Undervisning i
skymundan
En forskningsöversikt över samhällskunskapsundervisningen
inom särskoleverksamheten
KURS:Examensarbete I, 15 hp
PROGRAM:Ämneslärarprogrammet med inriktning mot arbete i grundskolans årskurs 7–9 (Sh) FÖRFATTARE:Astrid Stedt
EXAMINATOR:Rebecka Florin Sädbom TERMIN:VT21
SAMMANFATTNING
_______________________________________________________________________
Stedt Astrid
Undervisning i skymundan
En litteraturstudie över samhällskunskapsundervisningen inom särskolan The overshadowed education
A litterature study of social studies within the special school Antal sidor: 28
______________________________________________________________________________
Särskolan skrevs in i skollagen 1985 och har sedan dess varit en skolform för elever med intel-lektuella funktionedsättningar som inte anses kunna följa den ordinarie undervisningen. Sedan särskolans införande har verksamheten utvecklats till att närma sig den ordinarie skolverksam-heten. Syftet med forskningsöversikten är att undersöka hur tidigare forskning beskriver hur samhällskunskapsämnet kommer till uttryck inom särskolan, samt vilka utmaningar lärare inom särskolan ställs inför i det kunskapsutvecklande arbetet. Nationella och internationella veten-skapliga publikationer som behandlar särskoleverksamheten och dess undervisning samt utma-ningarna med denna har valts ut och analyserats. I studiens resultat framkommer att samhälls-kunskapsämnet inte har någon egen särställning, utan genomsyrar hela undervisningen inom särskolan. Svårigheter som kan uppstå för lärare inom särskolan är att de saknar redskap för- och kunskap om att tillämpa styrdokumenten i praktiken. Vidare klargörs att lärare anser sig sakna viktig kunskap om och behövliga redskap för att tillämpa den likvärdiga bedömning och betygsättning som förväntas av dem. Resultatet visar också på en oenighet om vilket fokus och uppdrag särskoleverksamheten har och bör ha. Sammanfattningsvis har elevernas kunskapsut-veckling fått högre prioritet och är ett kontinuerligt samtalsämne inom särskoleverksamheten. Dock redovisas och diskuteras också en oenighet om i vilken utsträckning kunskaps- eller om-sorg och fostransperspektivet ska vara mest framträdande inom verksamheten. Samt frågan om samhällskunskapsämnet bör vara ett tydligt eget ämne eller om det bör genomsyra hela under-visningen inom särskolan.
_______________________________________________________________________ Sökord: särskola, samhällskunskap, samhällskunskapsdidaktik, kunskapsutveckling, intel-lectual disability, special school, special needs, social studies och citizenship education JÖNKÖPING UNIVERSITY
School of Education and Communication
Samhällskunskap för ämneslärare 7–9, 61–90 hp Ämneslärarprogrammet med inriktning mot arbete i grundskolans årskurs 7–9
Innehållsförteckning
1 INLEDNING ... 1
2 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 3
3 BAKGRUND ... 4
3.1SÄRSKOLANS FRAMVÄXT ... 4
3.2STYRDOKUMENT ... 6
4 METOD ... 8
4.1MATERIALINSAMLING ... 8
4.2URVAL OCH AVGRÄNSNINGAR ... 9
4.3MATERIALANALYS ... 10
5 RESULTAT ... 12
5.1SAMHÄLLSKUNSKAPSÄMNETS UTTRYCK INOM SÄRSKOLANS UNDERVISNING ... 12
5.2UTMANINGAR I DET KUNSKAPSUTVECKLANDE ARBETET INOM SÄRSKOLAN ... 15
5.3INTERNATIONELL ÖVERBLICK ... 17
6 DISKUSSION ... 21
REFERENSLISTA ... 26
1
1 Inledning
Imbecill, sinnesslö, efterbliven, invalid, handikappad eller idiot. Alla är ord som historiskt be-skrivit bilden och uppfattningen av människor med funktionshinder, funktionsnedsättningar el-ler nedsatt funktionsförmåga. Historiskt har uppfattningen av dessa människor gått från att det är personen i fråga som problemen ligger hos och som det är fel på till att bli miljörelaterat där samhällets utformning påverkar om det är eller blir ett hinder för vissa människor (Nordiska Museet, u.å.).
I en artikel publicerad i Svenska Dagbladet problematiseras särskoleverksamhetens undervis-ning inom hemkunskap. Artikeln menar sammanfattundervis-ningsvis att särskolan har ouppnåeliga ideal som inte är anpassade efter elevernas behov och kunskaper. Vidare finns en känsla av att lärarna tycker synd om eleverna och antar därför inga alternativa metoder eller målsträvanden, utan anpassar undervisningen efter att det ska vara kul för eleverna snarare än att det ska vara kun-skapsutvecklande (Svenska Dagbladet, 2018). Inom skolverksamheter och i utbildningssam-manhang används ofta begreppet ”kunskap”. Eleverna ska bland annat utbildas och fostras till goda medborgare med kunskaper om lagar och regler, sina mänskliga rättigheter samt diskri-mineringsgrunderna. I skolverksamheternas styrdokument står det skrivet ”Skolan ska ansvara för att eleverna inhämtar och utvecklar sådana kunskaper som är nödvändiga för varje individ och samhällsmedlem.” (Skolverket, 2018, s. 11). Synen på och tolkningen av begreppet kun-skap är dock flertydigt och uppfattningen om vad för kunkun-skap som anses viktig kan skilja sig mellan olika skolorganisationer. Exempel på olika kunskaper är skolans ”fyra F”; fakta, färdig-het, förmåga och förtrogenhet. Olika skolor kan betona vikten av dessa kunskaper på skilda sätt, vissa skolorganisationer lägger större vikt vid att utveckla faktakunskapen medan andra betonar färdigheter och förmågor.
Den allmänna folkskolan började successivt införas i Sverige redan 1842 och innebar då starten för den obligatoriska skolplikten som gäller än idag (Nationalencyklopedin, u.å.). Särskolan skrevs in i skollagen 1985 med skrivningen att särskoleutbildningens syfte var att ge utveckl-ingsstörda barn och ungdomar förutsättningar för anpassad utbildning som i största utsträckning ska motsvara den som ges i den ordinarie grund- och gymnasieskolan (SFS 1985:1100, 6 kap.). Trots att särskolan varit inskriven i skollagen sedan 1985 finns det knappt någon forskning om undervisningen inom särskoleverksamheten, ännu mindre om samhällskunskapsundervis-ningen specifikt. Den lilla forskning som finns är knappast övertäckande utan kan snarare ses som små delar som än så länge inte ger någon heltäckande bild. I en artikel ur tidskriften Spe-cialpedagogik problematiseras särskolans utveckling samt ointresset av forskning inom särsko-leverksamheten av Kerstin Göransson som är professor i specialpedagogik. Under ledning av Göransson startade en grupp med forskare från olika universitet 2016 ett fyraårigt projekt; En särskild skola? Undervisning och lärande i särskolan. Ur denna forskning har det uppdagats att särskolan präglas av en elevorienterad undervisningsideologi samt att verksamma lärare inom särskolan vill betona detta arbetssätt ännu mer. Särskolans styrdokument har dock sedan skolreformen 2011 blivit mer kunskapsorienterade och sätter ämneskunskaper i främsta fokus. Vilket Göranssons studie alltså visar på inte efterföljts fullständigt av särskoleverksamheter.
2
Artikeln problematiserar vidare att lärare inom särskolan bedriver en elevnära undervisning, vanligtvis en-till-en undervisning eller i mindre elevgrupper. Lärarna lär då känna eleverna så pass nära att de får en tydlig uppfattning om vilka specifika kunskaper som är viktiga att ut-veckla för respektive elever. Samtidigt är Skolinspektionen en stor förespråkare för att kun-skapsfokuset måste prioriteras inom särskolan då de anser att eleverna inte utmanas tillräckligt kunskapsmässigt. Detta kunskapsfokus implementerades genom den nya läroplanen 2011 där kunskapsuppdraget inom särskolan prioriterades framför omsorgsuppdraget (Cervin & Svensén, 2018).
I kursplanen för de samhällsorienterande ämnena i Läroplan för grundsärskolan, Lgrs 11, fast-slås det att samhällskunskapsämnet ska bidra med diverse kunskaper hos eleven gällande sam-hällets utformning, utveckling och påverkan på individen och vice versa, individens påverkan på samhället. Det ska bidra till att eleven utvecklar ett kritiskt förhållningssätt, utvecklar med-vetenhet vad det innebär att vara en aktiv och ansvarstagande medborgare samt stimulera ele-verna att uttrycka sig i olika sammanhang och i samtal om olika samhällsfrågor (Skolverket, 2018, ss. 102–112). Även kunskapskraven har blivit tydligare och strukturerade efter strängare betygskriterier och bedömningen ska inte längre grundas på varje elevs förutsättningar och för-mågor utan bedömning och betygsättning ska bli mer likvärdiga. Detta är en stor förändring i särskoleverksamheten och undervisningsämnet samhällskunskap som tidigare nämnts ofta har haft en slags fostransroll snarare än kunskapsroll inom skolverksamheten
För att möjliggöra en djupare förståelse av undervisningen och hur elever ges kunskaper som ska förbereda dem för ett liv i det svenska samhället måste därför kunskapsbegreppets innebörd tydliggöras. Denna studie har för avsikt att undersöka publicerad forskning inom samhällskun-skapsundervisningen inom särskolan. Då detta är ett outforskat område kommer resultatdelen generera generell undervisnings- och verksamhetsforskning från särskoleverksamheten som jag som författare kommer koppla till samhällskunskapsämnets innehåll i den mån det går. Enligt etablerad forskning undersöks hur lärare arbetar för att elever ska utveckla kunskap om och förståelse för samhällsvetenskapliga begrepp, processer och områden kopplat till samhällsfrå-gor.
3
2 Syfte och frågeställningar
Syftet med denna forskningsöversikt är att genom etablerad forskning undersöka och urskilja samhällskunskapsämnets roll och betydelse inom särskoleverksamheten. Översikten syftar vi-dare till att belysa hur särskoleverksamheten arbetar med elevers kunskapsutveckling utefter styrdokumentens skrivelser, sett till ett samhällsvetenskapligt perspektiv. Frågeställningar som har behandlats är därför följande;
- Hur kommer samhällskunskapsämnet och dess ämnesinnehåll till uttryck inom särsko-lans undervisning?
- Vilka utmaningar ställs lärare inom särskolans samhällskunskapsorienterade undervis-ning inför i det kunskapsutvecklande arbetet?
4
3 Bakgrund
Bakgrundskapitlet inleds med en beskrivning av särskolans framväxt tillsammans med utveckl-ingen av samhällets syn på personer med funktionsvariationer (3.1). Vidare följer sedan en be-skrivning av de aktuella styrdokumenten och dess skrivelser gällande kunskapsutveckling i särskolan samt en beskrivning av skolverksamhetens kunskapsmål kopplat till samhällskun-skapen (3.2).
I detta arbete används begrepp såsom ”funktionsnedsättning”/”funktionsnedsatt” samt ”funkt-ionshinder”/”funktionshindrad” konsekvent. Funktionsnedsättning eller funktionsnedsatt syftar till den intellektuella, fysiska eller psykiska funktionsnedsättning som en person har. Funkt-ionshinder eller funktionshindrad syftar istället till en omgivning som på något sätt är begrän-sande och skapar hinder för en person med funktionsnedsättning i dess miljö. Det finns alter-nativa ord som också kan användas, i detta arbete har dock just dessa valts för att minimera risken att förminska behoven hos personer med funktionsnedsättningar (FUB, 2021).
3.1 Särskolans framväxt
Historiskt har personer med funktionsnedsättningar uppfattats olika av sin samtid. Två mo-deller, framtagna av WHO genom ICF1, som kan sägas gestalta dessa uppfattningar är den
me-dicinska modellen och den sociala modellen. Den meme-dicinska modellen genomsyrade första halvan av 1900-talet och menade att funktionshinder och funktionsnedsättningar av olika slag var individproblem som krävde medicinsk hantering och behandling avskilt från samhället. Den sociala modellen växte fram under 1960-talet och menade på att funktionshinder och funktions-nedsättningar i själva verket inte alls är individbundna. Den omgivande miljön som dessa män-niskor befann sig i sågs nu som möjlig orsak till förekomsten av olika hinder och problem i individernas sociala utveckling. Fokus flyttades från exkludering och avskildhet till bemötande och anpassning i samhällsmiljön för att inkludera och integrera barn, ungdomar och vuxna med funktionsnedsättningar i samhället (Jakobsson & Nilsson, 2019, ss. 25–27).
Det finns i Sverige en lång tradition av vård, omsorg och till viss del undervisning av funkt-ionsnedsatta barn, ungdomar och vuxna. Redan under första halvan av 1800-talet etablerades de första privatägda anstalterna för personer med både fysiska och intellektuella funktionsned-sättningar. Syftet med dessa anstalter eller institutioner var då att eleverna som ämnades för dessa skulle få tillgång till experternas hantering och behandling. I förlängningen ansågs också de med fysiska funktionsnedsättningar kunna ta till sig enkel undervisning för att senare i vuxen ålder kunna ta till sig de enklaste okvalificerade arbetena och på så sätt öka sin samhällsnytta (Swärd & Florin, 2014, s. 51).
Vid folkskolans etablerande 1842 var fortfarande den medicinska modellen den framträdande i uppfattningen och hanteringen av personer med funktionsnedsättningar. De ansvariga för
1 ICF, Internationell klassifikation av funktionstillstånd, funktionshinder och hälsa är en av WHO:s
huvudklassi-fikationer. Det erbjuder en struktur och ett standardiserat språk för att beskriva funktionstillstånd och funktion-hinder i relation till hälsa (Socialstyrelsen, 2020).
5
folkskoleetableringen var då oroliga att normalbegåvade barn skulle välja bort de reguljära stat-liga skolorna och istället söka sig till privatägda om funktionsnedsatta elever undervisades inom samma skolverksamhet. Landstingen engagerade sig i och etablerade därför 1875 det första landstingsdrivna särskoleinternatet för både fysiskt och intellektuellt funktionsnedsatta barn och ungdomar. Denna verksamhet byggdes sedan upp och ut vid sidan av den ordinarie skol-verksamheten under den första halvan av 1900-talet och utvecklades så småningom till ”hjälps-kolor”. Barnen som avsågs för dessa internat bodde på, vårdades på och i begränsad utsträck-ning undervisades på dessa anstalter, separerade från samhället och den ordinarie undervis-ningen. Barn med intellektuella funktionsnedsättningar gavs dock ännu inte någon undervisning (Swärd & Florin, 2014, ss. 51–52).
Först 1944 lagstiftades för första gången om rätt till vård och undervisning för personer med intellektuella funktionsnedsättningar och 1954 lagstadgades det att landstingen skulle anordna internatundervisning för dessa människor. Barn och ungdomar med funktionsnedsättningar om-fattades nu av den allmänna skolplikten och beteckningen särskola etablerades (Swärd & Florin, 2014, ss. 52–53; Grunewald, 2008, s. 339). Lagstiftningen bröt upp kopplingen till den slutna skolhemsvärlden där barnen och ungdomarna skulle hållas avskilda från samhället. Undervis-ningen av funktionsnedsatta skulle nu istället bedrivas som externatundervisning2 som bidrog
till att en helt ny samverkan med hemmen utvecklades, dock bedrevs fortsatt internatundervis-ning i viss utsträckinternatundervis-ning. Många hjälpklasser inom hjälpskolorna upplöstes också till förmån för så kallad ”klinikundervisning” där eleverna med särskilda behov fick specialundervisning i an-nan lokal, tillfälligt eller under en viss tidsperiod. Antalen elever inom både internat- och ex-ternatundervisningen ökade markant. Det främsta fokus som särskolan nu skulle ha var att den skulle vara mer fysiskt tillgänglig och efter hand anses som ett bättre alternativ än den redan etablerade tidsbegränsade klinikundervisningen (Grunewald, 2008, ss. 340–342).
I början av 1960-talet lyftes och diskuterades många handikappfrågor gällande integration och normalisering av personer med funktionsnedsättningar efter att många otillräckligheter och brister upptäckts i både den slutna och öppna vården av dessa människor (Grunewald, 2008, ss. 160–161). Dessa diskussioner genomsyrade hela 1960-talet och i samband med dessa diskuss-ioner förändrades synen på och uppfattningen av personer med funktionsnedsättningar, och den sociala modellen växte fram i det svenska samhället. Bland annat resulterade 1960-talet i ett inledande stadie i att barn och ungdomar med funktionsnedsättningar skulle inkluderas i grund-skolan efter dess grundande 1962. Detta implementerades 1968 genom lagstadgande av Om-sorgslagen3 vilken gav alla barn och ungdomar med funktionsnedsättningar lagstadgad
skol-plikt och rätt till undervisning. Det svenska skolväsendet blev allt mer integrerat med fokus på allas rätt till ett ”normalt” liv och i Läroplan för grundskolan, Lgr 69, tydliggjordes dessa inte-greringsmål för funktionsnedsatta barn och ungdomar. För första gången lyftes den sociala mo-dellens tankar om att den skolmiljö som dessa elever tidigare varit i kan ha varit en bidragande faktor till att de inte uppnått skolans nationella mål (Swärd & Florin, 2014, ss. 53–54). Under 1960 och 1970-talen pågick därför ett digert arbete för att hitta utrymme för särskolan inom
2 En skola där eleverna inte bor på skolan, motsats till internat.
3 Omsorgslagen trädde i kraft 1 juli 1968 och var en lagstiftning som gav funktionsnedsatta människor nya
6
grundskolan för att möjliggöra integreringen av funktionsnedsatta barn och ungdomar och re-dan tio år senare hade 86 % av särskolans klasser blivit lokalintegrerade i den ordinarie grund-skolan. Den fysiska närheten mellan skolverksamheterna möjliggjorde då för ett utvecklat sam-arbete sinsemellan och efter hand deltog enstaka elever eller mindre elevgrupper från vardera skolverksamheten i den andres undervisning (Grunewald, 2008, ss. 342–343). Sedan grundsko-lans grundande 1962 ökade specialundervisningen i omfattning och i Läroplan för grundskolan, Lgr 80, skrevs specialundervisning in som mål för att motverka barns skolsvårigheter. Målsätt-ningen med specialundervisMålsätt-ningen var dock inte att hjälpa eleverna utvecklas efter sina egna förutsättningar utan att så fort som möjligt få dem tillbaka till den ordinarie undervisningen (Swärd & Florin, 2014, s. 54).
År 1985 beslutades om en revidering av Omsorgslagen och genom detta skrevs särskolans re-gelverk över från Omsorgslagen till Skollagen och huvudmannaansvaret skulle gå från lands-tingsnivå till kommunnivå (Grunewald, 2008, s. 182). Ansvaret började successivt flyttas över, i januari 1993 hade kommunerna övertagit huvudmannaansvaret för särskoleverksamheten och redan 1994 publicerades en första gemensam läroplan för grundskolan och grundsärskolan, Lpo 94. Det var nu varje kommuns ansvar att erbjuda alla elever oavsett funktionsvariationer som slutfört sin obligatoriska skolplikt fortsatt utbildning upp till 20 års ålder (Swärd & Florin, 2014, s. 55). Grundsärskolan och grundskolan hade därefter en gemensam läroplan fram till skolre-formen 2011 då särskolan successivt fick egna läroplaner för grund- och gymnasienivå, Läro-plan för grundsärskolan, Lgrs 11 och LäroLäro-plan för gymnasiesärskolan 2013, GySär 13. 3.2 Styrdokument
Den första läroplanen för grundskolan publicerades 1962 och i boken Särskolans verksamhet ger författarna en summering av vilket fokus som de tidiga läroplanerna för grundskolan, Lgr 62, Lgr 69 samt Lgr 80, hade;
Om man skulle beskriva de mest karaktäristiska dragen hos grundskolans läroplaner kan Lgr-62 sägas sätta Eleven i centrum, Lgr-69 ville skapa En demokratisk skola och Lgr-80 blev En skola för alla. Med detta ville man markera att den obligatoriska skolan skulle vara en skola dit alla barn och ungdomar var välkomna och hade rätt till en utbildning anpassad efter vars och ens förutsättningar. (Swärd & Florin, 2014, s. 54)
Fokuseringen på En skola för alla var också tydligt förekommande i Läroplan för det obligato-riska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet, Lpo 94, där det fastslås att eleverna i största möjliga utsträckning ska få tillräckligt stöd i klassrummet för att erhålla sin undervisning i det ordinarie klassrummet tillsammans med sina skolkamrater (Jakobsson & Nilsson, 2019, s. 27). Lpo 94 skiljer sig från de nuvarande aktuella läroplanerna då den inte innehåller några kursplaner specificerade för de olika undervisningsämnena inom skol- och särskoleverksam-heten. Dock innehöll även Lpo 94 nationella kunskapsmål som formade vad eleverna ska ha uppnått efter de slutfört grundsärskoleutbildning. Dessa kunskapsmål var inte preciserade för de specifika ämnena utan syftar till att eleverna ska ha tagit till sig olika kunskaper som ska förbereda dem på ett liv i det svenska samhället. Mycket fokus ligger därför på att eleverna
7
exempelvis ska ha tagit till sig kunskaper om enkla vardagsnära matematikuträkningar, att de förstår grundläggande sammanhang i sin omvärld samt att de utefter sin egen förmåga kan lyssna, läsa och kommunicera i olika situationer (Nationellt Centrum för Matematikutbildning, u.å., s. 11).
Den aktuella Läroplan för grundsärskolan, Lgrs 11, är indelad i tre delar (1) skolans värdegrund och uppdrag, (2) övergripande mål och riktlinjer och (3) kursplanerna. De två första delarna är utan större förändringar sedan Lpo 94. Det skrivs bland annat att skolan ska främja alla elevers utveckling gällande kunskaper och grundläggande värden. Detta syftar till bland annat de mänskliga rättigheterna, grundläggande demokratiska värderingar, diskrimineringsgrunderna, alla människors lika värden och förståelse och inlevelseförmåga för andra människor för att förbereda eleverna på att kunna leva som aktiva medborgare i samhället. Det står vidare att skolans undervisning ska vara likvärdig och att undervisningen ska anpassas efter varje elevs förutsättningar och behov utefter de nationella målen (Skolverket, 2018, ss. 5–7; Nationellt Centrum för Matematikutbildning, u.å., ss. 3–7).
I Läroplan för grundsärskolan, Lgrs 11, tredje del gällande kursplanerna står det i syftesskriv-ningen och i det centrala innehållet att undervissyftesskriv-ningen i de samhällsorienterade ämnena ska bidra till att eleverna utvecklar olika kunskaper och förmågor. Kopplat till samhällskunskaps-ämnet handlar detta bland annat om kunskaper om hur individ och samhälle påverkar varandra, de mänskliga rättigheterna och demokratiska processer, arbetssätt och värden. Det gäller också hantering av information i vardagsliv och studier, vad det innebär att vara en aktiv och ansvars-tagande medborgare samt förmåga att engagera och uttrycka sig i olika sammanhang och i sam-tal om samhällsfrågor (Skolverket, 2018, ss. 102–103).
För att bedöma hur väl eleverna tar till sig det centrala innehåll som undervisningen grundar sig i finns det även etablerade nationella kunskapskrav inom särskolan. Dessa kunskapskrav ställer krav på vilka kunskaper och förmågor elever ska ta till sig för att tilldelas ett visst betyg inom undervisningsämnet. Det som avgör vilket betyg eleven tilldelas på skalan E-A, där E är det lägsta och A det högsta, är hur väl eleven kan tillämpa de kunskaper som efterfrågas. För att uppfylla kraven för betyget E i slutet av årskurs 9 ska eleven kunna bidra till resonemang, medverka i beskrivningar och arbetsprocesser, göra något eget övervägande vid resonemang samt kunna använda några ämnesspecifika ord. För betyget C och A höjs kraven successivt och eleven ska allt mer kunna tillämpa kunskaperna självständigt med mindre och mindre stöttning av pedagogen (Skolverket, 2018, ss. 110–112). (se Bilaga 1 för kunskapskrav i tabellform). Särskolans obligatoriska verksamhet består utöver den ordinarie grundsärskolan även av trä-ningsskolan. Träningsskolan är avsedd för barn och ungdomar som har så pass omfattande in-tellektuella funktionsnedsättningar att de inte kan följa eller ta till sig undervisning i grundsko-lans ordinarie undervisningsämnen. Då träningsskolan är en del av särskolan regleras tränings-skolans undervisning liksom särtränings-skolans, genom Läroplan för grundsärskolan, Lgrs 11. Under-visningen inom träningsskolan är inte ämnesindelad utan den följer istället fem större ämnes-områden som står skrivna i träningsskolans kursplan; estetisk verksamhet, kommunikation, mo-torik, vardagsaktiviteter samt verklighetsuppfattning (Nationalencyklopedin, u.å.).
8
4 Metod
I metodkapitlet följer en beskrivning av materialinsamlingen (4.1), vilka urval och avgräns-ningar som varit aktuella (4.2) samt en beskrivning av materialanalysen (4.3).
Forskningsöversiktens syfte är att undersöka vad forskningen redovisar gällande hur kunskaps-utvecklingen främjas för elever inom särskolans skolverksamhet sett till ett samhällsvetenskap-ligt perspektiv. Då samhällskunskapsundervisningen inom särskolan är ett område med en be-gränsad forskningsgrund behandlar denna studie även forskning av särskoleverksamheten ge-nerellt.
4.1 Materialinsamling
För att studien ska vara transparent och möjlig att genomföra igen av andra forskare följer under denna rubrik en tydlig beskrivning av sökprocessen. Vilka sökord och söktermer som använts samt vilka söktjänster och databaser som använts för sökningarna (Denscombe, 2018, ss. 205– 206).
Inledningsvis i materialinsamlingsprocessen genomfördes breda informationssökningar i sök-tjänsterna Primo och Google Scholar för att få en överblick över kvantiteten av tillgänglig forskning som behandlar särskoleverksamheten. Dessa två söktjänster användes även senare i insamlingsprocessen för att få åtkomst till fulltexter som inte fanns tillgängliga via de huvud-sakliga söktjänsterna för de systematiska informationssökningarna. Därefter gjordes systema-tiska informationssökningar på söktjänsterna SwePub, ERIC, PsycINFO och Skolverket. Dessa söktjänster nyttjades för att generera ett kvalitativt urval av vetenskapliga publikationer på nat-ionell och internatnat-ionell nivå inom utbildnings- och pedagogikområdet. Då samhällskunskaps-undervisningen inom särskolan är relativt obeforskat samt en svensk företeelse har informat-ionssökningen efter internationell forskning som kan vara representativ inriktats på specialpe-dagogik för elever med intellektuella funktionsvariationer samt elever i behov av särskilt stöd. Då informationssökningarna genererat skiftande tillfredsställelse har även kedjesökningar gjorts utifrån referenslistor till de sökträffar som frambringats vid sökningarna. Dessa kedje-sökningar har då fört arbetet vidare till forskningar som ansetts mer relevanta och applicerbara för denna studie.
Sökorden som använts under materialinsamlingen är; särskola, samhällskunskap, undervisning, pedagogik, kunskap, special school, special education, social studies och citizenship
Vid informationssökningarna har olika sökstrategier använts för att anpassa sökningarna. In-ledningsvis gjordes informationssökningar relaterade till begreppet ”särskola” men då detta be-grepp ”gömmer” flera andra bebe-grepp och områden inom särskolan antogs istället en sökteknik som breddade antalet sökträffar. Sökorden har delats in i olika grupper; (1) sökord gällande särskolans verksamhet och pedagogik, (2) sökord gällande kunskapsutvecklingen inom särsko-lan och (3) sökord gälsärsko-lande undervisningsämnet samhällskunskap (se bilaga 2). För att anpassa
9
sökningarna ytterligare har sökstrategier som trunkeringar och kombinationer av olika sökord och synonymer till dessa använts. Dessa sökstrategier antogs för att bredda och specificera de informationssökningar som genomförts (Nilholm, 2017, ss.39–40).
4.2 Urval och avgränsningar
Studien behandlar och analyserar forskning som är applicerbar på särskoleundervisning gene-rellt, men där kopplingar till samhällskunskapen kan göras. För att öka studiens validitet och för att precisera och specificera materialinsamlingen antogs ett antal inkluderings- och exklu-deringskriterier som påverkade om sökresultaten ansågs relevanta och användbara eller ej. Dessa kriterier utformades utifrån studiens syftesskrivning och frågeställningarna som under-söks (Denscombe, 2018, ss. 206–207).
Ett första inkluderingskriterium som antogs var en tidsmässig avgränsning. Denna studie foku-serar på forskning som publicerats från år 2000 och framåt. Skolan är i konstant förändring och under de två första decennierna av 2000-talet har skolväsendet förändrats och utvecklats. Då denna studie avser att undersöka vad forskningen visar på i så närliggande tid som möjligt anges en tidsmässig avgränsning, dock med utrymme bakåt i tiden för att möjliggöra att urskilja hur den har utvecklats under senare tid. Då detta forskningsområde är tämligen obeforskat ger det ytterligare anledning till den tidsmässiga begränsningen, delvis då det inte finns någon äldre större forskningsbas samt då det fortsatt är relativt obeforskat sedan läroplansreformen 2011. Genom en tidsmässig avgränsning till år 2000 möjliggörs att inkludera så mycket relevant forskning som möjligt i denna undersökning. Ett andra kriterium som antagits är att de publi-kationer som inkluderas i studien har en anknytning till undervisningsämnet samhällskunskap. Detta kriterium har dock inte följts fullt ut då detta område, som tidigare nämnts, i stor utsträck-ning saknar någon större forskutsträck-ningsbas. Generell forskutsträck-ning har därför även analyserats för att finna relevant forskning som inte nödvändigtvis studerar samhällskunskapsundervisningen spe-cifikt, men som ändå är applicerbar inom samhällskunskapen. Ett tredje kriterium som antagits är att forskningen ska behandla elevgrupper i mellanstadiets årskurser 4–6, högstadiets årskur-ser 7–9(10) samt gymnasieskolans årskurårskur-ser 1–3(4). Denna avgränsning görs därför att särsko-leverksamheten snarare är fasorienterad än åldersorienterad samt då särskolan erbjuder årskurs 10 i grundskolan och årskurs 4 i gymnasiet. För att möjliggöra och tillgängliggöra så mycket relevant forskning som möjligt avgränsas därför inte forskningen till att endast behandla årskurs 7–9. Ett fjärde inkluderingskriterium för denna studie var att det skulle vara vetenskapliga pub-likationer som behandlas. Detta kontrollerades genom att kontrollera att tidningsartiklar var refereegranskade eller peer reviewed. I övriga sökträffar kontrollerades författare och textens publikationstyp. Ytterligare en avgränsning som antogs för den nationella forskningen var en geografisk avgränsning. Denna avgränsning antogs då särskoleverksamheten är ett svenskt kon-cept och finns inte etablerad i samma utsträckning internationellt. Vid informationssökningarna efter internationell forskning antogs inte denna avgränsning (Nilholm, 2017, s. 42).
10
Författare År Publikationstyp Titel
Diana Berthén 2020 Vetenskaplig artikel Bedöma för lärande och undervis-ning
Kerstin Göransson, Karin Bengtsson, Susanne Hans-son, Nina Klang, Gunilla Lindqvist och Claes Nil-holm
2020 Vetenskaplig artikel Segregated education as a challenge to inclusive processes: a total popu-lation study of Swedish teachers´ vi-ews on education for pupils with in-tellectual disability
Elizabeth Swanson, Eliza-beth A. Stevens och Jade Wexler
2019 Vetenskaplig artikel Engaging Students With Disabilities in Text-Based Discussion –
Guidance for General Education Social Studies Classrooms Diana Berthén, Torgunn
Finnset och Fia Andersson
2016 Vetenskaplig artikel Den formativa bedömningens dubbla fokus
Joe Johnson och Ruth Busby
2015 Vetenskaplig artikel Including Young Learners With Special Needs in Social Studies Classrooms
Fia Andersson, Diana Bert-hén, Torgunn Finnset och Gabriella Höstfält
2015 Vetenskaplig artikel Formativt bedömningsarbete i grund-särskolan
Anna-Lena Eriksson Gus-tavsson
2015 Vetenskaplig artikel En särskola i förändring
Christina Odenstad 2013 Forskningsöversikt Att förstå sin omvärld och sig själv Shernavaz Vakil, Evonn N.
Welton och Bridgie A. Ford
2012 Vetenskaplig artikel Citizenship and Self-Determination for Individuals with Cognitive Disabilities: The Interdependence of Social Studies and Special Education Diana Berthén 2007 Doktorsavhandling Förberedelse för särskildhet –
Särskolans pedagogiska arbete i ett verksamhetsteoretiskt perspektiv
4.3 Materialanalys
För analysen av den forskning som inkluderats i arbetet antogs en kombination av narrativ och tematisk analys. Den tematiska metoden antogs för att kunna fokusera på innehållet i den funna forskningen. Metoden möjliggör också att utröna olika teman i den befintliga forskningen för att kunna se om det finns en konsensus eller ej i den etablerade forskningen. Den narrativa metoden möjliggör vidare att främst redogöra för fynden så som forskningen redovisar för dem utan att exempelvis behöva resonera i skrift om olika forskares tendens bakom studien eller skillnader mellan undersökningsmetod. Genom att anta den narrativa och tematiska analysme-toden möjliggörs alltså för att redogöra för hur det i praktiken ”ser ut” utifrån olika tematise-ringar som identifierats (Denscombe, 2018, ss. 210–213).
Inledningsvis efter informationssökningar gjorts och ett lämpligt antal tidigare forskningar uti-från de inkluderings- och exkluderingskriterier hade valts ut påbörjades analyseringen av det
11
utvalda materialet. Titlar och abstracten lästes och väsentliga delar kopplade till studiens syfte och frågeställningar sammanfattades. Detta för att möjliggöra jämförelser av de olika studierna, vilka aspekter och perspektiv som lyfts i de utvalda publikationer som inkluderas. Därefter gjordes ytterligare en urvalsprocess där arbeten som efter abstractsläsningen inte ansågs appli-cerbara för denna studie exkluderades. Efter detta urval fanns tio publikationer kvar som ansågs applicerbara och av värde för denna studies syfte. De bestod av åtta vetenskapliga artiklar, en doktorsavhandling samt en forskningsöversikt. Dessa publikationer fanns genom sökningar på SwePub, ERIC, Skolverket samt genom kedjesökningar.
De vetenskapliga publikationerna lästes sedan i sin helhet och väsentliga delar som ansågs re-levanta och applicerbara till studiens syftesskrivning och frågeställningar sammanfattades. För att ytterligare tydliggöra och möjliggöra en litteraturjämförelse av det analyserade materialet kategoriserades innehållet utifrån vilka delar av studiens syfte och frågeställning som behandlas i respektive publikation. Resultaten av materialanalysen redovisas i kommande kapitel.
12
5 Resultat
I resultatkapitlet följer en tematiserad presentation av de forskningsstudier som inkluderats i denna undersökning. Samtliga nationella studier som lästs och analyserats i samband med skri-vandet av detta examensarbete har i största utsträckning undersökt den generella undervis-ningen inom särskoleverksamheter. Ingen har preciserat sig på just samhällskunskapsundervis-ningen. Den internationella forskningen som har inkluderats och analyserats har fokuserats på samhällkunskapsundervisningen för elever med intellektuella funktionsvariationer alternativt elever i behov av särskilt stöd. Presentationen av det studerade materialet kommer därför tema-tiseras utifrån de frågeställningarna som denna studie grundar sig på och kommer sedan i föl-jande kapitel diskuteras och kopplas tydligare till samhällskunskapsämnet specifikt.
Tematiseringen i resultatkapitlet är strukturerad utifrån de frågeställningar som denna studie vill besvara. Hur samhällskunskapsämnet och dess ämnesinnehåll kommer till uttryck inom särskolans undervisning (5.1). Samt vilka utmaningar lärare inom särskolan ställs inför i det kunskapsutvecklande arbetet (5.2). Avslutningsvis presenteras även en internationell utblick med det amerikanska skolväsendet som exempel (5.3).
5.1 Samhällskunskapsämnets uttryck inom särskolans undervisning
Innehållet under denna rubrik utgår främst ifrån det resultat Diana Berthén (2007) redovisar i sin doktorsavhandling Förberedelse för särskildhet – Särskolans pedagogiska arbete i ett verk-samhetsteoretiskt perspektiv. Berthén redogör för och diskuterar i sin avhandling hur undervis-ningen under en skoldag ser ut i två klasser inom en särskoleverksamhet, en träningsklass och en grundsärskoleklass. Utifrån vad som kan urskiljas i hennes redovisning och analys av under-visningen kommer även annan relevant forskning kopplas in för att ge tydlighet hur samhälls-kunskapsämnet och dess innehåll kommer och kan komma till uttryck inom särskolans under-visning.
Berthén (2007, s. 77) beskriver i sin studie att personalen inom träningsklassen har en strävan efter att elevernas skolvardag ska vara tillåtande samtidigt som krävande för eleverna samt att den ska variera mellan skolsammanhang och faktiska samhällssammanhang. Det som enligt personalen är det viktigaste med elevernas skolgång är att utveckla vardagskompetenser hos dem så att de är förberedda och har de kompetenser som enligt lärarna är viktiga för att klara av ett framtida vuxenliv och samhällsdeltagande. I den framställning som görs av skoldagen framkommer några specifikt viktiga handlingar eller områden som genomsyrar undervisningen som bedrivs i träningsklassen; vardagskompetensträning och social samspelsträning. Inom dessa två centrala områden ingår olika aspekter och delhandlingar (Berthén, 2007, s. 91). Trä-ningsskolan har inte ämnesundervisning, men det är möjligt att se kopplingar till samhällskun-skapsämnet i den undervisning som bedrivs.
Vardagskompetensträningen innebär att eleverna ska ges möjlighet att utveckla sig och träna sig i olika funktionella färdigheter som enligt personalen är relaterade till elevernas vardag och som i förlängningen syftar till att eleverna ska bli självständiga och kunna behärska olika typer
13
av vardagsaktiviteter. Olika moment som lyfts av personalen och som genomsyrar undervis-ningen är träning av egensysselsättning samt träning i kommunikativa färdigheter i både tal och tecknande. Dessa moment är enligt personalen viktiga just för att möjliggöra att eleverna i så stor utsträckning som möjligt ska bli självständiga och förberedda på vuxenlivet och allt vad det innebär. De är även viktiga för att eleverna ska utveckla ett tillräckligt stort ordförråd samt kunna komplettera det med ett teckenförråd för att kunna kommunicera med andra i olika situ-ationer där de inte är tillsammans med någon som känner dem och kan läsa av dem. För att träna eleverna i dessa kommunikativa färdigheter försöker personalen bland annat implemen-tera teckenträning som ett återkommande inslag i skolarbetet samt får eleverna även flera gånger per vecka individuell träning med talpedagogen. Träningen har alltid sin utgångspunkt i vardagsnära situationer och utgår från en kontaktbok som skickas mellan skolan och hemmen i vilken båda skriver om vad eleven varit med om under dagen (Berthén, 2007, ss. 92–111). Den sociala samspelsträningen uppger personalen också är av största vikt att träna och utveckla eleverna i och syftar till att eleverna utvecklar sociala färdigheter. Eleverna ska utvecklas till att klara av att genomföra olika aktiviteter med andra, kunna följa oskrivna regler och normer i vardagssituationer samt klara av att följa olika regler och rutiner. Olika träningsinslag som fö-rekommer inom detta område är träning i att agera med varandra och andra, träning i att inte bete sig annorlunda samt träning i att följa ordningsregler. Personalen tränar eleverna i detta genom iscensatta kollektiva aktiviteter eller gemensamma utflykter där eleverna får öva på att samarbeta med andra, uppföra sig på ett acceptabelt sätt samt öva på att följa de regler och instruktioner som ges för de olika aktiviteterna (Berthén, 2007, ss. 111–119).
Den undervisning som bedrivs inom särskoleverksamhetens träningsklass kan alltså kopplas till den del i Läroplan för grundsärskolan, Lgrs 11, som bland annat skriver att elever ska ges möjlighet att utveckla förståelse för betydelsen av att vara en aktiv och ansvarstagande med-borgare samt att de ska ges möjlighet att kunna uttrycka sig i olika sammanhang. Vidare stäm-mer det även in med skrivningen i det centrala innehållet i Lgrs 11 gällande norstäm-mer och regler i elevens närmiljö, kamratskap samt konsekvenser och följder av personers olika handlingar (Skolverket, 2018, ss. 102–104).
Berthén (2007) redogör för en annan målsättning med undervisningen inom grundsärskoleklas-sen där det huvudsakliga motivet snarare är att skapa förutsättningar för skolundervisning och lära eleverna att bli skolelever, men där det ändå går att urskilja kopplingar till samhällskun-skapsämnet.
Berthén (2007, s. 145) beskriver tre centrala handlingar eller områden som fokuseras på och som genomsyrar undervisningen i denna klass; skolbänksträning, läs- och skrivträning samt språklig kompetens. Målen med att utveckla kompetenser inom dessa områden är att eleverna ska klara av att arbeta självständigt med uppgifter i skolbänken. Samt för att eleverna ska ges förutsättningar för att komma till en grundläggande kunskaps- och färdighetsnivå för att kunna ”ta emot kunskap” för att lära sig läsa och skriva.
14
En del inom läs- och skrivträningen är bokstavsarbete där eleverna ska lära sig skriva alla bok-stäver i sina egna bokstavsböcker. De får även läs- och ljudträning där de får öva på att ljuda bokstäverna för att lära sig uttala dem korrekt för att senare ha möjlighet att lära sig läsa och skriva. Inom området språklig kompetens tränas eleverna även i begreppskännedom, uttrycks-förmåga, språklig medvetenhet samt munmotorik. Alla dessa inslag är avsedda att förse ele-verna med möjlighet att i förlängningen självständigt kunna läsa och skriva samt för att ge eleverna förutsättningar att kunna uttrycka och formulera sig verbalt (Berthén, 2007, ss. 156– 168).
Denna undervisning kan då främst kopplas till den del i Läroplan för grundsärskolan, Lgrs 11, syftesskrivning om att elever ska utvecklas och ges möjlighet att uttrycka sig i olika samman-hang samt utveckla sin förmåga att delta i samtal (Skolverket, 2018, s. 102).
I Odenstads (2013, s.56) forskningsöversikt Att förstå sin omvärld och sig själv beskrivs flera olika studier där olika kompetenser urskiljs vara möjliga att utveckla hos elever genom sam-hällskunskapsundervisningen. Bland annat presenteras Odenstads tre ämnesdidaktiska profiler för samhällskunskapsämnet; som orienteringsämne, analysämne samt diskussionsämne. Dessa tre kategoriseringar går att urskilja i den undervisning som Berthén presenterar i sin ovan nämnda studie. Ytterligare en urskiljning som nämns i forskningsöversikten är Lars-Erik Bjess-mos urskiljning av fyra kompetenser som samhällskunskapsundervisningen kan utveckla hos eleverna. En demokratisk kompetens, en ekonomisk kompetens, en medborgarkompetens samt en samhällsetisk kompetens. Odenstad redogör även för att undervisningen kan skilja sig väl-digt mycket beroende på elevgrupper samt beroende på vilka delar av ämnesinnehållet den un-dervisande läraren själv anser mer intressant. Det lyfts även exempel från en studie genomförd av didaktikern och läroplansforskaren Ninni Wahlström där Wahlström undersökt och jämfört samhällskunskapsundervisningen i årskurs 5 med årskurs 9. Det som presenteras som Wahl-ströms resultat i denna studie är att i årskurs 5 ses samhällskunskapsämnet som ett relativt otyd-ligt definierat ämne som uppfattas överlappa med många andra ämnen med främsta fokus att vara en slags ”fostran i vardagen”. Medan samhällskunskapsämnet i årskurs 9 uppfattas som ett tydligt definierat eget ämne. Denna trend påvisas i ytterligare studier som presenteras i forsk-ningsöversikten där ämnet i årskurs 5 främst fokuserar på att väcka elevers nyfikenhet, intresse och utveckla elevernas samarbetsförmåga medan i årskurs 9 är det ett ämne med hög status (Odenstad, 2013, ss. 55–59).
Göransson et al. (2020, ss. 7–9) presenterar i sin vetenskapliga artikel, Segregated education as a challenge to inclusive processes: a total population study of Swedish teachers´ views on education for pupils with intellectual disability, svenska särskollärares uppfattning på hur särskoleverksamheten är och om de anser att någon eller några ändringar bör göras. En tydlig majoritet av de lärare som medverkade i undersökningen upplever det som att särskoleverk-samheten är mer holistisk och omsorgsfokuserad än grundskolan. Detta holistiska och omsorgs-orienterade fokus finns det en gemensam uppfattning om att det bör vara kvar och genomsyra särskolan, och en majoritet av lärarna anser till och med att det bör bli ett tydligare holistiskt och omsorgsfokuserat fokus inom särskolan. Samtidigt svarade en liten minoritet av medver-kande lärare att de anser att särskoleverksamheten borde vara mindre holistisk och
15
omsorgsfokuserad och istället fokusera med på att bli mer kunskapsorienterad. Lärarna fick i undersökningen besvara olika frågeställningar genom att rangordna olika angivna svar från mest relevant/viktigaste till minst relevant/oviktigaste. Resultaten av denna studie visar på att majoriteten av lärarna inom särskoleverksamheten har en föreställning om och ett förhållnings-sätt som motsvarar en elevcentrerad ideologi. Majoriteten av lärarna anger att de anser att det viktigaste för särskolan är att erbjuda eleverna en trivsam, stimulerande och elevcentrerad miljö där barnens eller elevernas individuella intressen och förmågor är i fokus, snarare än en verk-samhet där fokus hamnar på att utveckla eleverna till samhällsmedvetna människor som kan och avser att förändra samhällets struktur till rättvisare. En majoritet av lärarna menar vidare att de anser det viktigaste med särskolan ur ett lärandeperspektiv för eleverna är den individuella utvecklingen, att eleverna får utveckla sina personligheter utifrån deras intressen. Medan en minoritet anser att det är av störst vikt att utveckla kunskaper och förmågor som förbereder dem på att förändra samhället eller gör dem konkurrenskraftigare när de senare i livet ska ta sig in på arbetsmarknaden (Göransson et al., 2020, ss.7–9).
5.2 Utmaningar i det kunskapsutvecklande arbetet inom särskolan
Innehållet under denna rubrik redogör för utmaningar och svårigheter i det kunskapsutvecklade arbetet inom särskolan, som redogörs för i de forskningsstudier som analyserats för denna undersökning. Ett utmaningsområde som uppdagades i många av de texter som studerades och analyserades för denna studie är osäkerhet kring bedömning- och betygsättning av eleverna inom särskoleverksamheten.
Den medverkande personalen i Berthéns (2007, ss. 107–109) studie lyfte olika utmaningar och problematiker kring det kunskapsutvecklande arbetet inom särskoleverksamheten. Personalen inom träningsklassen upplevde kunskapsutvecklingen kring teckenträning som det främsta ut-maningsområdet i deras undervisning. Då de åsyftar att eleverna troligtvis alltid kommer vara otydliga i sitt muntliga uttal och tal och understryker därför att det är viktigt att eleverna ut-vecklar ett så när perfekt tecknande som möjligt. Detta upplever de dock som utmanande då elevernas omgivning inte alltid är lika hårda med att eleverna faktiskt ska teckna ordentligt vilket de i förlängningen ser kan försämra elevernas tecknande snarare än utveckla det. Ett av flera utmaningsområden som framfördes av grundsärskoleklassens personal är kopplat till både personalresurser samt bristande kunskap om- och redskap för dokumentation av kun-skapsutvecklingen hos eleverna. Lärarna beskriver att de dels tvingas prioritera vem eller vilka elever som ska få tillgång till regelbunden enskild träning i vissa moment och vilka som ska få det mer sporadiskt fastän utgångspunkten är att samtliga elever ska erbjudas kontinuitet. Detta påverkas bland annat av att många i personalstyrkan är elevassistenter och följer enskilda ele-ver. Om eleven inte är i skolan innebär det då också att det blir bortfall i personalstyrkan, vilket kan resultera i att läraren inte kan arbeta enskilt med en elev då personalstyrkan är för få på plats. Gällande bristande kunskap om- och redskap för dokumentation av elevernas kunskaps-utvecklingar ser personalen en utmaning då det saknas någon utarbetad strategi eller ens någon avsatt tid för dokumentationen. Eleverna arbetar inte alltid enskilt med samma personal vilket gör att det finns ett behov av gemensam dokumentation för att dela vidare de utvecklingar som
16
gjorts och var eleven befinner sig kunskapsmässigt. Detta har de anpassat efter bästa förmåga och försöker anteckna i ett gemensamt block efter varje arbetspass (Berthén, 2007, ss. 160– 164).
Andra forskningsstudier har också lyft och problematiserat just kunskap om- och redskap för dokumentation av elevers kunskapsutveckling både i bedömnings- och betygsättningssyfte. Berthén (2020, ss. 4–8) beskriver i artikeln Bedöma för lärande och undervisning om hur läro-plansreformen 2011 för många lärare inom grund- och gymnasiesärskolverksamheter innebar starten av en tid präglad av oro och osäkerhet om vad som ska bedömas och hur eleverna ska bli bedömda. Betygskriterierna ersattes med kunskapskrav för ämnen och ämnesområden och ytterligare en förändring inom särskoleverksamheter blev att fokus i undervisningen och be-dömningen nu skulle vara på elevernas kunskapsutveckling snarare än fostran och omsorg. Lä-rare inom båda särskolenivåerna menar på att de saknar kunskaper om- och redskap för hur bedömningsarbetet ska utföras i enlighet med de nya styrdokumenten. De saknar också bedöm-ningsredskap och kunskaper om hur de ska bedöma indikatorer på elevernas kunnande samt kunskap om hur de ska tolka och systematiskt dokumentera dessa indikatorer, som de förväntas dokumentera. Med andra ord så uppger de att de saknar redskap för att se tecken på att eleverna har lärt sig något och även hur de ska dokumentera dessa tecken för framtida bedömning och betygsättning.
Andersson et al. (2015, ss. 1–6) skriver även i artikeln Formativt bedömningsarbete i grund-särskolan om hur grundsärskollärare upplever att bedömningsarbetet ständigt pågår, i stunden när något händer och i efterhand i sina reflektioner om vad som hände. Dock uppger många lärare att de saknar redskap för hur de systematiskt skriftligt ska dokumentera sina tankar och uppfattningar och har svårt för att omformulera tankarna till skrift. Med detta finns en risk att bedömningarna av eleverna kan bli efter lärarens personliga åsikter och uppfattningar av en-skilda elever snarare än ur en professionell kunskapsutveckling. Lärarna upplever att de behö-ver stöttning i form av mer anpassade bedömningsredskap samt mer djupgående kunskap om hur den tilltänkta bedömningen och betygsättningen av eleverna ska ske. Bedömningen sker snarare spontant och slumpmässigt då lärarna saknar kunskaper om- och redskap för att syste-matiskt dokumentera kunskapsutvecklingen. I artikeln Den formativa bedömningens dubbla fo-kus av Berthén et al. (2016, ss. 4–8) beskrivs en liknande bild och uppfattning bland de gym-nasiesärskollärare som medverkat i studien. De uppger att Skolverket hade ambition att i sam-band med läroplansreformen erbjuda lärarna både kunskap om- och redskap för att underlätta tolkningen och tillämpningen av de nya styrdokumenten. Lärarna upplever dock att de i stort fortfarande saknar kunskaper om hur bedömningsarbetet bör ske i enlighet med styrdokumen-ten. De menar att de är i behov av ett större och mer varierat utbud av bedömningsredskap och djupgående kunskaper för att på ett systematiskt sätt kunna dokumentera sina elevers kunskaps-utveckling.
Anna-Lena Eriksson Gustavsson (2015, ss. 1–4) lyfter i sin artikel En särskola i förändring även utmaningen med det kunskapsutvecklande arbetet sett till behörighetskraven på personal inom särskolan. Eriksson Gustavsson menar att Lgrs 11 till stora delar liknar Lgr 11 vilket i teorin skapar förutsättningar för ett nära samarbete mellan de två skolformerna. Dock var de
17
nya styrdokumenten en stor utmaning för både elever och personal inom särskolan med högre kunskapskrav, en bedömning och betygsättning som skulle vara mer likvärdig utifrån ett strik-tare och strängare betygssystem. Utöver de nya styrdokumenten med nya grunder för undervis-ning och bedömundervis-ning så antogs även ett nytt ämneslärarsystem inom särskolan. Lärare inom särskolan måste sedan 2018 ha en specialpedagogisk påbyggnadsutbildning med specialisering på utvecklingsstörning för att vara behöriga att undervisa inom särskoleverksamheten. Detta menar lärare som deltagit i forskning dock snarare kan orsaka en strängare segregering av särskolan med kraven på speciallärarutbildningen. De menar att det redan finns en utmaning och en problematik att kunna erbjuda samtliga undervisningsämnen till eleverna inom olika särskoleklasser. På grund av att elevgrupperna är begränsade till antal försvårar det att anställa behöriga lärare inom samtliga undervisningsämnen som ska erbjudas. Lärarna ser här en möj-lighet men också utmaning att utveckla samverkan mellan ämneslärare utan specialinriktad på-byggnadsutbildning inom grund- och gymnasieskolan och behöriga lärare inom grund- och gymnasiesärskolan. Detta menar lärare kan leda till att alla lärare får en förståelse för alla elever och i förlängningen när samverkan utvecklats och strukturerats kan det innebära att särskolans elever kan följa enstaka ämnen eller kurser enligt grund- eller gymnasieskolans kursplaner (Er-iksson Gustavsson, 2015, ss. 1–4).
Göransson et al. (2020, ss. 10–11) lyfter även samverkan dels inom särskoleverksamheten och samverkan mellan grund- och grundsärskoleverksamheterna. Det resultat som redovisas i denna studie är att majoriteten av särskollärarna ofta har en daglig eller veckovis samverkan med andra särskollärare, medan endast 20 % uppger att de har en så kontinuerlig samverkan med lärare inom grundskolans lärare. Uppfattningarna om hur lärarna vill utveckla denna samverkan vari-erar också i resultatet av denna studie. Omkring 30 % av de medverkande lärarna uppger att de vill utveckla en daglig eller veckovis samverkan mellan skolverksamheterna, medan en majo-ritet på strax över 50 % anser att samverkan mellan skolverksamheterna någon gång i månaden eller någon gång terminsvis är tillräckligt. 7 % uppger till och med att de inte vill ha någon samverkan mellan skolverksamheterna över huvud taget. Ytterligare avseenden som lyfts i stu-dien av Göransson et al. (2020, ss. 8–10) berör undervisning och lärande. En stor del av lärarna, omkring 45 %, anser att det viktigaste för läraren är att övervaka undervisningen med hjälp av evidensbaserade undervisningsstrategier för att maximera elevernas kunskapsutveckling. En något mindre grupp av lärarna, omkring 40 %, anser snarare att det viktigaste för en lärare är att vara en mentor och skapa inlärnings- och undervisningssituationer som utmanar elevernas lärande. Lärarnas uppfattning om vilken den viktigaste faktorn för inlärning hos eleverna är också varierande. Hälften av de deltagande lärarna menar att den viktigaste faktorn är att eleven är motiverad och aktivt engagerad i inlärningsaktiviteterna. En tredjedel av lärarna anser snarare att de viktigaste faktorerna är att korrekta och exakta inlärningsmål följs tillsammans med ett strukturerat kunskapsinnehåll. För att sätta ord på den statistik som redovisas för i denna forsk-ningsstudie redogör Göransson et al. alltså för en oenighet mellan verksamma lärare inom särskolans verksamhet inom flera olika områden.
18
Den internationella forskning som studerats i detta arbete belyser undervisningsämnet ”social studies” inom den amerikanska utbildningen samt hur anpassad undervisningen är utefter elever i behov av särskilt stöd och elever med intellektuella funktionsvariationer.
Något som lyfts i de studier som studerats är vikten av att utveckla förmågor, färdigheter och kompetenser snarare än att fokusera på innehållskunskaper hos elever i behov av särskilt stöd samt vilken problematik som finns kring detta inom det amerikanska skolväsendet. Johnson och Busby (2015, ss.1–2) beskriver i sin artikel Including Young Learners with Special Needs in Social Studies Classrooms att samhällskunskapsundervisningen [social studies] och lärare inom detta ämne, liksom vilket annat ämne, är skyldiga att förse eleverna, alla eleverna, med meningsfull undervisning som de kan ta åt sig av och ta till sig. Författarna problematiserar även att lärarstudenter sällan får någon träning eller erfarenhet av differentiering av undervis-ningen under lärarutbildundervis-ningen, vilket resulterar i att få lärare planerar sin undervisning för att vara lämplig för en klass med en ojämn och varierande förutsättningar för att delta i och ta till sig undervisningens innehåll. Data från 2011 visar på att endast 8,4 % av alla elever i det ame-rikanska skolväsendet får specialanpassad undervisning vilket författarna belyser behovet av att besitta kunskaper och färdigheter om hur undervisningen kan genomföras för att maximera inlärningen för alla elever inklusive de eleverna i behov av särskilt stöd. De problematiserar vidare att majoriteten av de eleverna som ges specialanpassad undervisning ändå följer den ordinarie undervisningen i det ordinarie klassrummet upp till 80 % av deras skolgång. Studien menar dock på att det är få lärare i den ordinarie undervisningen som har någon träning eller erfarenhet av att anpassa undervisningen för att inkludera alla elever i inlärningen, då framför-allt elever i behov av särskilt stöd. Detta är något som även Shernavaz Vakil et al. (2012, ss. 4– 5) beskriver i artikeln Citizenship and Self-Determination for Individuals with Cognitive Disabilities: The Interdependence of Social Studies and Special Education. Vakil et al. beskri-ver att lärare anser det som viktigt att elebeskri-ver med intellektuella funktionsvariationer undervisas för att utvecklas till aktiva medborgare och för att personerna ska uppnå maximal livskvalitet. För att lyckas med det har begreppet självbestämmande varit förekommande och eftersträvat att utveckla hos eleverna under flera år inom det amerikanska skolväsendet. Det definieras som en interaktion mellan samhället och individen och vidare måste därför medborgerliga kompe-tenser och självbestämmande ses som två delar i undervisningen som hänger ihop och som är beroende av varandra att utveckla hos eleverna. Ur ett undervisningsperspektiv menar Vakil et al. (2012, s. 3) vidare att elever med intellektuella funktionsvariationer kräver extra stöd och anpassningar av diverse variation för att uppnå framgång och för att förstå samhällsämnets lä-roplan och dess krav. Detta lyfter också Johnson och Busby (2015, s. 2) som problematiskt. Samhällsstudier är en del av den grundläggande läroplanen inom amerikanska skolväsendet. Barn och ungdomar med eller utan intellektuella funktionsvariationer är deltagare i det demo-kratiska samhället och ska växa upp och utvecklas till aktivt deltagande vuxna medborgare. Trots detta förbises ofta vikten och betydelsen av detta ämne för elever med intellektuella funkt-ionsvariationer när dessas undervisning istället borde prioritera kunskaper, färdigheter och för-mågor samt strukturen av den demokratiska processen för att kunna hitta och förstå sin roll och sina rättigheter respektive skyldigheter i samhället (Johnson & Busby, 2015, s. 2; Vakil et al. 2012, s. 5).
19
Forskningen lyfter även flera olika strategier som finns tillgängliga och som är lämpliga att använda av lärare för att anpassa undervisningen till att bli tillgänglig och lämplig för alla elever i undervisningen. Johnson och Busby (2015, ss. 4–7) fastslår att elever med intellektuella funkt-ionsvariationer ofta gynnas av samma undervisning som övriga studenter. För att eleverna ska kunna uppnå högre nivåer och utvecklas bättre visar dock forskning på att de behöver anpass-ningar i undervisningen så att den tillgodoser och bemöter de specifika stödbehov som respek-tive elev har. Författarna menar alltså inte på att dessa elever behöver en helt avskild eller för-ändrad undervisning, utan det räcker att anpassa, justera och variera den befintliga undervis-ningen så att den täcker ett bredare spektrum av utvecklingsförutsättningar. Dessa anpassningar menar författarna kan ske genom att läraren inte endast utgår ifrån en klassisk undervisnings-modell utan anpassar inslagen med multisensoriska anpassningar där flera sinnen aktiveras i inlärningen. Kortfattat rekommenderar författarna att lärarna generellt anpassar undervisningen så att den varierar i utformningen exempelvis genom att vara aktivitetsanpassad, multisensorisk eller genom inläsning Vidare att den relaterar till elevernas vardagsnära upplevelser för att ge dem något att associera undervisningen till samt att anpassa språket och begreppsramarna efter elevernas förståelse och förmåga för att eleverna lättare ska kunna koppla detta till det samman-hang eller innehåll som undervisningen avser utveckla eleverna inom.
En utmaning som forskningen också lyfter, som återfinns inom både den svenska och internat-ionella forskningen, är utmaningen att hitta och använda sig av lämpligt och tillgängligt material. Johnson och Busby (2015, s. 4) menar att det är viktigt att granska läroböckerna som är avsedda för den årskurs som eleverna befinner sig i för att upptäcka om och hur de inverkar på eleverna, är det något de kan ta till sig eller behöver man söka efter annat material. Swanson et al. (2019, s. 2–6) problematiserar att elever i grundskolan får allt högre förväntningar och krav på sig att kunna ta till sig samhällsstudiernas innehåll och instruktioner till olika arbets-processer genom endast text. Eleverna förväntas kunna bemöta och hantera en textmassa på ett sätt som ska utveckla elevernas kunskap, förståelse och förmåga att urskilja relevant informat-ion från irrelevant utfyllnad. Detta är något elever generellt har svårt för, men framförallt drab-bar det elever med funktionsvariationer som har svårt att hantera texter och litteratur avsedda för deras specifika årskurs på ett sådant sätt. Även denna forskning ger exempel på enkla an-passningar i den ordinarie undervisningen som inte bara gynnar eleverna med funktionsvariat-ioner utan som bevisats gynna samtliga elever i klassrummet. Att bemöta texter med ett inne-hållsfokuserat förhållningssätt där en variation av läsning, diskussion och frågeställningar väx-lar om varandra har visat att hjälpa eleverna att på ett djupare plan förstå dels textens innehåll, men utvecklar även färdigheten läsförståelse och resulterar i att de förstår processen bättre och bättre efter övningar av detta inslag. Denna metod grundar sig i att eleverna får läsa en del av en text som läraren bestämmer hur lång den ska vara. Därefter ställer läraren frågor till eleverna baserade på specifika delar av innehållet i texten som eleverna får diskutera sinsemellan under en viss tid som fastslås av läraren. Därefter går läraren och eleverna gemensamt igenom frå-gorna och tränar på att kunna referera till texten, var de hittade svaret till de olika fråfrå-gorna, eller diskuterar hur de kan dra olika slutsatser utifrån vad texten säger. Genom att inte lägga ansvaret eller kravet på varje enskild elev att kunna utveckla detta på egen hand genom enskild läsning och besvara frågorna individuellt så bidrar denna metod istället till att eleverna kan lära av varandra att utveckla sin förståelse och sina kunskaper och förmågor. Vid behov hjälper också
20
läraren till att fylla i om det är något som missförstås eller som inte är korrekt för att tydliggöra det för eleverna. Swanson et al. problematiserar dock också detta arbetssätt då det uppges av lärare vara svårt att implementera i praktiken. Detta intygar författarna att det kan vara då det kräver en väldigt detaljerad, noggrann strukturerad planering med genomtänkta frågor och dis-kussionsunderlag. De menar dock vidare på att det är värt att lägga ner den extra tiden då det som sagt gynnar samtliga elever i klassrummet (Swanson et al. 2019, ss. 2–6).
21
6 Diskussion
I detta avslutande kapitel sammanfattas och diskuteras de upptäckter som gjorts under analysen av den tidigare forskningen. Den nationella forskningen har undersökt särskoleverksamheten utifrån olika aspekter kopplat till arbetets syfte och frågeställning. Den internationella forsk-ningen belyser istället undervisningsämnet ”social studies” inom det generella amerikanska skolväsendet kopplat till förutsättningar för elever i behov av särskilt stöd då där inte finns någon direkt motsvarighet till den svenska särskolan. Avslutningsvis redogörs också förslag om framtida forskning i detta område.
Av den forskning som studerats har det uppdagats att samhällskunskapen inte i samma utsträck-ning är ett eget undervisutsträck-ningsämne inom särskoleverksamheten som ämnet är inom den ordi-narie skolverksamheten. Kan detta vara grunden till avsaknad av forskning? Kan ämnets inne-håll vara svårt att precisera med de relativt nya kraven på kunskapsbedömning? Det kan vara av vikt att undersöka på nytt då den mesta av forskningen publicerades kort efter skolreformen 2011.
Något som har konstaterats i detta arbete är att det finns en begränsad forskningsgrund om undervisningen i särskolan, och än mer begränsad är den mängd forskning om samhällskun-skapsämnet inom särskolan. Detta kan möjligtvis bero på den skolreform och läroplansreform som genomfördes 2011 då Lgrs 11 och Gysär 13 blev de gällande styrdokumenten och har i studierna som analyserats i denna studie än så länge inte hunnit etablera sig i särskoleverksam-heterna runt om i Sverige. Den forskning som studerats i detta arbete har blivit publicerad från tidigt 2000-tal fram till 2020 och det går att observera att det ännu råder en viss osäkerhet hos många lärare vad som ska bedömas samt hur bedömning och undervisning ska bedrivas utifrån gällande styrdokument. Även om elevernas kunskapsutveckling får högre prioritet och är ett kontinuerligt samtalsämne är det tydligt att fostrans- och omsorgsuppdraget ännu inte lämnat verksamheten.
Särskolan ska som tidigare nämnts i texten erbjuda undervisning i samtliga skolämnen på samma sätt som den ordinarie skolan. Några frågor som jag anser blir tydliga i resultatdelen i detta arbete är huruvida särskolan faktiskt erbjuder undervisning i samtliga skolämnen samt huruvida den bör göra det och då också hur den i så fall kommer till uttryck. Detta då många till synes verkar vara oense kring dessa frågor samt vilken slags kunskap som egentligen bör prioriteras i särskolan. I studien genomförd av Göransson et al. (2020) uppger en majoritet av lärarna att det är bra att ha en viss kunskapsfokusering men att den måste anpassas utefter de elever som finns inom särskolan och då ha ett mer holistiskt förhållningssätt än den ordinarie skolan har.
Kopplingar kan göras mellan det som anges i forskningsöversikten Att förstå sin omvärld och sig själv (Odenstad, 2013) gällande den skiftande uppfattningen av samhällskunskapsämnet och det Berthén (2007) i sin avhandling redogör för som särskolans främsta kunskapsfokusering. Odenstad redogör för forskning som tydliggör att samhällskunskapsämnet i årskurs 5 uppfattas som ett odefinierat ämne som snarast ses som en ”fostran i vardagen” medan ämnet i årskurs 9
22
uppfattas som ett tydligt eget ämne med hög status. Då elevklasserna inom särskolan inte är indelade efter årskurser och åldrar på samma sätt som i den ordinarie skolan kan denna ämnes-utveckling vara svår att genomföra inom särskoleverksamheten. Berthén (2007) redogör i sin studie för att båda klasserna som observerats endast består av ett fåtal elever men som ålders- och kunskapsmässigt sträcker sig över alla de skolår som just denna skola erbjuder, alltså skolår F–6 (Berthén, 2007, s.69, 125). Att denna klassindelning inom särskolan görs är bland annat därför att antalet elever inom särskolan respektive ordinarie skolan skiljer sig mycket åt med färre elever inom särskolan. Skolverket redogör att skolåret 2019/2020 befann sig 1 086 180 barn och ungdomar inom grundskolan, medan 12 279 befann sig inom grundsärskolan. 355 004 ungdomar befann sig inom gymnasieskolan och 6 380 inom gymnasiesärskolan. De skilda an-talen elever påverkar också hur många verksamheter av vardera skolverksamheten som finns i Sverige, Skolverket redogör för 4 829 grundskolor, 572 grundsärskolor, 1 307 gymnasieskolor och 238 gymnasiesärskolor i Sverige samma läsår (Skolverket, u.å.). Detta är även en proble-matik som Eriksson Gustavsson (2005) redogör för i sin artikel. Särskolor har svårt att anställa lärare inom samtliga ämnen då elevantalen är för få för att ekonomiskt kunna upprätthålla alla tjänster det skulle innebära. Detta kan självklart vara problematiskt oavsett vilket undervis-ningsämne som blir bortprioriterat men enligt mig är det extra problematiskt om det är sam-hällskunskapsämnet som ”hamnar utanför”. Att samhällskunskapen inte får genomgå den äm-nesutveckling som tidigare redogjorts för kan i förlängningen innebära att eleverna inte utveck-las till medvetna, aktiva och delaktiga medborgare. Det kan resultera i att eleverna inte blir medvetna om sina rättigheter och skyldigheter som samhällsmedborgare och kan också leda till att de kanske blir lätta offer för diskriminering och utnyttjande då de inte blir införstådda med lagar och regler. Även den internationella forskningen poängterar vikten av samhällskunskaps-undervisning för elever i behov av särskilt stöd. Både Vakil et al. (2012) och Johnson och Busby (2015) belyser i sina forskningar vikten av att eleverna prioriteras utveckla förmågor, färdig-heter och kompetenser framför innehållskunskaper för att maximera deras livskvalitet. Detta i samma förhoppning som jag beskriver ovan. För att eleverna ska utvecklas till så oberoende vuxna personer som möjligt, för att de ska vara medvetna om sina rättigheter och skyldigheter samt för att de ska förstå och veta sin roll inom den amerikanska demokratiprocessen och på så sätt vara delaktiga medborgare som kan och vet hur de kan påverka sina egna och andras liv. Den oenighet som finns mellan verksamma särskollärare och ansvariga för skolan på högre nivå tror jag vidare kan påverka vilket uttryck och utrymme samhällskunskapsämnet ges inom särskoleverksamheten. Medan politiker, Skolinspektionen och Skolverket publicerar styrdoku-ment där kunskapsfokus ska prioriteras visar nyligen publicerad forskning att verksamma lärare inte anser att det är ”rätt väg att gå” (Göransson et al., 2020). Lärare upplever det svårt och orättvist att införa likvärdig bedömning och betygsättning på elever som befinner sig inom särskoleverksamheten då elevernas behov och förutsättning är allt för varierande. Det försvårar lärarnas undervisningsuppdrag och arbetsuppdrag generellt med bedömning och betygsättning. Utifrån det elevorienterade arbetssätt som lärare uppger i studien genomförd av Göransson et al. (2020) anser jag alltså att samhällskunskapsämnet kan ses som genomsyrande av hela under-visningen. De framför ett arbetssätt som påminner om den som redovisas i Berthéns (2007) studie där lärarna uppger att den främsta prioriteten för undervisningen var att förbereda ele-verna på ett framtida vuxenliv i det svenska samhället som en aktiv och deltagande medborgare.
