bevis/underlag 0,071 -0,308 0,759

X5 Avgöra vad som är vetenskap och pseudovetenskap 0,01 0,305 0,76088

X6 Tolka tabeller och grafer 0,11 -0,507 0,614

X7 Ställa frågor som kan besvaras genom att samla in och

värdera vetenskapligt underlag 0,187 -0,873 0,386

X8 Förstå vetenskapliga processer bakom viktiga vetenskapliga

ämnen i media 0,368 -1,771 0,0809

X9 Jag förstod det vetenskapliga innehållet i

biologi/naturkunskapskurserna i gymnasiet 0,043 -0,129 0,898

X10 Jag förstod innehållet i matematikkurserna i gymnasiet 0,074 -0,399 0,691

X11 Jag vet vad naturvetenskap är -0,126 0,647 0,520

Figur 2: Naturvetenskapsprogrammet år 3: egenskattat självförtroende inom naturvetenskapliga ämnen och matematik hos killar respektive tjejer när de slutar gymnasiet år 3. Värden från tabell 3, med tillagda standardfel.

(19)

Från att tjejer börjar gymnasiet i år 1 till att de slutar i år 3 har de ökat i hur de skattat sitt självförtroende för flera påståenden (se tabell 4 och figur 3a). Det mest utmärkande är

ökningen för påstående X5 Avgöra vad som är vetenskap och pseudovetenskap (p < 0,5•10-6)

där skattningen har ökat med 1.213 enheter. Ökningen var också signifikant för X1 Diskutera

vetenskapliga koncept med vänner och/eller familj (0,431; p < 0,05) samt X11 Jag vet vad naturvetenskap är (0,459; p < 0,05). Påstående X10 Jag tror att jag kommer förstå/förstod innehållet i matematikkurserna i gymnasiet (0,831; p < 0,005) har också en signifikant

ökning i skattningen, men värt att poängtera är att från år 1 till år 3 har påståendet också ändrat karaktär. För år 1 ställs frågan som “Jag tror att jag kommer förstå innehållet i matematikkurserna i gymnasiet” och för år 3 “Jag förstod innehållet i matematikkurserna i gymnasiet”. För jämförelsen studerades 31 tjejer i år 1 och 33 tjejer i år 3.

Från att killar börjar gymnasiet år 1 till att de slutar i år 3 är ökningen i självförtroende inte lika tydlig som för tjejerna (se tabell 4 och figur 3b). Endast för X5 Avgöra vad som är

vetenskap och pseudovetenskap (0,559; p < 0,05) är skillnaden signifikant. För jämförelsen

(20)

Tabell 4: Hur självförtroendet förändrats under gymnasiets gång. Jämförelser mellan tjejer i år 1 och tjejer i år 3, respektive killar i år 1 och killar i år 3. Ett positivt värde för skillnaden innebär att eleverna i år 3 har skattat sitt självförtroende högre än eleverna i år 1. Även test-statistiken representeras här av ett t-värde. Signifikanta skillnader utifrån ett 95%-konfidensintervall har markerats med fetstil. TS = tjejers självförtroende, KS = killars självförtroende. NATURVETENSKAPSPROGRAMMET Påstående TS i år 3 – TS i år 1 t-värde p-värde KS i år 3 – KS i år 1 t-värde p-värde X1 0,431 2,434 0,0179 0,074 0,585 0,561 X2 0,403 1,956 0,055 0,382 1,821 0,0731 X3 0,068 0,425 0,672 0,211 0,970 0,335 X4 0,055 0,547 0,586 -0,034 -0,301 0,764 X5 1,213 6,040 9,99 • 10-8 _0,559 _2,873 _0,00549 X6 -0,165 -0,373 0,710 -0,162 -1,033 0,305 X7 0,083 0,900 0,372 -0,072 -0,462 0,646 X8 0,041 0,576 0,567 0,065 0,326 0,746 X9 0,385 1,709 0,0925 -0,149 -0,385 0,702 X10 0,831 3,119 0,00277 -0,027 -0,026 0,979 X11 0,459 2,277 0,0263 -0,028 -0,236 0,841

(21)

Figur 3a: Tjejer år 1 till tjejer år 3 på naturvetenskapsprogrammet: hur tjejernas egenskattade

självförtroende inom naturvetenskapliga ämnen och matematik har förändrats från år 1 till år 3 i gymnasiet. Värden kommer från tabell 4 över det naturvetenskapliga programmet, med tillagda standardfel. Signifikanta skillnader är markerade med en asterisk.

Figur 3b: Killar år 1 till killar år 3 på naturvetenskapsprogrammet: hur killarnas egenskattade

självförtroende inom naturvetenskapliga ämnen och matematik har förändrats från år 1 till år 3 i gymnasiet. Värden kommer från tabell 4 över det naturvetenskapliga programmet, med tillagda standardfel. Signifikanta skillnader är markerade med en asterisk.

(22)

3.2 Korrelation mellan självförtroende och intresse

I korrelationsanalysen ställs först Y1 Jag tycker att matematik är intressant mot påståendena X1-X11. För tjejerna (tjejer i år 1 och år 3 tillsammans) finns en svag korrelation mellan påståendena X2, X3, X6, X8 samt X9 och Y1; en måttlig korrelation för påstående X1 och Y1; en stark korrelation mellan påstående X10 och Y1 (figur 4a). För övriga påståenden finns det ingen signifikant korrelation (tabell 5).

Tabell 5: Hur självförtroendet för de olika påstående X1-X11 korrelerar med intresset för matematik hos tjejer i naturvetenskapsprogrammet på gymnasiet, baserat på tjejer i år 1 och tjejer i år 3, NT=64. Signifikanta p-värden från ett 95%-konfidensintervall har markerats med fetstil.

NATURVETENSKAPSPROGRAMMET

INTRESSET FÖR MATEMATIK HOS TJEJER, NT=64

Påstående p-värde rs

X1 Diskutera vetenskapliga koncept med vänner och/eller familj 0,001164 0,3969378

X2 Tänka kritiskt om vetenskap i olika medier 0,01812 0,2946224

X3 Avgöra vad som är och inte är vetenskapliga bevis 0,04904 0,2470732

X4 Argumentera genom att använda vetenskapliga bevis/underlag 0,1247 0,1939364

X5 Avgöra vad som är vetenskap och pseudovetenskap 0,3562 0,1172412

X6 Tolka tabeller och grafer 0,001606 0,3865171

X7 Ställa frågor som kan besvaras genom att samla in och värdera

vetenskapligt underlag 0,09837 0,2084305

X8 Förstå vetenskapliga processer bakom viktiga vetenskapliga ämnen i

media 0,01348 0,3073844

X9 Jag tror att jag kommer förstå/förstod det vetenskapliga innehållet i

biologi/naturkunskapskurserna i gymnasiet 0,002837 0,3672146

X10 Jag tror att jag kommer förstå/förstod innehållet i matematikkurserna i

gymnasiet 2,588• 10

-9 _0,6619338

X11 Jag vet vad naturvetenskap är 0,06968 0,2282449

För killarna framkommer att det finns en svag korrelation för X1 samt X9 och Y1; en måttlig korrelation för X10 och Y1 (figur 4b). För övriga påståenden finns det ingen signifikant korrelation (tabell 6).

(23)

Tabell 6: Hur självförtroendet för de olika påstående X1-X11 korrelerar med intresset för matematik hos killar i naturvetenskapsprogrammet på gymnasiet, baserat på killar i år 1 och killar i år 3, N=68. Signifikanta p-värden från ett 95%-konfidensintervall har markerats med fetstil.

INTRESSET FÖR MATEMATIK HOS KILLAR, N=68

X1 Diskutera vetenskapliga koncept med vänner och/eller familj 0,003986 0,3447812

X2 Tänka kritiskt om vetenskap i olika medier 0,3022 0,1269531

X3 Avgöra vad som är och inte är vetenskapliga bevis 0,7996 -0,0313657

X5 Avgöra vad som är vetenskap och pseudovetenskap 0,7922 -0,03253813

X6 Tolka tabeller och grafer 0,06274 0,2269368

media 0,7674 0,03653291

gymnasiet 2,963• 10

-5_0,4834612

X11 Jag vet vad naturvetenskap är 0,4079 0,1019892

Figur 4: Sambandet mellan påstående X10 och intresseskattningen Y1. Ju fler elevsvar, desto större cirkel i den punkten. Trendlinjen visas i svart.

a) Sambandet hos tjejer, rs≈0,66 och p<0,05. Ekvationen för trendlinjen är y = 0,598 + 1,6667 b) Sambandet hos killar, r≈0,48 och p<0,05. Ekvationen för trendlinjen är y = 0,4922x + 2,062

(24)

När intresset för biologi, Y2 Jag tycker att biologi är intressant ställdes mot påståendena X1-X11 för tjejer framkom en svag korrelation för X2, X4, X7, X9 samt X1-X11 och Y2 (tabell 7). I övriga påståenden finns ingen signifikant korrelation.

Tabell 7: Hur självförtroendet för de olika påstående X1-X11 korrelerar med intresset för biologi hos tjejer i naturvetenskapsprogrammet på gymnasiet, baserat på tjejer i år 1 och tjejer i år 3, N=64. Signifikanta p-värden från ett 95%-konfidensintervall har markerats med fetstil.

INTRESSET FÖR BIOLOGI HOS TJEJER, N=64

X1 Diskutera vetenskapliga koncept med vänner och/eller familj 0,1513 0,1814576

X2 Tänka kritiskt om vetenskap i olika medier 0,001715 0,3843606

X3 Avgöra vad som är och inte är vetenskapliga bevis 0,09631 0,2096927

X4 Argumentera genom att använda vetenskapliga bevis/underlag 0,005565 0,3427391

X6 Tolka tabeller och grafer 0,47 0,09192324

vetenskapligt underlag 0,00937 0,3224133

X8 Förstå vetenskapliga processer bakom viktiga vetenskapliga

ämnen i media 0,8425 0,0253389

X10 Jag tror att jag kommer förstå/förstod innehållet i

matematikkurserna i gymnasiet 0,2807 0,1369181

(25)

När korrelationen mellan biologi-intresse och självförtroende studeras hos killar framkommer endast ett påstående med svag korrelation, detta är mellan påstående X11 och Y2. Övriga påståenden saknar signifikant korrelation (tabell 8).

Tabell 8: Hur självförtroendet för de olika påstående X1-X11 korrelerar med intresset för biologi hos killar i naturvetenskapsprogrammet på gymnasiet, baserat på killar i år 1 och killar i år 3, N=68. Signifikanta p-värden från ett 95%-konfidensintervall har markerats med fetstil.

INTRESSET FÖR BIOLOGI HOS KILLAR, N=68

X1 Diskutera vetenskapliga koncept med vänner och/eller familj 0,263 0,1376334

X2 Tänka kritiskt om vetenskap i olika medier 0,675 0,05178111

X3 Avgöra vad som är och inte är vetenskapliga bevis 0,7858 0,03357225

X6 Tolka tabeller och grafer 0,9609 -0,006064266

media 0,431 0,09706962

biologi/naturkunskapskurserna i gymnasiet 0,09905 0,2017088

gymnasiet 0,9695 0,004730327

X11 Jag vet vad naturvetenskap är 0,03141 0,2612367

(26)

4 Diskussion

4.1 Val av insamlingsmetod

Precis som Cotner m.fl. (2011) valdes i den här studien metoden enkätundersökning för att, på samma sätt som Cotner m.fl. undersöker självförtroendet hos amerikanska studenter,

undersöka svenska gymnasieelevers självförtroende. Det kan diskuteras om

enkätundersökningen faktiskt ger en bild av just elevernas självförtroende och ingenting annat. Visserligen ombeds eleverna skatta just sitt självförtroende (läs: självsäkerhet inom påstående), men det är ingenting som säger att alla elever utgår från samma tolkning om vad självförtroende är. Fastän det finns en tydlig definition i Svenska Akademiens Ordbok (SO, tryckår 2015) för begreppet självförtroende, skulle eleverna inte nödvändigtvis behöva ha internaliserat begreppet på exakt samma sätt genom sina uppväxter, snarare är det rimligt att anta att de inte har det.

Det har visats i studier att självförtroende och kunskap inte behöver vara sammankopplade (Skolverket, 2004a). Vi vill dock argumentera för att kunskap inom ämnet visst har betydelse. Det är dock viktigt att inse att hög kunskap inte behöver innebära ett högt självförtroende; att ha mycket kunskap inom ämnet skulle kunna innebära att eleven också vet vad hen inte kan, och således skatta sitt självförtroende lågt; att ha lite kunskap inom ämnet skulle på samma sätt generera ett högt självförtroende eftersom eleven inte vet var hen inte kan. Till exempel uppdagades det under hösten att begreppet pseudovetenskap var problematiskt och svårt att förstå för eleverna och under våren uppkom dessutom frågor som “vad är naturvetenskap?”. Ändå har eleverna skattat sitt självförtroende, och då eventuellt utan förståelse för vad som menas. Detta visar på hur djupt begreppet självförtroende kan problematiseras och att definitionen kan variera från elev till elev. I detta avseende har således den här studien undersökt självförtroende utifrån elevernas egen definition av begreppet, snarare än den definition som från början åsyftades. Detta är inget som kan urskiljas från resultatet i denna studie, men det kan vara bra att ha i åtanke inför fortsatt diskussion om självförtroende.

(27)

4.2 Resultatdiskussion

4.2.1 Jämförelser av självförtroende

Hur skiljer sig självförtroendet mellan tjejer och killar åt inom NÄM när eleverna börjar gymnasiet?

Precis som PISA-resultaten gällande självtillit (OECD, 2016) fann vi att killarna skattade sitt självförtroende högre än vad tjejerna gjorde i ungefär hälften av påståendena, när eleverna började gymnasiet. Annan forskning (Jidesjö & Danielsson, 2016; Osborne, Simon & Collins, 2003) har menat att tjejer och killar i yngre åldrar hade ett likvärdigt intresse för

naturvetenskap, vilket vi menar borde kunna resultera i att de också skulle haft ett likvärdigt självförtroende för alla påståenden. Detta samband kunde vi förkasta utifrån våra data, där flera signifikanta skillnader i självförtroendet kunde påvisas. Eftersom både Jidesjö och Danielsson (2016) samt Chang, Yeung och Cheng (2009) menade att tjejer bara intresserar sig för andra områden inom naturvetenskapen än killar skulle en anledning till skillnaderna kunna vara att undervisningen i grundskolan inte haft den koppling till vardagsnära situationer som skulle gynnat tjejer. På så sätt menar vi att läraren skulle kunna stå till svars för det eventuella missgynnandet tjejerna får under grundskolan. Å andra sidan utgår läraren från

styrdokumenten, såsom läro- och ämnesplan (se till exempel ämnesplanen för Matematik: Skolverket, 2011d), vilka i sig berättar om vad men inte hur läraren ska undervisa. Ett lämpligt tillägg i styrdokumenten skulle i så fall kunna vara att ge förslag på hur läraren kan lägga upp undervisningen för att gynna både tjejer och killar. Andra faktorer som skulle kunna ha en inverkan i skillnader är det inflytande samhället kan ha på eleverna. Det finns ofta redan etablerade förväntningar på vad kvinnor och män ska intressera sig för och vara bra på, där killar snarare än tjejer förväntas vara bra på naturvetenskapliga ämnen (Osborne, Simon & Collins, 2003; Grunspan m.fl., 2016), vilket också skulle kunna förklara våra resultat.

Vi kunde också bekräfta det som Uitto (2014) menade gällande självtillit, att tjejer hade ett signifikant lägre självförtroende till matematiken än killar när de började gymnasiet. Detta innebär med mer vardagliga termer att killarna trodde på sin egen förmåga inom matematiken och trodde sig klara av gymnasiets kurser, mer än tjejerna. På samma sätt som ovan skulle detta kunna vara något som eleverna fått med sig från grundskolan och vi menar att det kan finnas skillnader i samhällets påtryckningar. Möjligtvis påverkar själva uppväxten hur tjejer respektive killar tror på sig själva, där tjejer kan uppmuntras till att vara tysta och sköta sig till

(28)

skillnad från killar som snarare uppmuntras till att stå på sig och vara starka. I USA har studier på universitetsnivå visat att tjejer ofta utsätts för negativa förutfattade meningar och förväntningar som i sig påverkar deras tro på sig själva och sin framtida prestation (Grunspan m.fl., 2016; Moss-Racusin, Dovidio, Brescoll, Graham & Handelsman, 2012). Detta tror vi är applicerbart även i yngre åldrar och skulle kunna påverka tilltron till sin egen förmåga samt självförtroendet inom matematiken.

Däremot skilde sig våra resultat från Uittos (2014) då vi kunde se en signifikant skillnad i självförtroende även inom biologin, där Uitto kom fram till att det inte fanns några skillnader. Dock har eleverna ännu inte haft undervisning inom biologi i gymnasiet då de besvarade vår enkät, utan deras svar reflekterar liksom i matematiken att tjejerna inte tror på sin förmåga och vad de kommer klara av under gymnasiet, oavsett om ämnet är matematik eller biologi.

Hur skiljer sig självförtroendet mellan tjejer och killar åt inom NÄM när eleverna slutar gymnasiet?

Till skillnad från år 1 fanns det inte många skillnader när vi undersökte år 3 på gymnasiet. Endast påståendet X3 Avgöra vad som är och inte är vetenskapliga bevis skilde killarna från tjejerna, där killarna återigen skattade sitt självförtroende högre. I övriga påståenden kunde vi istället se att tjejer och killar inte skiljer sig åt i självförtroende. Således skulle detta resultat innebära att tjejer och killar har ett likvärdigt självförtroende inom NÄM när de slutar gymnasiet. Detta skulle indikera att självförtroende inte är en faktor när fler killar än tjejer väljer att gå vidare till STEM-yrken.

Trots att det generellt sett inte fanns några signifikanta skillnader i självförtroende mellan tjejer och killar för övriga påståenden visade sig självförtroende för påstående X5 Avgöra vad

som är vetenskap och pseudovetenskap (information som framställs som vetenskaplig, men inte är det) bero på vilken skola eleverna gick på. Detta skulle kunna förklaras med att

skolorna varit olika bra på att beröra begreppet pseudovetenskap i undervisningen och att det därför skiljer sig åt i självförtroendet mellan skolorna på just den punkten. Att skolorna i övriga påståenden inte påverkar självförtroendet hos eleverna är bra, då undervisningen genom detta är samma oberoende var eleven går.

Den här undersökningen baserades på studien av Cotner m.fl. (2011), varför det är av intresse att jämföra denna studies resultat med deras. Då Cotner m.fl. studerade elever som i Sverige

(29)

“pretest”-resultat med våra resultat för år 3. I deras studie framgår inte vilken metod de använt och test-statistiken redovisas inte, vilket bör tas i beaktning när våra resultat jämförs med deras. I motsats till vår skillnad i endast ett påstående fann Cotner m.fl. (2011) signifikanta skillnader för samtliga påståenden. Vi menar att en förklaring till detta skulle kunna vara att Sverige och USA är länder med relativt stora olikheter i värderingar och samhällsstruktur. Detta resultat skulle kunna överensstämma med att Sverige är ett land med högre

jämställdhets-rankning än USA (UNDP, 2018) och att det därför är rimligt att svenska elever därför inte skilde sig lika mycket åt mellan könen gällande självförtroende som i USA.

Hur förändras självförtroendet för tjejer respektive killar inom NÄM under gymnasiet och vilka förklaringar till eventuella förändringar kan ges?

Förändringarna i självförtroende under gymnasiets gång blev tydliga när tjejernas ökning jämfördes med killarnas. I år 3 hade tjejernas självförtroende ökat signifikant i 4 av 11 påståenden, medan killarnas endast ökat i 1 av 11. För första påståendet X1 Diskutera

vetenskapliga bevis med vänner och/eller familj ökade tjejerna med 0,431 vilket resulterade i

att de närmade sig den nivå killarna skattat sig på. Från år 1 till år 3 eliminerades de signifikanta skillnaderna mellan tjejer och killar för detta påstående. Baserat på tidigare studier som menar att tjejer och killar har ett likvärdigt intresse för naturvetenskap, men att de intresserar sig för olika områden (Jidesjö & Danielsson, 2016; Chang, Yeung & Cheng, 2009), skulle en möjlig förklaring till tjejernas ökade självförtroende vara att de under

gymnasiet fått arbeta med områden som de har ett större intresse för och därigenom blivit mer bekväma med att diskutera dessa områden med vänner och familj. En annan förklaring kan vara att tjejer behöver mer kunskap för att känna sig säkra i diskussioner om naturvetenskap, medan killar inte behöver denna kunskapsgrund utan vågar diskutera ändå. Ur en studie av Ballen, Lee, Rakner och Cotner (2018), som undersökte hur tjejer respektive killar deltog i samtal i klassrummet, säger en manlig student:

…it seems like girls are more scared of getting the answer wrong and thus choose to not answer at all, as they might be wrong. Furthermore, I’m not scared of talking in front of bigger groups, and if I get something wrong I don’t really feel like other students are judging me or that it will affect my grades. You learn by your mistakes.

Detta är ett tydligt exempel på hur killar kan vara mer benägna till att våga diskutera ämnen de inte är helt säkra på.

(30)

För det andra påståendet, där tjejerna ökat i hur de skattat sitt självförtroende, X5 Avgöra vad

som är vetenskap och pseudovetenskap, är skillnaden extra tydlig. För detta påstående har de

till år 3 ökat med 1,213, vilket motsvarar en ökning på 49% mot vad de hade i år 1. Även killarna ökade från år 1 till år 3 för denna fråga, men med en ökning på 0,559, vilket

motsvarar 18% av vad de hade i år 1. Detta resulterade i att deras skattade självförtroenden för fråga X5 i år 3 var snarlika, med en skillnad på 0,01. Även här var skillnaden för denna fråga i år 1 signifikant mellan tjejer och killar, men ingen skillnad hittades för år 3. När

enkätundersökningen administrerades i år 1 hösten 2018 möttes vi av oförståelse för begreppet pseudovetenskap. En möjlig förklaring till den stora ökningen för just detta påstående för både tjejer och killar skulle kunna vara att de under gymnasiets gång fått en förståelse och vetskap för vad pseudovetenskap faktiskt innebär. Detta förklarade dock inte varför tjejerna skulle ha ökat mer i självförtroende än killar, då de genomgått samma

utbildning i grundskolan och därför också borde ha samma förkunskaper gällande begreppet. Ett liknande resonemang skulle kunna appliceras för påstående X11 Jag vet vad

naturvetenskap är. Tjejerna uppvisade här en ökning, som skulle kunna bero på att de under

gymnasiets gång fått en bättre förståelse för vad naturvetenskap är. Dock borde killarna haft samma förutsättningar och i så fall ökat sin förståelse liksom tjejerna. Återigen verkade det som att killarna har en benägenhet att vara självsäkra oavsett kunskapsbas, medan tjejer var i ett större behov av den (jämför ovan med påstående X1).

Gällande påstående X10 som ser olika ut från år 1 till år 3 kunde en ökning i skattningen urskiljas när tjejerna studerades. I år 1 lydde frågan X10 Jag tror att jag kommer förstå

innehållet i matematikkurserna i gymnasiet och i år 3 X10 Jag förstod innehållet i

matematikkurserna i gymnasiet. Skillnaderna är således att de i år 1 skattade hur de tror att de

kommer prestera, till skillnad från år 3 där de ombeds skatta hur de tycker att det faktiskt

gick. Även gällande matematik behövde tjejerna “facit i hand” för att tro på sig själva, medan

killarna skattade sitt självförtroende högt oavsett matematikkunskap. Detta var i likhet med tidigare forskning där tjejer jämfört med killar hade en lägre självtillit inom matematiken (Uitto, 2014). I år 3 hade således tjejerna med sin ökning kommit i kapp killarnas

självförtroende för påstående X10. Detta överensstämmer med forskning av Correll (2004) som visade hur tjejer underskattar sin förmåga inom matematik innan de genomfört kurserna, medan killar att tenderar att överskatta sin förmåga.

(31)

Att tjejer hade ökat så signifikant i självförtroende på flera frågor mellan år 1 och år 3, medan killar var relativt oförändrade i sin skattning skulle också kunna förklaras med att killar skattade sitt självförtroende relativt högt redan i år 1 och således inte hade lika stort utrymme för att kunna skatta sig särskilt mycket högre i år 3. Om enkäten ska användas igen föreslår vi att den görs om till en bredare skala, såsom 1-10, för att få en mer detaljerad fördelning och dessutom få fler fördelningsfördelar vid analys. Sammantaget för fråga X1-X11 i år 1 hade killar i snitt skattat sig med 3,89 medan tjejer för fråga X1-X11 skattat sig med 3,47, vilket visar på tjejers större möjlighet till ökning. Denna ökning resulterade i att det i år 3 inte kunde urskiljas några signifikanta skillnader, sånär som på ett enstaka påstående. Det fanns därmed tydliga indikationer på att skillnaderna mellan hur tjejer och killar skattat sitt självförtroende i år 1 under gymnasiets gång eliminerades och en slutsats som skulle kunna dras var att tjejer och killar när de slutar gymnasiet hade nått ett likvärdigt självförtroende.

Ovanstående slutsats innebär att gymnasieskolan gällande naturvetenskapsprogrammet uppfyller sitt uppdrag, ur denna aspekt, och skapar en likvärdig skola för alla oavsett kön. Gällande målet att läraren ska stärka självförtroendet hos eleven kan vi med denna studie konstatera att tjejers självförtroende ökade under gymnasiets gång. Detta anser vi uppfyller målet att stärka självförtroendet. Däremot kan ingen ökning urskiljas för killars

självförtroende, vilket gör att målet inte uppfylls gällande killar ur denna aspekt. Dock kvarstår frågan om vad “stärka” innebär. Vi anser att det inte nödvändigtvis behöver vara likställt med en ökning. Som redan nämnt skattade sig killar högt redan år 1 och har bibehållit detta självförtroende genom gymnasiets gång. De placerar sig i snitt dessutom relativt högt på vår skala 1-5 (3.97), vilket mycket väl skulle kunna motivera att detta är ett gott

självförtroende. Att då skolan har bibehållit detta “goda” självförtroende skulle kunna ses som att skolan lyckats med detta uppdrag att stärka självförtroendet hos även killar.

Ur tidigare forskning är det tydligt att tjejer kan behöva en mer vardagsnära koppling till naturvetenskapen i skolan (Jidesjö & Danielsson, 2016; Chang, Yeung & Cheng, 2009). En anledning till att tjejernas och killarnas självförtroende när de går ut gymnasiet är likvärdigt kan därför ges av att naturvetenskapsprogrammet i gymnasieskolan varit bra på att bidra med en såpass bred och varierad undervisning att den passat alla elever oavsett kön. Tidigare har vi argumenterat för att läraren är en viktig del i detta, tillsammans med styrdokument, för att skapa en god undervisningsmiljö. Som Chang, Yeung och Cheng (2009) skriver har läraren en stor påverkan på eleven, och gällande gymnasieskolan och självförtroende bevisligen en positiv sådan.

(32)

4.2.2 Samband mellan självförtroende och intresse

En stark korrelation mellan självförtroende och intresse kan generellt sett inte urskiljas för varken matematik eller biologi. Korrelationen är dock starkare mellan intresse för matematik och självförtroende inom naturvetenskap för både tjejer och killar (tabell 6 och 7), än vad den är mellan intresse för biologi och självförtroende inom naturvetenskap (tabell 8 och 9). För sambandet mellan intresse och vissa påståenden för både matematik och biologi hittades signifikanta p-värden tillsammans med låga korrelationskoefficienter. I vårt fall anser vi att en korrelation på till exempel rs=0,2 inte är tillräckligt mycket för att säga att intresse är en viktig

komponent i hur självsäker elever känner sig. För de flesta påståenden fann vi dock inte något signifikant p-värde, följt av låga korrelationskoefficienter, vilket indikerade att ingen eller liten korrelation finns.

Från våra resultat blir det tydligt att matematikintresse spelar in i hur självsäker respektive kön känner sig gällande sin förmåga inom ämnet, eftersom det påstående med starkast korrelation för båda könen var X10 Jag tror att jag kommer förstå/förstod innehållet i

matematikkurserna på gymnasiet. Intresset verkade dock ha störst påverkan för tjejerna. Detta

påstående är det mest framträdande också gällande hur duktiga eleverna upplever sig själva inom matematik och kan därför kopplas till kunskap. Vi vill argumentera att om en elev är bra på ett ämne kommer också ämnet att upplevas roligare (Köller, Baumert & Schnabel, 2001), vilket skulle motivera korrelationen mellan X10 och intresse för matematik. Matematiken upplevs ofta som ett svårt ämne enligt elever, så pass att begreppet “math anxiety” eller “ängslan för matematik” myntats (Ashcraft, 2002; Skolverket, 2004b), och vi menar att detta kan bero på att det är ett ämne eleverna måste förstå och inte så att säga kan “läsa sig till”, för att tycka att ämnet är intressant.

För biologi-intresset hittades inga starka korrelationer gentemot självförtroendet för de olika påståendena. Allmänt kan sägas att intresse för biologi inte är särskilt viktigt för att känna sig självsäker inom naturvetenskapen. Till skillnad från den måttliga-starka korrelationen mellan matematikintresse och självförtroende för sin matematikförmåga (X10 Jag tror jag kommer

förstå/förstod innehållet i matematikkurserna på gymnasiet), finns det ingen-svag korrelation

mellan biologi-intresse och självförtroende för sin biologiförmåga (X9 Jag tror jag kommer

förstå/förstod det vetenskapliga innehållet i biologi/naturkunskapskurserna på gymnasiet).

Tidigare resonemang gällande att kunskap inom ämnet skulle påverka intresset för ämnet, och tvärtom, kunde inte appliceras på biologin. Det spelade således ingen roll hur ointresserad

(33)

eller intresserad en elev skulle vara av biologin, hen kan fortfarande skatta sitt självförtroende över biologiförmågan både högt och lågt. En förklaring till varför vi fått detta resultat i biologin, men inte matematiken skulle kunna vara att biologiämnet är ett väldigt brett ämne, med många olika delområden som i sig är skilda från varandra. Således skulle en elev kunna vara mycket intresserad av och förstå vissa delar i biologin, men tycka att andra delar är tråkiga eller svåra att förstå. Inom biologi är det dessutom lättare än i matematiken att “läsa sig till” kunskap. Likaså är biologin ett ämne som är aktuellt även i samhället gällande klimatförändringar, biologisk mångfald och genetik och genom detta även i elevernas

vardagliga liv. Vi vill argumentera för att eleverna mycket väl skulle kunna vara intresserade av dessa områden eftersom de stöter på dem till vardags, men inte nödvändigtvis skulle känna sig säkra i sin förmåga och kunskapsbas. På samma sätt anser vi att det kan fungera tvärtom: att ett vardagligt intresse för biologin skulle kunna medföra en självsäkerhet inom detta, eftersom att eleverna kan läsa och prata mycket områdena inom biologi i till exempel sociala medier. Detta skulle i så fall påverka skattningen för påstående X9 både högt och lågt. Om intresse och självförtroende för både matematik och biologi studeras är det påtagligt att tjejerna är beroende av intresse i större grad än killarna, även om korrelationen för flera påståenden är svag. Återigen vill vi argumentera för att det finns många faktorer som påverkar elevernas självförtroende. Dessa faktorer har alla gemensamt att tjejer och killar behandlas och gynnas på olika sätt; att tjejer i unga åldrar blir uppmuntrade till att vara försiktiga och duktiga, medan killar istället uppmuntras till att vara framåt och starka; att undervisningen läggs upp på ett sätt som kan gynna ena parten; vilken lärare eleven har kan också påverka. Cotner m.fl. (2011) fann till exempel att lärarens kön hade betydelse för hur högt eleverna skattade sitt självförtroende. Detta var något som denna studie ämnade undersöka, där korrelationen mellan lärarens kön och självförtroende inom NÄM skulle studeras. Denna korrelation valdes dock att bortses från. Den data vi samlat in tar inte hänsyn till om flera klasser på samma skola haft samma lärare, utan enbart könet på läraren. Detta anser vi vara missvisande då vi tror att det är lärare snarare än könet på läraren som påverkar om tjejer eller killar gynnas. Eftersom vi saknar möjlighet att jämföra detta och skulle ha för många andra faktorer som påverkar om vi enbart undersökte korrelation utifrån lärarens kön valde vi att inte analysera datan utifrån detta. Detta är dock något vi misstänker kan påverka hur våra resultat såg ut; beroende på vilken lärare de haft, kan eleverna ha skattat sitt självförtroende olika.