Ett klassrum fyllt av språk : En kvalitativ studie om hur lärare arbetar språkutvecklande i ett flerspråkigt klassrum.

Ett klassrum fyllt av språk

En kvalitativ studie om hur lärare arbetar språkutvecklande i ett flerspråkigt klassrum.

KURS: Examensarbete för grundlärare 4-6, 15hp

PROGRAM: Grundlärarprogrammet med inriktning mot arbete i grundskolans årskurs 4-6 FÖRFATTARE: Chra Mahmud

EXAMINATOR: Sylvi Vigmo TERMIN: VT20

JÖNKÖPING UNIVERSITY Examensarbete för grundlärare 4-6,

15hp

School of Education and Communication Program: Grundlärarprogrammet med

inriktning mot arbete I grundskolans årskurs 4-6

SAMMANFATTNING

___________________________________________________________________________ Chra Mahmud

Ett klassrum fyllt av språk

En kvalitativ studie om hur lärare arbetar språkutvecklande i ett flerspråkigt klassrum.

A classroom filled with languages

A qualitative study on how teachers work language development in a multilingual classroom. Antal sidor: 30

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________ Sökord: Flerspråkig, språkutvecklande, högläsning, translanguaging, strategier

Keywords: Multilingual, language development, reading, translanguaging, strategies

Flera skolor i Sverige har en majoritet av flerspråkiga elever därav är elever med svenska som förstaspråk en minoritet. Det är angeläget för lärarna att arbeta grundligt med ordförståelsen för att eleverna ska klara av sina uppgifter i svenskämnet. Syftet med studien är att undersöka vilka pedagogiska verktyg svensklärare beskriver att de använder för att nå ut till alla elever. Det sociokulturella perspektivet har varit studiens utgångspunkt. Genom semistrukturerade intervjuer besvaras följande frågeställningar:

•Vilka strategier beskriver svensklärare att de har för att nå ut till flerspråkiga elever som inte har ett klassrumsspråk? •Hur beskriver svensklärare att de arbetar med högläsning utifrån ett språkutvecklande perspektiv? Lärarna arbetar språkutvecklande genom olika strategier i klassrummet, bland annat transspråkande, högläsning, inläsningstjänster, visuella stödmaterial och studiehandledare m.m. Resultatet av intervjuerna belyser att lärarna använder olika verktyg i undervisningen för elevernas språkutveckling. Gemensamt för lärarna är att de skapar stödmaterial på elevernas förstaspråk, som inte är svenska, för att eleverna skall kunna utföra uppgifter i undervisningen. Exempelvis finns läroböckerna på olika språk. Istället för att se flerspråkighet som ett hinder, används det som ett verktyg för språkinlärning. Under högläsningstillfällen får eleverna möjlighet till att utveckla sitt ordförråd. Lärarna i studien är eniga om att förförståelsen är en viktig del av högläsningen.

Several schools in Sweden have a majority of multilingual students, of which students with Swedish as their first language are a minority. It is important for teachers to work thoroughly with the understanding of the word in order for the students to complete their tasks in the Swedish subject. The purpose of the study is to investigate what pedagogical tools Swedish teachers describe that they use to reach all students. The sociocultural perspective has been the basis for the study. Trough semi-structured interviews, the following questions are answered:

•What strategies do Swedish teachers describe their way to reach out to multilingual students who do not have a classroom language?

•How do Swedish teachers describe working with reading from a language development perspective?

The teachers develop the pupil’s language through translanguaging, reading aloud, reading services, visual support materials and study supervisors etc. The results of the interviews highlight that teachers use different tools in teaching for students' language development. Common to the teachers is that they create support material in the students' first language, which is not Swedish, so that the students can perform tasks in the teaching. For example, the textbooks are available in different languages. Instead of seeing multilingualism as an obstacle, it is used as a tool for language learning. During reading sessions, students have the opportunity to develop their vocabulary.

The teachers in the study agree that preunderstanding is an important part of the reading.

Innehållsförteckning

3. SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 13

4. METOD ... 14

4.1 DATAINSAMLINGSMETOD ... 14

4.2 MATERIALURVAL ... 14

4.3 GENOMFÖRANDE ... 15

4.4 DATABEARBETNING OCH ANALYS ... 16

4.5 ETISKA ÖVERVÄGANDE ... 5

4.6 STUDIENS TROVÄRDIGHET ... 17

5. RESULTAT ... 18

5.1 MÅL MED HÖGLÄSNING ... 18

5.1.1 Innan läsningen ... 19

5.1.2 Under loppet av läsningen ... 19

5.1.3 Efter läsningen ... 20 5.2GENERELL ANPASSNING ... 21 5.3 OMGIVNINGENS INVERKAN ... 25 5.4 SVÅRIGHETER ... 27 5.5 SAMMANFATTNING ... 30 6. DISKUSSION ... 31 6.1 METODDISKUSSION ... 31 6.2 RESULTATDISKUSSION ... 31

Inledning

Sverige är ett mångkulturellt samhälle där det talas cirka 150 olika språk (Skolverket, 2019). Inom svenska skolor finns det elever med olika bakgrunder och nationaliteter. I de segregerade orterna runt om i Sverige utgörs en stor majoritet av flerspråkiga elever, av den anledningen är svenska inte det första språket. Vad som försvårar elevernas kunskapslärande i skolan är avsaknaden av ett klassrumspråk. Inom tidigare forskning framkommer det att högläsning utvecklar elevers ordavkodning, kunskap, läslust, läsförståelse, begrepp och grammatik (Ariail & Albright, 2018; Fast, 2008). Vad som saknas inom forskningen är vilka strategier svensklärare använder i undervisningen där majoriteten av elevernas förstaspråk inte är svenska, särskilt under högläsningstillfällen. Nyanlända barn behöver minst två år för att lära sig grundläggande svenska. Faktorer som kan påverka barnets inlärning av språk är omgivning, umgängeskrets och miljö. I samhällen som präglas av segregering blir nyanlända hänvisade till utsatta orter som utgörs av många flerspråkiga personer med rötter från olika länder där svenska språket inte domineras i dialogen. För att utvecklas i ett språk behöver människan samtala och interagera i miljöer där det valda språket ska läras in. Interaktion är en grundläggande faktor för inlärning oavsett om det gäller språk- eller kunskapsinlärning.

Denna studien har genomförts genom kvalitativa metoden semistrukturerade intervjuer för att få bredare svar än vad som hade kunnat framkomma i en enkätstudie där deltagarna inte kan ge mer utvecklade och fördjupade svar (Bryman, 2012). Intervjudeltagarna består utav svensklärare i årskurs 4–6 då det ökar relevansen för studiens syfte. För att skapa en avgränsning har intervjupersonerna fått beskriva vilka pedagogiska verktyg de använder inom ämnet svenska.

Få lärosäten i landet har börjat med användning utav transspråkande. Transspråkande är en strategi där elevens förstaspråk samspelar med skolspråket som i detta fall är svenska. Samspelet av det svenska språket med elevens förstaspråk ger ökade kunskaper samt högre utveckling i språkutvecklingen. Strategin i lärande kring transspråkande används av en del lärare men skiljer sig åt, då en del inte använder sig utav självaste begreppet transspråkande. Därför är det intressant att få ett lärarperspektiv på vilka strategier som är mest hållbara i längen för elevernas språkutveckling.

Skolan blir en betydelsefull miljö för elevers inlärning av svenska, i synnerhet för elever med målsmän som inte behärskar det svenska språket. Flerspråkiga elever saknar rätt stöd i

hemmiljön. Av denna anledning är det nödvändigt för lärare att ha kunskap om olika strategier för att arbeta med flerspråkiga elever och jobba på ett språkutvecklande sätt inom alla skolämnen. För att uppnå detta krävs det rätt verktyg och förutsättning för läraren.

2. Bakgrund

I detta kapitel kommer centrala begrepp (2.1) för studien att beskrivas som därefter följs av högläsning (2.2). Sedan kommer en redogörelse av tidigare forskning (2.3) inom högläsning som utgör en stor del av uppsatsen. Användning av transspråkande (2.4) som ett inlärningsverktyg redogörs därefter, en beskrivning av litteracitet (2.5) följer därpå. Avslutningsvis redogörs studiens utgångspunkt, det sociokulturella perspektivet (2.6).

2.1 Centrala begrepp

Flerspråkighet

Med hänsyn till att begreppet kan ha en mångfacetterad betydelse som kan ta olika former utifrån vilket teoretiskt perspektiv man ser på det. Bedömningen av vem som är flerspråkig görs utifrån, vilket sammanhang språket används, individens färdigheter i språket, flytet i språket, eller om man själv definierar sig eller definieras av andra som flerspråkig (Skolverket, 2020). Forskare definierar begreppet som användning av verbala och multimodala resurser i egenskap av bild, film, musik och kroppsspråk (Svensson, 2017). I denna studie rymmer flerspråkighet endast det verbala språket. Elever som talar svenska och/eller ett annat språk eller flera språk i hemmet – utom engelska som lärs ut i skolan - bedöms omfattas av begreppet och går under namnet ”flerspråkiga elever” i studien.

Transspråkande

I en internationell benämning ”translanguaging” eller den svenska översättningen ”transspråkande” är utifrån ett samhällsperspektiv en teori som syftar till att kunna tillämpa flerspråkiga metoder i undervisningen för att utveckla språket och ämneskunskaper genom att elever som har första-, andra- eller tredjespråk ska ha möjlighet att kunna interagera. (Svensson, 2017).

Teorin utgår från att se på flerspråkighet som en norm, att se på individens alla språk som delar av samma helhet (Kaya, 2016). Begreppet introducerades av Cen Williams år 1996 efter att ha

genomfört en undersökning av hur flerspråkiga elever med hjälp av sitt första språk kunde utveckla båda språken samt få kunskaper inom olika ämnen (Svensson, 2017).

Utifrån en skolkontext handlar begreppet transspråkande om språkutveckling och kunskapsutveckling till skillnad från det universella sammanhanget där begreppet berör frågor om hur människor kan skapa erfarenheter, förståelse och kunskap genom att använda flera språk (Svensson, 2017).

Svenska som andraspråk – SVA

Undervisning i svenska som andraspråk har huvudfokus på elevernas inlärning av det svenska språket som är elevernas andraspråk, eller tredje språk, (Svensson, 2017). Fortsättningsvis i denna studie kommer SVA att användas som förkortning till svenska som andraspråk. För elever som talar ett annat språk än svenska i hemmet är SVA ett eget ämne men för att en elev ska undervisas och bedöms enligt SVA görs det en individuell bedömning som beslutas av rektorn.

Skolförordningen har tre krav på om en elev är berättigad att undervisas i SVA: 1. Elever som har ett annat språk än svenska som modersmål

2. Elever som har svenska som modersmål och som har tagits in från skolor i utlandet

3. Invandrarelever som har svenska som huvudsakligt umgängesspråk med en vårdnadshavare

(Skolförordning, 2011:185, 5 kap, §14).

Inom undervisningen av SVA eftersträvar man att utveckla kunskaper om och med det svenska språket (Skolverket, 2019). I enlighet med kursplanen för SVA ska elever som undervisas ges många möjligheter att kommunicera på svenska utifrån sin kunskapsnivå, krav ska inte ställas på språklig korrekthet för tidigt (Skolverket, 2019). SVA ersätter undervisningen i svenska för de elever som är berättigad SVA undervisning (SFS 2011:185, 5 kap, §15), men i praktiken ser det olika ut, vissa skolor har inte SVA undervisning men eleverna bedöms utifrån SVA. Kunskapsspråk

Kunskapsspråk eller klassrumspråk är det språk som används inom skolans ramar. Kunskapsrelaterat språk skiljer sig från vardagsspråk som används i vardagliga konversationer. Skillnaderna utmärks i ordförrådet där fler lågfrekventa ord används, men även grammatiska konstruktioner som kräver en passiv röst samt diskurskonventioner som kräver explicit specificering av mening (Cummins, 2017). Ett exempel på ett lågfrekvent ord är verbet

”grunda”. Kunskapsspråk speglar det språk som eleverna behöver behärska och använda för framgång i skolämnena under alla skolår. Det tar minst fem år för barn med invandrarbakgrund att tillämpa sig till kunskapsspråket (Cummins, 2017).

Vardagsspråk

Skillnad mellan vardagsspråk och kunskapsspråk, även benämnd klassrumsspråk eller skolspråk, bygger på skillnaden mellan ytflyt och verbal förmåga i kunskapsspråk (Cummins, 2017).

I en studie som gjordes 1976 av forskarna Skutnabb-Kangas och Toukomaa uppmärksammades att pedagoger bedömde finska invandrarbarn i Sverige som flytande i både det svenska och finska språket. Det var även samma barn som inte nådde upp till förväntningarna på muntliga kvalifikationer i något av språken, i förhållande till ålder och studieåren i skolan. Lärarna utgick från att eleverna övervunnit svårigheter med andraspråket när eleven kunde samtala på det språket utan ansträngningar, men det som eleverna hade gjort var att det hade lärt sig kommunicera på ett vardagsspråk (Skutnabb-Kangas & Toukomaa, 1976). För de pedagoger som blandade ihop vardagsspråk och kunskapsspråk bidrog det till missbedömningar av elevernas kompetenser, man ansåg att eleverna hade språk- eller kommunikationssvårigheter. Vanligtvis tar det upp till två år för elever med invandrarbakgrund att tillägna sig ett rimligt flyt i vardagsspråket (Cummins, 2017). Vardagsspråk innehåller högfrekventa ord och formuleringar liksom förhållandevis enkla grammatiska konstruktioner. Det är lättare för yngre elever att tillägna sig efter det svenska språket om eleven kommer till landet under sina första skolår, däremot krävs det att eleven samtalar och interagerar mycket med omgivningen och skolan för att få ett rikt ordförråd och behärska språket bra (Cummins, 2017).

2.2 Högläsning

Högläsning är en del av undervisningen tillsammans med tystläsning, parläsning och gruppläsning. Lärarens högläsning ger potential, om man läser för lärande, för diskussioner kring texter, kreativa aktiviteter samt berikad allmänkunskap (Hemerick, 1999).

Högläsning introducerar nya ord av formella såväl som informella texter, men det bidrar också till stimulans av fantasi, tänkande och kreativitet (Pihlgren, 2017). Högläsning bidrar till ett utvecklande ökat ordförråd (Westlund, 2012). Vidare menar Westlund (2012) att barn som inte får en välplanerad högläsning kan riskera att få en sämre läsutveckling i skolan. En lärare ska använda sig av fem punkter under sin högläsning; utgå från vad eleverna kan/vet, knyta ihop

elevernas erfarenheter med textens innehåll, låta barnen ställa frågor och läraren ska ställa frågor om texten och dess tolkning (Pihlgren, 2017).

Två forskare Ariail och Albright (2018) genomförde en studie i Texas, om högläsning i grundskolan. I studien svarade 344 av 476 mellanstadielärare att de högläser för sina elever med målet att främja elevernas intresse för läsning och förbättra läsförståelsen (Ariail & Albright, 2018). Av studien framgick det att eleverna engagerades till att läsa och lära in på egen hand, särskilt elever som inte kunde läsa på egen hand. Det konstateras att högläsning är bra för alla, erfarna som oerfarna. De erfarna får ökad motivation till fortsatt läsning.

2.3 Tidigare forskning

Lärare kan genom transspråkande hjälpa sina elever vid arbete med läs- och skrivförmåga. De kan med hjälp av transspråkande underlätta tillgången till bakgrundskunskap som hjälper till med anskaffning av nytt ordförråd som stärker förståelser om språkets funktioner eller metalingvistik medvetenhet och främjar användningen av effektiva lässtrategier som att sammanfatta och förtydliga begrepp i texter (Pacheo & Miller, 2015).

I Kanada gjordes en studie där två forskare, Burtons och Rajendrams (2019), undersökte fem olika lärares syn på transspråkande och hur de använde transspråkande i engelska som andraspråksundervisningen. Lärarna undervisar på universitet i Kanada. Studiens resultat var att de flesta lärarna såg engelska språket som en färdighet som skulle tränas. Den färdigheten ska tränas enbart på engelska. En av intervjupersonerna uttrycker sig att engelska finns överallt och att eleverna till och med skulle gråta och drömma på engelska. Om eleverna skulle använda transspråkande i klassrummet, det vill säga att använda sitt förstaspråk istället för andraspråk så skulle de komma längre bort från målet som är att lära sig engelska. Transspråkande upplevdes som ett hinder för elevernas språkutveckling (Burton & Rajendram, 2019). Lärarna i den studien ville skapa rättvis miljö för alla elever, där ingen elev känner utanförskap av att andra elever i klassrummet talar sitt modersmål, genom att endast tillåta användning av ett gemensamt språk som är engelska. En annan lärare i studien tyckte tvärtom, för henne var alla språk välkomna och hon uppmuntrade eleverna till att använda alla sina språk. Hon gav ansvaret till eleverna att ingen ska känna utanförskap (Burton & Rajendram, 2019). Slutsatsen av studien var att många lärare tyckte att transspråkande saktade ner elevernas språkinlärning. Även att lärarna ansåg att elevernas första och andraspråk fungerar oberoende av varandra (Burton & Rajendram, 2019).

I en annan studie som genomfördes i Sverige, observerar Torpsten (2018) tre elever i elvaårsåldern som talar svenska som andraspråk. Elevernas modersmål var ignorerade, efter första skolåret lades fokus på elevernas modersmål och flerspråkighet kom att bli ett verktyg i klassrummet. Läraren utgick från translanguaging och eleverna fick skriva texter antingen på svenska eller sitt modersmål och därefter översätta till det andra, exempelvis svenska till thailändska eller thailändska till svenska. Lärare uppmuntrade eleverna till att använda sitt modersmål och lära sig mer om sitt modersmål (Torpsten, 2018). En elev som inte kunde skriva på sitt modersmål och behärskade svenska bättre än thailändska blev positivt inställd till att lära sig sitt modersmål bättre genom lärarens uppmuntring (Torpsten, 2018). I början av studien var svenska enda språket som var tillåtet i skolmiljön men därefter uppmuntrades nyanlända elever att skriva texter på sitt modersmål eftersom det skulle vara lättare att visa sina kunskaper och idéer (Torpsten, 2018). Torpsten (2018) intygade att samarbete mellan eleverna och lärarna var gynnsamt för eleverna att kunna översätta i skolan. Studiens resultat visar att det går att översätta och växla språk på ett enkelt sätt både i tal och skrift och att språk kan läras in genom transspråkande (Torpsten, 2018).

2.4 Användning av transspråkande

Tidigare utgångspunkter av forskningar inom transspråkande har bestått av att både lärare och elever är tvåspråkiga och har ett gemensamt första språk, som inte är svenska. Inom svenska skolor kan transspråkande vara annorlunda då lärare inte behärskar elevernas första språk (Svensson, 2017). Av denna anledning menar Svensson (2017) att samarbete mellan klasskompisar som kommit längre i sin språkutveckling är väsentlig och kan utnyttjas till att tydliggöra oklarheter av undervisningens innehåll såväl som begrepp, i de fall läraren inte kan vara behjälplig (Svensson, 2017). När en person lär sig ett nytt språk växer lärandet av språket fram i ett ömsesidigt förhållande till de språk individen redan använder och behärskar (Kaya, 2016).

När man talar om transspråkande fokuseras det mer på hur språket utnyttjas för att uppnå dialoger snarare än hur många språk man kan (Conteh, 2018). Elever ska uppmuntras till att använda sig av de språkresurser de har tillgång till för att kunna prestera och utvecklas. Man vill inte begränsa elever till att uttrycka sig på ett språk. Syftet är att nå målet med uppgifterna utan att låta språket vara ett hinder för flerspråkiga elever (Pacheo & Miller, 2015).

2.5 Litteracitet

Forskare än oeniga om begreppet, vissa ser på begreppet som kapaciteten att läsa och skriva texter medan andra anser att begreppet även innefattar förmågan att samtala om texter.

Litteracitet står för läs- och skrivförmåga som innebär förmågan att använda text i form av tryckt text, digital text och handskriven text för att kunna fungera väl i samhället, att kunna tillfredsställa sina behov och individuella mål, att utvecklas i enlighet med sina personliga omständigheter (Westlund, 2012). Att lyssna på högläsning och samtala med andra om hur bilder och texter ska tolkas kan man se som en inträdesbiljett till litteracitet (Fast, 2008). Kaya (2016) anser att det går ut på att förstå hur alfabet, stavning, ljud, strukturella konventioner och mönster fungerar. Dessutom handlar det om att själv skapa texter, att kunna använda texter i meningsfulla sammanhang och kritiskt analysera olika texter (Kaya, 2016).

Kaya (2016) skriver om litteracitet som att kunna använda läs- och skrivförmågan i olika sociala sammanhang samt på olika sätt. Vidare talar Kaya om att flerspråkiga elever har denna erfarenhet av litteracitet kopplad till olika språk. Utifrån elevernas läs- och skrivinlärning genom ett språk som alla förstår är det behövligt att läraren planerar sin undervisning på ett sätt som inkluderar alla elever oavsett språkbakgrund och erbjuder möjligheten att använda sig av tidigare språkkunskaper under lärandeprocessen (Axelsson et al., 2015; Cummins, 2000; Gibbons, 2013; Kaya, 2016).

Om elever ska lära sig att läsa och skriv på ett andraspråk är det gynnsammast om man erhåller ett ordförråd om minst 6000 – 10 000 ord i undervisningsspråket samt att undervisningen ges på modersmålet för att eleven ska förstå kontentan av minst 75% av innehållsorden i texten. (Kaya, 2016). Det är inte vanligt att barn som bott under en kortare tid i Sverige har ett sådant stort ordförråd. Enligt Läroplanen (2011) utvecklar elever sin läsförståelse och visar upp sina färdigheter genom att göra kronologiska sammanfattningar av olika texters innehåll och kommentera centrala delar av innehållet med koppling till sammanhanget (Skolverket, 2019).

2.6 Teori

Denna studie har sin utgångspunkt i ett sociokulturellt perspektiv som ser på lärande, utvecklingen av kognition, som en social interaktion. Hur elever utvecklas med stöd och resurser som läraren gör tillgänglig för eleverna är vad som undersökts i denna studie. Lärarens

högläsning är också ett stöd för att alla elever skall kunna följa med i texten. Med stöd av detta är det sociokulturella perspektivet grunden för denna studie.

Säljö (2000) tar upp människans närmaste utvecklingszon, även kallad den proximala utvecklingszonen som är ursprungligen utvecklad av psykologen Lev Vygotskij. Den beskriver avståndet mellan vad människan kan prestera på egen hand och utan stöd, till vad människan kan prestera med stöd av en vuxen eller en skicklig kamrat. Med lite stöd kan individen klara av problem som den annars inte hade klarat av på egen hand (Säljö, 2000).

Vygotskijs såg inte på människan som bärare av kunskap, han ansåg att människan är i ständig utveckling och med stöd av tidigare kunskap och vetande tar människan till sig kunskap genom samspel med omgivningen (Säljlö, 2000). Detta är relevant för studien eftersom syftet är att se hur elevers språk utvecklas med hjälp av lärarna som befinner sig i omgivningen. Eleverna får genom sin miljö möjlighet till att ta till sig ny kunskap och utveckla sitt språk, både med hjälp av klasskompisar och lärarna.

Ur Vygotskijs sociokulturella perspektiv sker det mänskliga lärandet som en social process och en början på mänsklig intelligens i samhället. Hans syn på språk och lärande var att språkutvecklingen går hand i hand med lärandet samt att lärandet sker i de sociala situationer där vi är aktiva (Kaya, 2016). För elevers lärande och utveckling av intellektuella kunskaper, avsiktligt lärande och färdigheter måste läraren ha strategier som stöd för det, i form av samarbete, modellering och byggnadsställningar (Vygtoskij, 1978).

Mediering är ett begrepp inom det sociokulturella perspektivet som syftar till interaktion mellan människan och kulturella verktyg, det vill säga artefakter som används för att förstå och agera i miljön. Verktyg åsyftar till språkliga och fysiska resurser som människan använder. Grundtanken är att utnyttja tidigare erfarenheter och kunskaper vid användning av redskapen, kommunikation mellan individerna är en avgörande faktor för användningen av dem (Säljö, 2000). Detta lyfts även fram i denna studie då syftet är att öka kunskapen om vikten av att lärare använder sig utav verktyg, språkliga och fysiska, som är anpassade till flerspråkiga elever Erfarenheter kan människan lära sig av och jämföra i begreppsliga termer. ´´Begrepp som färg, form och vikt hjälper oss att se likheter och skillnader mellan objekt och vi kan lära oss något om hur vi skall förhålla oss till dem i olika sammanhang´´ (Säljö, 2000, s.34).

Säljö (2000) fortsätter med att vi har kategorier och begrepp för att kunna ordna våra upplevelser med. Språket är en mycket viktig faktor för människans lärande. Det är genom språket och samspelet människan utbyter och skapar information, kunskaper och utvecklar färdigheter. Människor tar till sig färdigheter och kunskaper, utvecklas och lär in genom kommunikation därför är kommunikativa processer centralt inom det sociokulturella perspektivet (Säljö, 2000). Miljön och omgivningen spelar stor roll i utvecklingen, det är den som driver utvecklingen åt ett visst håll. I skolmiljön får barnet kulturella redskap och möjligheter att lära. Barnet är en aktör som kan påverka sin utveckling, eftersom barnet är med och skapar sin utveckling tillsammans med den vuxna som ger stöd.

Begreppet scaffolding betyder stöttning men även stödstrukturer/byggnadsställningar som används för att beskriva den stöd läraren ger till eleverna, tillfälligt, för att eleverna ska kunna utföra skoluppgifter (Cummins, 2017; Westlund, 2012). Stödet kan vara fotografier och grafiska modeller som visuella stödmaterial, museibesök som en konkret upplevelse och praktiska demonstrationer för att öka förståelsen (Cummins, 2017). Det stödet ska minskas gradvis i samband med elevens lärande och förståelse. Stödstrukturerna fungerar bra som hjälp i den sociala och kognitiva utvecklingen (Westlund, 20012). Stödet kan eleverna få från läraren, mer kunniga klasskamrater och/eller gruppen eller andra samarbetsformer. Lärarens instruktioner, problemlösning samt arbetsrutiner är ännu ett stöd för eleverna. Att eleverna intar olika lärarroller för att fungera som stödstruktur åt varandra är inte ovanligt, genom det kan eleverna upptäcka nya infallsvinklar, att kunna formulera sig så kompisarna förstår genom att omorganisera sin kunskap. Inom scaffolding ska lärandet ske inom den proximala utvecklingszonen och att man ska utgå från elevernas eget kognitiva utvecklingsläge. I resultatavsnittet kommer olika stöd lyftas upp som lärarna ger till sina elever för att hjälpa de att förstå och komma vidare med arbetsuppgifter (Westlund, 2012).

3 Syfte och frågeställning

Syfte

Det övergripande syftet med denna studie är att öka kunskapen om vilka pedagogiska verktyg svensklärare beskriver att de använder i undervisningen av flerspråkiga elever som inte har tillräckligt med kunskaper i det svenska språket.

Frågeställningar

• Vilka strategier beskriver svensklärare att de har för att nå ut till flerspråkiga elever som inte har ett klassrumsspråk?

• Hur beskriver svensklärare att de arbetar med högläsning utifrån ett språkutvecklande perspektiv?

4. Metod

I detta avsnitt beskrivs studiens datainsamlingsmetod i kapitel 4.1, materialurval i 4.2, genomförande i 4.3, databearbetning i 4.4, etiska aspekter i 4.5 och studiens trovärdighet i 4.6.

4.1 Datainsamlingsmetod

Studien grundar sig på kvalitativ metod intervjuer, det vill säga semistrukturerade intervjuer av svensklärare i årskurs 4–6 som arbetar med transspråkande i vardagen. Lämpligast för denna studie är intervjuer eftersom syftet är att öka kunskapen om vilka pedagogiska verktyg svensklärare beskriver att de använder i undervisningen av flerspråkiga elever som inte har tillräckligt med kunskaper i det svenska språket. En kvantitativ undersökning hade inte gett tillräckligt med data för en denna undersökning. Semistrukturerade intervjuer ger forskaren friheten att ställa frågorna i en obestämd ordning (Bryman, 2018). Följdfrågor får uppkomma i semistrukturerade intervjuer och avsikten är att intervjupersonernas alla tankar och resonemang förtydligas därför finns det plats för följdfrågor om det behövs. Intervjupersonernas svar kan väcka frågor hos forskaren, i en semistrukturerad intervju finns det möjligheten att få svar på alla frågor som dyker upp i forskarens hjärna under intervjun (Bryman, 2018).

4.2 Materialurval

Studiens urval av data är grundad på bekvämlighetsurval och målinriktat urval (Bryman, 2018). Författaren kände till skolor med en stor andel flerspråkiga elever därför valdes just de lärarna till studien. Det var det smidigaste sättet för att få intervjupersoner till studien, flera lärare på olika skolor kontaktades men det var ingen som svarade på mejl. Därför fick författaren göra ett bekvämlighetsurval och besöka två skolor som hen redan kände till för att ta personlig kontakt med personalen och få svar direkt (Bryman, 2018). Detta underlättade även tillgängligheten i studien, eftersom det tog mindre tid att hitta intervjupersoner. I den första skolan kontaktades rektorn som författaren redan kände. Rektorn hänvisade till tre svensklärare i mellanstadiet som ansågs lämpliga för studien. I den andra skolan togs personlig kontakt med lärarna i mellanstadiet som undervisar i svenska.

För studien valdes fem klasslärare i årskurs 4, 5 och 6. Samtliga lärare undervisar i svenska och använder olika strategier som exempelvis transspråkande eller digitala verktyg som pedagogiska verktyg i undervisningen. Detta visste författaren sedan tidigare och målet var att intervjua lärare som arbetar i skolor med flerspråkiga elever som majoritet, med detta gör

författaren ett målinriktat urval som är ett vanligt urval inom kvalitativ forskning (Bryman, 2018). Lärarna arbetar dagligen med flerspråkiga elever, bland annat nyanlända som saknar ett vardagsspråk, som inte kan behärska ett klassrumsspråk. Därmed blir transspråkande, eller spår av transspråkande, grunden för all verksamhet. Tre av dessa lärare arbetar ständigt med transspråkande. De andra tre lärarna ansågs lämpliga för studien eftersom de också har flerspråkiga elever i deras klassrum och deras strategier för språkutveckling har sina spår i transspråkande.

Intervjupersonerna i studien är avidentifierade och får andra fingerade kvinnliga namn, även om det finns manliga intervjupersoner i studien. Första läraren får namnet Lisa och undervisar en årskurs fyra. Andra läraren får namnet Sara som arbetar i årskurs fem. Tredje läraren får namnet Elin som också arbetar i årskurs fem. Fjärde läraren får namnet Klara som arbetar i årskurs sex. Femte läraren arbetar i årskurs fyra och får namnet Malin.

4.3 Genomförande

Under loppet av två veckor kontaktades lärarna där tid bestämdes för intervjuer. Vid intresse fick de tre lärarna som arbetar med transspråkande samtyckesblankett (se bilaga 1) dagen innan intervjun genomfördes, varav en av lärarna fick ta del av intervjuguiden också (se bilaga 2). En av lärarna fick se intervjufrågorna i förväg för att besluta om hon ville ställa upp på intervjun. Till en början innehöll intervjuguiden åtta frågor, men efter första intervjun lades ytterligare tre frågor till eftersom författaren ansåg att följdfrågorna som uppkom under första intervjun borde vara en del av intervjuguiden och att även resterande lärare borde besvara de frågorna. Fråga 8 var relevant för två av de intervjuade lärarna eftersom de varit lärare under en längre tid till skillnad från den tredje läraren som är nyexaminerad och arbetat i endast åtta månader. Den första intervjuade läraren fick möjlighet till att svara på de tre frågorna som lades till i efterhand då hon fick följdfrågor och diskussionerna möjliggjorde att hen kunde besvara samma frågor som de andra.

I den andra skolan där transspråkande inte användes fick frågorna skrivas om och därmed förekom en reviderad intervjuguide (se bilaga 3), vissa frågor togs inte med alls eftersom frågorna hörde till transspråkande. Samtyckesblanketten skickades via mail till respektive lärare. Intervjuerna med Sara, Elin och Lisa genomfördes på skolan som de arbetar på och intervjuerna med Klara och Malin utfördes över telefon, varje intervju tog mellan 15–25 minuter. Det uppstod problem med det inspelade materialet av intervjun med Lisa, cirka 8

minuter av intervjun försvann på grund av teknisk fel men det har inte påverkat studiens resultat särskilt mycket.

4.4 Databearbetning och analys

Intervjuerna spelades in som röstmemo på en mobiltelefon och en dator som sedan transkriberades på datorn som använts som insamlad data för studien. En tematisk analys gjordes av transkriberingarna. Transkriberingarna lästes ett flertal gånger med följd av kodning. Kodningen utfördes genom att välja ut väsentliga ord från transkriberingen som besvarades i respektive frågeställning. Ett nytt dokument skapades, alla väsentliga ord/uttryck skrevs in i det nya dokumentet. Exempel på koder är elever som resurs, bilder, studiehandledare och appar/översättningssidor. Koderna sorterades efter likheter. Exempelvis handlade många begrepp om svårigheter och då fick de skrivas under varandra i dokumentet med Tema 4 som underrubrik. Det som kodades var upprepningar, likheter i intervjupersonernas svar, likheter

med tidigare forskning och intressanta svar som exempelvis samarbete,

modersmålsundervisning, tidskrävan m.m. Alla koder samlades och delades sedan in i två olika färger för att underlätta sammanställningen av frågeställningarna. Gul färg står för studiens första fråga (användning av olika strategier) och grön färg står för studiens andra fråga (arbete med högläsning), för att skilja på vilka koder som hör till vilken frågeställning. Därefter sammansattes flera koder som var lika varandra, mönster söktes i koderna för att kunna skapa teman. Därav skapades fyra teman som döptes till Tema 1, Tema 2 och så vidare. Exempelvis upprepades ”innan läsning”, ”ordförståelse”, ”förförståelse” osv. Då sågs ett mönster att detta är saker som händer innan läsningen för att eleverna skall kunna följa med i läsning, därav fick Tema 1 namnet innan läsningen. Likadant utfördes det resterande teman och de fick relevanta samlingsnamn som sammanfattade koderna. Anpassningar som görs för hela elevgruppen fick namnet ”generell anpassning”. Innan, under loppet av och efter läsning som tema ett, generell anpassning som tema två. Omgivningens inverkan som tema tre och slutligen svårigheter kring inlärningen som tema fyra.

4.5 Etiska övervägande

Studien har fullföljt Vetenskapsrådets fyra allmänna huvudkrav för studien som är

informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet

De berörda i studien informerades om studiens aktuella syftes, detta uppfyllde informationskravet (Vetenskaprådet, 2002). Det är viktigt att det tydligt framgår att deltagandet är frivilligt och att allt samlat material kommer enbart användas i forskningsändamål. Det andra kravet handlar om att deltagarna har rätten till att själva bestämma över sin medverkan (Vetenskaprådet, 2002). Det första som gjordes innan undersökning var att inhämta samtyckte från intervjupersonerna och för att uppfylla samtyckeskravet. Samtyckeskravet har som regel att låta de som medverkar i undersökning att själva bestämma om villkor för deltagandet samt att kunna avbryta sin medverkan när dem vill utan att utsättas för påtryckning eller negativa följder. Det tredje kravet avser att obehöriga inte ska kunna ta del av personuppgifter, detta innebär att personerna i studien skall ges största möjliga konfidentialitet (Vetenskaprådet, 2002). Garanterad anonymitet gavs till intervjupersonerna för att uppfylla konfidentialitetskravet och det framkom tydligt i samtyckesblanketten att allt inspelat material skulle avidentifieras. Respekt som är en av de fyra principerna hör ihop med konfidentialitetskravet. Sista kravet som är nyttjandekravet uppfylldes också då all data och information endast kommer att används för forskningsändamål och även detta framgår precist i samtyckesblanketten som delades ut innan intervjuerna. Deltagarna blev informerade om de etiska forskningsetiska principerna både muntligt och skriftligt.

4.6 Studiens trovärdighet

Studien beskriver det intervjudeltagarna svarat i sina intervjuer med författaren om deras arbetssätt och strategier som används i respektive lärares lärande. Enligt Bryman (2018) bidrar citat till att resultatets trovärdighet stärks. Därav framkommer direkta citat ur transkriberingarna från intervjuerna för att öka validiteten och trovärdigheten i studien. Studiens syfte har varit i fokus under arbetsgången för att utesluta annan information som är irrelevant till studiens syfte. Transkriberingarna har genomförts med hög exakthet för att öka studiens tillförlitlighet. Den del av det inspelade materialet som uteslutits ur studien är ord som t.ex. ehm och mm, då de varit irrelevanta till resultatet, även upprepade meningar har uteslutits.

Intervjudeltagarna fick inte ta del av frågeställningarna innan intervjutillfället, förutom en av lärarna, då det hade inneburit en risk för förberedelse av svar som inte är korrekta. Dock kan detta ha inneburit att deltagarna inte svarat på respektive fråga fullständigt eftersom de inte fått tid för förberedelse. Detta kan ha en påverkan på resultatet både positivt och negativt.

5 Resultat

I detta avsnitt presenteras studiens resultat som framkommit genom intervjuerna. Resultatet består av olika teman som presenteras i olika kapitel. I kapitel 5.1 behandlas temat högläsning och dess mål, i underrubrikerna behandlas arbetssättet innan, inom loppet av och efter högläsning. Kapitel 5.2 behandlar temat generell anpassning, kapitel 5.3 består av temat omgivningens inverkan och slutligen kapitel 5.4 behandlar svårigheter. Kapitlet avslutas med en sammanfattning av resultatet i 5.5.

5.1 Mål med högläsning

Oavsett vad målet är med högläsning är det väsentligt för alla lärare i studien att läsa en stund varje vecka för sina elever. Klara läser för sina elever som en del i läsförståelsen eftersom många elever i hennes årskurs har svårt att läsa på egen hand. Elin, Lisa och Malin läser högt för upplevelseläsning och för att det är roligt och njutbart, detta är även ett annat skäl till varför Klara läser. Sara anser att hon på ett effektivt sätt kan nå ut till alla elever genom högläsning. Det är skillnad på att ha tyst enskildläsning och högläsning. Skillnaden är att under högläsningstillfällen kan Sara gå igenom svåra begrepp i helklass, även för de elever som skäms för att fråga. Ibland kan eleverna påstå att de förstår för att visa att de kan svenska, men egentligen har de ingen förståelse för vad ordet betyder. Den möjligheten finns men utnyttjas inte av eleverna när de läser på egen hand, alla vågar inte fråga om hjälp. Sara antyder på att högläsning är ett sätt att fånga upp eleverna på. Detta stärks med Klaras argument om att högläsning är en bra metod för att alla elever ska hänga med i texten särskilt om eleverna ska få arbeta med texten efteråt. Malin har märkt att hennes elever inte har någon som kan läsa för dem på fritiden, hon läser för eleverna för att eleverna ska bli inspirerade till att läsa. Intervjupersonerna har ett gemensamt mål med högläsningen och det är att utveckla elevernas ordförståelse och läsförståelse.

5.1.1 Innan läsningen

Gemensamt för intervjupersonerna är att de alla arbetar på flerspråkiga skolor och har nästan endast elever som talar svenska som andraspråk (eller tredjespråk). Därför krävs det att mycket tid läggs ner på att förklara ord och begrepp. Ordförståelsen utvecklas innan, under och efter läsningen beroende på hur lärarna väljer att arbeta med texten. Samfällt för lärarna är att de alltid arbetar med ordförståelse i samband med texter, dels genom bilder och dels genom

översättningar till elevernas modersmål eller förklaringar. Klara och Malin arbetar med Zickzackboken, det är elevernas läromedel. Zickzackboken behandlar begrepp som finns i arbetsboken, som Klara menar är fördelen med detta att begreppen och orden kan man arbeta med innan man läser texten. Detta skapar en förförståelse som är en viktig del av läsningen, även Malin jobbar på det sättet. Sara och Lisa arbetar också mycket med förförståelsen genom att gå igenom olika begrepp på tavlan eller låta eleverna diskutera i smågrupper. Elin jobbar inte lika mycket med förförståelsen, hon arbetar med begreppen under loppet av läsningen. Klara använder inspelade uppläsningar, exempelvis serien Sluka svenska från UR, som eleverna får lyssna på. Detta gör även Sara, ibland ersätter hon sin högläsning med Storytel som är en ljudbokstjänst. Sara visar bokens omslag innan eleverna får lyssna på boken. Här får eleverna diskutera vad de tror att boken kommer att handla om samt om de känner igen boken och på vilket språk. Ett exempel är den svenska boken Pippi Långstrump, den finns på andra språk exempelvis på spanska och engelska. Sara gör på liknande sätt även om hon själv skulle ha högläsning. Lisa som också högläser en liten stund varje dag för sina elever tycker att det är viktigt att eleverna ska få bolla tankar med sin språkkompis innan läsningen. Med språkkompis menar hon någon som talar samma modersmål. Lyckligtvis har flera av hennes elever gemensamma förstaspråk, det finns exempelvis minst två elever som talar arabiska. Då kan de elever som talar samma modersmål sitta tillsammans och diskutera. Innan läsningen låter hon eleverna samtala om begreppen på olika språk för att skapa förförståelse. Detta önskar Klara att hon hade kunnat göra med sina elever, olyckligtvis har hon enstaka elever som talar ett visst språk och kan inte diskutera på sitt modersmål med någon annan. Att ha språkgrupper underlättar en del både för eleverna och läraren. Eleverna kan hjälpa varandra genom sitt modersmål.

5.1.2 Under loppet av läsningen

Att läsa med inlevelse är uppskattat av eleverna, genom lärarens inlevelseförmåga uppkommer nyfikenhet hos eleverna och de fastnar för boken. Malin gillar att läsa böcker, särskilt med inlevelse eftersom hon tycker att lässtunden ska vara trevlig. Lärarna är väldigt mån om att inte förstöra läsupplevelsen för eleverna, de försöker att inte stanna upp allt för ofta under läsningen. Elin och Klara läser för elevernas läsupplevelse precis som Malin, alla tre tog upp att det är bra att hitta ett lämpligt tillfälle till att stanna upp och förklara begrepp eller diskutera. Det beror självklart också mycket på vad det är för bok som läraren läser, är det en faktatext eller en berättelse. Klara uppmuntrar eleverna till att fråga om de inte förstår någonting i texten, men

hon väljer även själv att stanna upp när hon tror att vissa saker behöver förtydligas. Sara berättar att man ibland kan ta för givet att eleverna förstår vissa texter eller vissa begrepp i texterna. När en elev räcker upp handen och frågar vad det betyder blir hon överraskad eftersom hon inte har tänkt på att eleverna kanske inte förstår, för henne är det givet att alla barn förstår vad en skog är exempelvis, men så är det inte alltid. Elin som inte arbetar mycket med förförståelsen använder istället dokumentkameran under läsningen. Genom dokumentkameran visar hon texten som hon läser för eleverna för att eleverna i sin tur ska hänga med i texten. När hon stöter på svåra ord stannar hon upp och frågar eleverna vad ordet betyder. Här låter hon eleverna själva försöka ge förklaring på ordet, eller genom synonymer, men om ingen i elevgruppen förstår ordet förklarar hon istället vad ordet betyder. Om det fortfarande finns elever som inte förstår trots att hon förklarat, exempelvis nyanlända elever, låter hon en elev som förstått förklaringen och har samma modersmål som den nyanlända att förklara på sitt modersmål för den andre. Att använda eleverna som resurs är inte ovanligt för någon av dessa lärare.

Sara som arbetar mycket med förförståelsen innan läsningen och under läsningen anser hon det är bra att låta eleverna läsa efter henne. Upprepad läsning gynnar elevernas egen läsning eftersom eleverna får möjlighet att höra hur vissa ord uttalas, exempelvis förtrycka. Innan eleverna får läsa en text på egen hand är det bra för dem att höra hur de svåra orden uttalas så de inte fastnar i texten på grund av ordavkodningen. Lisa väljer att stanna upp under läsningen för att förklara ord och begrepp just för att få med sig alla elever och för att inga frågetecken ska uppstå hos eleverna. Klara har kommit överens med elevernas studiehandledare att vara med under läsförståelse tillfällen för att det är där behovet finns oftast. Studiehandledaren sitter med eleverna och hjälper dem med texten och förklarar ord och begrepp för dem. I Malins klassrum finns också studiehandledare som sitter med de nyanlända eleverna, det är mycket samarbete mellan eleverna och med stöd från studiehandledaren.

5.1.3 Efter läsningen

Det sker inte alltid efterarbete till böckerna som lärarna läser för sina elever under högläsningstillfällena. När Malin fick frågan om hon brukar ha efterarbete sa hon:

Inte generellt, lite grann kan man säga, det beror på. Jag har t.ex. inte i den här klassen, men vi har läst en bok som heter pojken som levde med strutsar. Och då har vi haft efterarbete på det sättet att vi har skrivit faktatexter om strutsar och det har blivit av den anledningen att man lär sig mycket om strutsar i den här boken

och det är ett fascinerade djur, en fascinerade fågel. Därför har det känt ganska naturligt sätt sen kunna arbeta med faktatext om den fågeln eftersom boken handlar mycket om strutsar.

Efterarbete sker i vissa fall beroende på vilken typ av text det är eleverna har fått lyssna på. Malin tar upp att eleverna får träna på ord som texten har behandlat genom att sätta in orden i rätt sammanhang. Att låta eleverna sätta in ord i ett sammanhang är inte ovanligt i Lisas klassrum. Lisa som tycker att synonymer och översättningar är otillräckliga tycker att det är bäst att låta eleverna arbeta med de svåra orden genom att sätta dem i sammanhang tillsammans med bilder. Sara diskuterar texten med eleverna efter läsningen. Om det finns svåra begrepp i texten får eleverna skriva ner dem i sina anteckningsblock där de samlar på svåra ord och begrepp. Nackdelen är att alla inte vill ha dessa böcker för att det kan kännas utpekande att man inte kan språket påstår Sara.

Elin förklarar texten och låter eleverna diskutera texten efter läsningen, hon går även igenom de svåra orden på tavlan efteråt. Elin gör inte som de andra lärarna att hon ska gå igenom begreppen innan läsningen, för henne är det antingen under läsningen eller efter läsningen. Till texterna förbereder Elin frågor som eleverna ska besvara, det är för att de ska träna på deras läsförståelse. Eleverna i Klaras klassrum har möjligheten att se på filmer och svara på frågor till filmen i appen Studi, filmerna finns på olika språk och det finns även text till filmerna som eleverna kan läsa antingen på svenska eller ett annat språk. På så sätt arbetar eleverna i hennes klass med läsförståelsen och hörförståelsen. Zickzackboken har också flera uppgifter till texterna som dem kan arbeta med.

Oavsett hur dessa lärare arbetar med läsningen så är målet att jobba språkutvecklande. Även om lärarna ibland läser för att eleverna tycker att det är kul så sker ändå lärandet av språket. Dels genom att lärarna förklarar olika begrepp och dels genom att eleverna lär sig att lyssna medvetet och höra hyr olika ord uttalas. Som tidigare nämnt har dessa elever en sak gemensamt och det är att de är flerspråkiga och många av de har ingen som läser för dem hemma.

5.2 Generell anpassning

En gemensam konstant anpassning som sker på gruppnivå och som är en uppskattad metod för alla lärarna i studien är att förklara ord och begrepp genom bilder. Exempelvis kan lärarna

förklara vad en skog eller en varg är för något genom att söka upp bilder på varg och skog på nätet.

Alla språk är ju bra att använda sig av, vissa är verbala och vissa är bilder och symboler så det är ju ett sätt som vi jobbar med också, vi har väldigt mycket bilder för det är ett universellt språk så det kan ju alla

(Intervjuperson Lisa) Det kan vara lite svårt att visa vad demokrati är med hjälp av en bild bara tycker Sara, för sådana begrepp behöver man gå grundligt till väga och förklara olika begrepp inom demokratin och klargöra vad demokrati går ut på, oftast genom diskussioner. Malin, precis som de andra intervjupersonerna, visar bilder genom datorn eftersom det är det smidigaste sättet. Ibland kan hon även rita bilder på tavlan, bilder gör att det klarnar hos eleverna, genom bilder skapas förståelse för vad det är för ord läraren försöker tydliggöra. Användningen av bilder har Klara haft med sig under alla sina år som lärare, även hon tar hjälp av datorer och Ipad för att visa bilder när förklaringarna inte är tillräckliga.

Elins argument för varför bilder är bra att använda sig av är att det finns många elever som inte kan läsa. Majoriteten av eleverna är flerspråkiga elever, många nyanlända, Elin försöker skriva begreppet på Lexin eller Google översätt och översätta till elevens modersmål. Men problematiken som uppstår här att eleverna inte alltid kan läsa på sitt modersmål eller så kan de inte ordet på varken sitt modersmål eller svenska, då är bilder det säkraste hjälpmedlet. För bilder kan nästan alla förstå, även de som inte kan läsa. Lisa använder sig av nyckelbilder och tydliga bilder som eleverna får se på och diskutera ihop.

Visuella illustrationer är väldigt vanligt, lika vanligt som att använda sig av elevernas modersmål i klassrummet för att nå ut till alla. Nu när tekniken har en stor roll i klassrummet och olika översättningssidor och appar finns på alla språk har det underlättat för lärarna som arbetar med flerspråkiga och nyanlända elever. Sara har egna erfarenheter från sina skolår då man inte fick använda sitt modersmål i klassrummet, om det inte var svenska, då vågade hon nästan inte prata så mycket och ställa frågor till läraren. ´´Jag vågade inte fråga när jag inte fick använda det språket som jag var stark på. Här vågar dom´´. Fördelen Sara har är att hon har ett gemensamt modersmål som flera av hennes elever. Eleverna vågar fråga mer eftersom hon kan svara på deras modersmål, trygghet skapas hos eleverna när de får använda sig av sitt

modersmål i klassrummet. Elin som inte har den möjligheten håller med Sara, att eleverna vågar mer och att det gynnar eleverna att få använda sitt modersmål.

Så det är en viktig deltanke att hela ens identitet kommer fram i klassrummet, alla sina erfarenheter också liksom att man får använda alla sina språk på olika sätt. Man får samarbeta på ett annat språk, man får skriva på ett annat språk än svenska

(Intervjuperson Lisa). Gemensamt för Lisa, Sara och Elin är att de arbetar med transspråkande i undervisningen, det är en stor del av deras arbetssätt. Transspråkande skapar möjligheter för eleverna att använda alla sina språk, att få tänka på det språket som de känner sig bekväma med. Transspråkande som Lisa berättar om, handlar inte bara om att översätta från ett språk till ett annat. Det handlar om att visa genuint intresse för elevernas kulturella erfarenheter. Genom att fråga eleverna till exempel, vilka djur finns det i ditt hemland? Eller att prata om mat på olika språk, dels för elevernas förståelse och dels för att lyfta upp elevernas identitet, att de inte ska känna att endast den svenska kulturen är tillåten i klassrummet. Hon påpekar även att man inte ska ta för mycket tid av undervisningen, det ska finnas ett syfte med att prata om vissa saker på olika språk. Elin som arbetat i förberedelseklass tidigare påstår, precis som Sara, att eleverna inte fick använda sitt modersmål i klassrummet förr eftersom de skulle lära sig det svenska språket. Men nu får eleverna utnyttja alla sina språk.

Malin instämmer med detta, eleverna behöver läsa på sitt modersmål parallellt med svenskan för att lära sig svenska bättre. Om eleven inte kan bra svenska, och inte har ett rikt språk i sitt modersmål heller så kommer eleverna inte långt. Då är varken modersmålet eller det svenska språket till hjälp. Varken Klara eller Malin arbetar med transspråkande, som utgångspunkt för deras arbetssätt. Men de båda tillåter eleverna använda sitt modersmål i undervisningen om det är nödvändigt. Eleverna får hjälpa varandra på sitt modersmål, de får läsa texter på sitt modersmål när de ska arbeta med skönlitterära böcker, i appen Ugglo. Efter att eleverna fått läsa böckerna på sitt modersmål, får de tillsammans arbeta med innehållet på svenska. Meningen med detta är att arbeta med böckernas innehåll och hjälpa varandra.

Elever som intar lärarrollen för att hjälpa en kompis som inte förstår olika begrepp eller instruktioner, är inte alls ovanligt i respektive lärares klassrum. Även Malin och Klara som inte arbetar med transspråkande, använder eleverna som resurs för att få med sig hela elevgruppen. I Klaras klass finns många språk, men vissa språk behärskas endast av enstaka elever. Dessa elever har inte en språkkompis. Hade eleverna i Klaras klass inte varit splittrade hade hon skapat språkgrupper som Elin, Sara och Lisa gör med sina elever. När den möjligheten inte finns försöker hon hitta andra sätt för att nå ut till eleverna. Exempelvis använder hon en inläsningstjänst där flera läromedel finns digitalt, som elevgruppen arbetar i, på andra språk och dessutom med studiehandledning. Detta är inte för att ersätta läromedlet, utan det används mer som stöd eller komplement till läroboken. Malin har Ipads som ett naturligt inslag i undervisningen som eleverna får använda sig av. Eleverna får söka efter olika begrepp på sina egna språk i olika översättningssidor. En nackdel med detta som hon berättar är att hon inte vet om de har fått fram den rätta översättningen.

Klara hävdar att användningen av surfplattor och olika appar är en anpassning som sker på gruppnivå. Eleverna får lika tillgång till hjälpmedlen som finns i klassrummet, sen är det individuellt hur mycket eleverna väljer att använda dessa. För nyanlända elever och de som inte kan behärska och förstå skolspråket är detta kraftfulla verktyg som är nödvändigt att använda, medans för vissa är det bara lite som stöd. Om verktygen finns att använda och dessutom för alla elever så blir det inte lika demonstrativ vilka som behöver stöd. Även Malin och Sara berättade att eleverna kan tycka att det är pinsamt att använda hjälpmedel och läsa svenska som andraspråk (SVA).

I Lisa, Sara och Elins klassrum finns det även möjlighet för eleverna att välja vilket språk de vill skriva på. Ett exempel som Lisa tar upp är om eleverna ska skriva en argumenterande text får de först skriva den på sitt modersmål och därefter översätta till svenska. Genom att låta eleverna skriva på sitt modersmål lyckas de få en struktur i sin text. Det blir lite extra arbete men det anser alla tre att det är ett bra sätt för eleverna att komma vidare. Detta har varit en framgångsrik metod i deras klasser eftersom uppgifterna och proverna genomförs utan svårigheter och eleverna fått visa upp sina kunskaper även om de inte kan tala eller skriva på svenska. Det är en självklarhet att de inte förstår vad eleverna har skrivit, så till hjälp har de studiehandledare från språkcentrum som stöttning, de översätter elevernas texter. Om det inte har möjlighet att få stöttning från studiehandledare så använder de bland annat Google översätt eller Lexin för att översätta och få en bild av vad eleverna har skrivit. Eleverna utvecklar på det

viset sitt/sina ämnesspråk på båda (eller alla) sina språk. Studiehandledare uppskattas mycket på skolor där svenska som förstaspråk är en minoritet. Klara menar på att studiehandledning av en studiehandledare är oslagbar, det är den absolut kraftfullaste hjälpmedlet eleverna kan ha. Hon fastslår att det är viktigt att studiehandledaren kommer in tidigt, från början av elevernas skoltid och stöttar dem.

Sara lyfter ett exempel från en elev som inte kunde det svenska språket så väl, hon nådde inte målen i svenska. Hon kunde bara tala sitt hemspråk och var alltid nervös när hon skulle skriva på svenska. Hon vågade inte skriva mycket heller för att hon tänkte att hon skrev fel. Men då fick hon skriva på sitt hemspråk istället och därefter försöka översätta till svenska, detta resulterade i att hon vågade skriva mer och uppnå målen i svenska. Elin som arbetar på samma sätt stärker detta med att om man vill att elevernas kunskap ska utvecklas så kan man arbeta på detta vis. Det svenska språket utvecklas parallellt med elevernas mordersmål. Även om eleverna har möjligheten att skriva på vilket språk de vill väljer ändå de flesta att skriva på svenska, nyanlända är ett undantag. Detta gör de eftersom svenska är skolspråket, det språket som talas mest i samhället men även för att vissa av de bara kan vardagsspråket i sitt modersmål berättar Lisa.

5.3 Omgivningens inverkan

Hur man arbetar med eleverna och hur man arbetar med transspråkande påverkas av vilken människosyn läraren har anser Lisa. För henne, likaså för Elin och Sara, handlar transspråkande mycket om att visa den genuina nyfikenheten för att eleverna ska skapa och behålla sin identitet. Transspråkande handlar mycket om identitetsskapande. För Lisa sker det omedvetet att hon visar intresse för elevernas tidigare erfarenheter och kultur, det sker per automatik och detta beror på hennes synsätt. Sara som arbetar med transspråkande och har nyligen bekantat sig med teorin försöker få in det som en rutin i undervisningen och lektionsplaneringar. För henne är det ett medvetet val oftast men ibland sker det omedvetet när hon ordväxlar mellan språken. Hon uppmuntrar eleverna till att tala sitt språk om dem inte kan säga något på svenska för att våga prata. Elin har arbetat nästan lika länge som Lisa med transspråkande men hon känner att hon bör arbeta lite mer medvetet med det. Argumentet till varför hon inte arbetar lika mycket med det är för att det är så nytt fortfarande och hon är i början. Däremot har hon ändrat sin inställning till transspråkande de senaste åren, nu anser hon att transspråkande är ett bra arbetssätt.

Skolorna som de intervjuade lärare arbetar i är på segregerade områden, därför är svenska som andraspråkselever majoritet och svenska som förstaspråk är minoritet. Detta försvårar elevernas språkutveckling. Malin påstår att dessa elever inte utvecklar det svenska språket eftersom de talar slarvig svenska med sina kompisar, det är mycket slangord.

Samarbetet som finns mellan eleverna och lärarna är gynnsamt för språkutvecklingen. Eleverna hjälper varandra när de får sitta i språkgrupper hävdar Sara. Eleverna kan både påverka varandra positivt och negativt. Om eleverna hjälper varandra, särskilt de som inte har utvecklat sitt språk i svenska på en grundläggande nivå, leder det till att eleverna vågar prata mer i klassrummet. Men det kan ge motsatt effekt och eleverna skämtar om varandras modersmål.

Man ser resultatet, det tar tid, men man ser. Nu har jag bara jobbat i 8 månader men jag ser. De vågar mer ser jag, de vågar säga det på sitt språk. Förr var det att de skämtade om varandras språk ´´du säger det så på ditt språk´´ men vi har jobbat jättemycket för varje språk är lika mycket värda.

(Intervjuperson Sara) Omgivningen påverkar eleverna mycket. Om eleverna inte kommer i kontakt med folk som talar ren svenska kommer inte deras språk utvecklas tillräckligt påstår Malin. Hon säger att även elevernas föräldrar håller med och säger att de önskar att deras barn hade umgåtts med barn som har en svensk bakgrund, som talar god svenska. Malin tycker att skolan hon arbetar på behöver blanda eleverna oerhört mycket, fler elever med svensk bakgrund borde finnas i varje skola. Hade man blandat eleverna mer på skolorna hade inte problemen funnits anser Malin. Hon har även fått se en utveckling av språket hos en elev som hade bytt umgänge en period.

Jag hade en tjej som av olika anledningar var borta ett år från området och befann sig på en annan ort och gick i en skola där i stort sett var enbart elever med svenska föräldrar. Och den tjejens språk gick inte att jämföra med de övriga elevernas språk, hon hade alltså bara varit borta i ett år från en stadsdel som denna.

Detta är tecken på hur segregerat det är tycker Malin, eleverna behöver höra mycket mer svenska, korrekt svenska och inte ortenspråket som är lite mer slarvigt. Detta tog även Klara upp i intervjun, eleverna behöver höra mycket svenska. Hon säger att elever som är nyanlända eller som inte talar bra svenska behöver guidas in i det svenska skolspråket så snabbt som möjligt. Transspråkande motsäger inte detta, eftersom transspråkande inte innebär att eleverna

enbart ska använda sitt modersmål i undervisningen. Utan det innebär att eleverna ska ta hjälp av sitt modersmål, tidigare erfarenheter, lärare och klasskamrater för att utvecklas i det språket som ska läras som Lisa berättade.

Lärarens stöd är viktig för eleverna tycker Klara, men att servera svaren till eleverna utan att faktiskt ge dem strategier att komma vidare är inte hållbar i längden. Läraren ska ge eleverna redskap att kunna använda på egen hand, exempelvis apparna som hon använder och Ipad. Precis som Lisa nämnde tidigare erfarenheter tog även Klara upp att eleverna ska använda sig av vad de redan kan och redskapen de har som stöd till att själva hitta lösningar. Klara säger att man ska ge eleverna stöttning i början men sen ge dem mindre stöd medvetet eftersom de måste lära sig att ta mer eget ansvar att hitta strategier för att komma vidare. Detta håller mer i längden, man hjälper eleverna mer genom att utmana dem säger Klara.

5.4 Svårigheter

Malin, Sara och Elin var överens om att problematik uppstår när man arbetar med olika översättningssidor. Eftersom de själva inte kan språket som de ska översätta till så vet de inte om sidan ger rätt översättning.

Vissa ord betyder inte alls likadant på andra språk t.ex. de hade uppgift om djuret val, då var det val men på somaliska då var det val som i att rösta. Så det blev så fel. Så det blev val som i djur = rösta på somaliska

(Intervjuperson Sara) När det blir fel i översättningarna så leder detta till att eleverna lär sig fel säger Sara. Läraren anser att översättningssidorna inte är fullständigt pålitliga, att få stöd av studiehandledare är bättre men det finns inte studiehandledare för alla språk heller. Studiehandledarna är dessutom med eleverna vid ett par tillfällen i veckan, de finns inte på plats på heltid. Därför kan det bli lite svårt att komma vidare med eleverna och förklara och tydliggöra olika begrepp utan att det ska bli fel. Elin berättar att hon brukar samla på sig elevtexter och begrepp under tiden studiehandledarna inte är där för att hon ska få dem översatta och tolka när studiehandledarna är tillbaka.

Hinder för elevernas språk i olika ämnen finns för elever som inte har en gedigen skolbakgrund säger Lisa och Sara. Har eleverna gått i skolan i ett annat land och har sina ämnesspråk på sitt

modersmål är det inte svårt för dem att lära sig ämnesspråket på svenska. Lärandet sker snabbare eftersom eleverna har kunskaperna på sitt modersmål. Exempelvis om eleven vet vad atom är och heter på sitt modersmål så kan läraren översätta ordet atom eller försöka förklara det på ett enkelt sätt. Lisa säger att modersmålet och elevernas ämnesspråk kan hjälpa deras inlärning.

Men det är många av de nyanlända som vi får som nästan inte har nån skolbakgrund så då har de ju inte det på sitt modersmål ens, då hjälper inte modersmålet till så mycket för de har de ett vardagsspråk på somaliska hej jag mår bra eller jag har ont i magen eller vad det kan vara. Men de vet inte vad naturtyper heter på somaliska, inte öken, de har liksom inget skolspråk då är det mer tidskrävande och det är inte samma hjälp liksom

(Intervjuperson Lisa) Tiden känns inte alltid tillräcklig för någon av de intervjuade lärarna. Som Lisa nämner tar det mycket tid när en elev varken har sitt ämnesspråk på sitt modersmål eller ett svenskt skolspråk. Malins elever skiljer sig inte mycket från Lisas elever, båda har flera nyanlända i klassen och elever som inte kan behärska ett skolspråk. Malin säger att det krävs mycket träning med ordförståelse i alla kategorier och detta leder till att det tar längre tid att sätta igång med innehållet eftersom det är mycket som måste tydliggöras innan eleverna ska lära sig innehållet. Språknivån i hennes klass är väldigt låg, det är generellt så för eleverna i det området. Malin säger att det inte krävs lika mycket arbete med ordförståelsen i en skola som Torslanda i Göteborg där majoriteten av barnen har svenska som förstaspråk.

Eleverna undervisning i SVA, eleverna halkar in i ämnet utan att det görs ingen organiserad bedömning kring vem som ska läsa svenska och vem som ska läsa SVA säger Malin. Eftersom det är så få barn som har svenska som förstaspråk görs det sällan individuella bedömningar kring vem som ska läsa SVA, man placerar eleverna direkt i SVA kategorin. Malin anser inte att det är något fel på att läsa som SVA men hon märker att eleverna kan tycka att det är ett andrahandsspråk och att det är sämre att läsa SVA när man kommer upp i högre årskurser. De tycker även inte om att gå modersmålsundervisning för att det inte är coolt. Malin säger att det är nyttigt för eleverna att gå modersmålsundervisning parallellt med svenska för att utvecklas i båda språken, detta går in i det som Lisa säger att eleverna behöver ett ämnesspråk på sitt modersmål för att utveckla sitt skolspråk i svenska.

De flesta eleverna saknar skolspråket, den typen av svenska som man lär sig i skolan, det är lärarna eniga om. Elin säger att flera elever till och med saknar vardagsspråket på svenska. Malin anser att eleverna bör läsa SVA för att dem behöver det, annars kommer det vara mycket svårare för de att lyckas. Om eleverna läser ämnet svenska istället för SVA så måste de även bedömas enligt kriterierna i svenska. Detta säger Malin: Jag tycker att det blir bättre för eleverna i alla i de här stadierna att läsa svenska som andraspråk för annars skulle jag vara ännu hårdare när det gäller skriftlig korrekthet. Men till skillnad från Elin säger Malin att hennes elever är duktiga på sitt vardagsspråk men att deras skolspråk är otillräcklig. Problematiken finns mycket när eleverna ska arbeta med faktaböcker säger Malin. I faktaböckerna, läromedlen, tas det för givet att eleverna har ett grundläggande språk. I de högre årskurserna blir faktaböckerna mer komplicerade, det vill säga att en mening kan innehålla tre olika fakta. Om eleverna inte kan ett skolspråk så blir det svårt för dem att lära sig det som står i texten.

Att låta eleverna tala för mycket av sitt modersmål i undervisningen får inte hämma eleverna att lära sig svenska, säger Sara. Lärarna uppmuntrar trots allt eleverna till att prata sitt modersmål om de inte kan säga något på svenska, men det kan ge en negativ effekt anser Sara för då kan eleverna tro att de inte kan något annat språk än sitt hemspråk.

Mycket ansvar läggs på svensklärarna tycker Malin, alla lärare jobbar inte språkutvecklande med eleverna.

Alla borde ju egentligen om man jobbar på en som skola som jag jobba språkutvecklande överlag och det gör ju man mer eller mindre beroende på vilken slags lärare man är men det blir oftast att det läggs mycket på de som undervisar i svenska… så ja... så är det!

(Intervjuperson Malin) Det finns många begrepp som eleverna behöver kunna och förstå, det finns svåra begrepp i alla ämnen. Malins exempel är att eleverna behöver kunna namn på olika verktyg i slöjden, där behöver man också jobba språkutvecklande för annars kan det bli jättesvårt. Det är likadant på idrotten, eleverna behöver ha kartkunskaper och kunna namnen på olika saker som finns på kartan för de har ingen aning om vad de orden betyder och då kommer de inte komma så långt. Därför behöver alla lärare arbeta språkutvecklande oavsett vilket ämne de har. Elin säger att