"Kan du hjälpa mig dela?" : En kvalitativ studie om interaktion mellan förskollärare och förskolebarn under måltiden

“Kan du hjälpa mig dela?”

En kvalitativ studie om interaktionen mellan förskollärare och

förskolebarn under måltiden

KURS: Examensarbete för förskollärare, 15 hp PROGRAM: Förskollärarprogrammet

FÖRFATTARE: Elin Åkerlund, Ebba Olausson HANDLEDARE: Maria Hammarsten

EXAMINATOR: Ann Ludvigsson TERMIN: VT-21

JÖNKÖPING UNIVERSITY

School of Education and Communication

Examensarbete för förskollärare 15 hp Förskollärarprogrammet Vt- 2021 Ebba Olausson, Elin Åkerlund

“Kan du hjälpa mig dela?”

En kvalitativ studie om interaktionen mellan förskollärare och förskolebarn under måltiden

“Can you help me slice?”

A qualitative study of the interaction between preschool teachers and preschool children during mealtime

Antal sidor: 27

Studiens syfte är att studera interaktionen mellan förskollärare och förskolebarn under måltiden lunch i förskolan på 3–5-årsavdelningar. Frågeställningarna berör hur interaktionen initieras och vilka teman av interaktion som uppkommer under måltiden. Studien utgår från det kvalitativa metodvalet ickedeltagande observationer, där totalt fyra förskollärare och 18 barn deltar. Data har analyserats med hjälp av tematisk analys. Studien tar avstamp i det sociokulturella perspektivets utgångspunkt att människan lär genom samspel med andra. Studiens resultat indikerar att förskollärarna och barnen använder verbal och icke-verbal kommunikation som svar på interaktion samt för att initiera interaktion, dock i olika omfattningar och med olika syften. Barnen initierar interaktion exempelvis för att få något de vill ha, främst genom att tilltala förskolläraren med namn eller ”fröken” kombinerat med ögonkontakt. Även förskollärarna initierar interaktion genom ögonkontakt kombinerat med tilltal, där syftet bland annat är att skapa en struktur i samtalet under måltiden. När barnen svarar på förskollärarens initiering av interaktion indikerar resultatet på att de använder frågor eller uttalanden. Å andra sidan när förskollärarna svarar på barnens initiering till interaktion är motfrågor vanligt förekommande. Utifrån resultatet går det att tolka att det förekommer lokala måltidskulturer.

Nyckelord: Förskola, måltid, interaktion, samspel, sociokulturellt perspektiv

Postadress Gatuadress Telefon Fax

Högskolan för Lärande och Kommunikation (HLK) Box 1026 511 11 Jönköping Gjuterigatan 5 036-101000 036162585

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 1

2. Syfte och frågeställningar ... 3

3. Bakgrund och tidigare forskning ... 4

3.1 Historisk tillbakablick av måltiden i förskolan... 4

3.2 Interaktion genom verbal och icke-verbal kommunikation ... 4

3.3 Interaktionens betydelse för lärande ... 5

3.4 Interaktion mellan barn och förskollärare under måltiden ... 6

3.5 Teoretiskt perspektiv ... 7

3.5.1 Sociokulturellt perspektiv ... 7

3.5.2 Mediering och redskap ... 7

3.5.3 Proximala utvecklingszonen ... 8 4. Metod ... 9 4.1 Metodval ... 9 4.2 Urval ... 9 4.3 Genomförande ... 10 4.4 Tillförlitlighet ... 11 4.5 Etiska aspekter ... 11

4.6 Databearbetning och analysmetod... 12

5. Resultat ... 14

5.1 Hur förskollärare initierar interaktion med barn ... 14

5.2 Hur förskollärare svarar på barns interaktion... 15

5.3 Hur barn initierar interaktion med förskollärare ... 16

5.4 Hur barn svarar på förskollärares interaktion ... 18

5.5 Barn och förskollärares interaktion genom mediering av språk... 19

6. Diskussion ... 20 6.1 Resultatdiskussion ... 20 6.2 Metoddiskussion ... 22 6.3 Vidare forskning ... 24 7. Referenslista... 25 Bilaga 1 ... Bilaga 2 ……….

1

1. Inledning

Under den verksamhetsförlagda utbildningen (VFU) uppmärksammades att måltiderna, som en del av det pedagogiska arbetet, skiljer sig åt i olika förskolor. Livsmedelsverket (2016) anser att det pedagogiska arbetet och måltiden bör interageras med varandra. Vi upplever att måltiderna utförs olika av förskollärare exempelvis genom samtal eller “fem tysta minuter”. En reflektion är att tillrättavisningar och förmaningar är en del av undervisningsupplägget som ibland tenderar att prägla stora delar av måltiderna, vilket innebär att annat innehåll kan hamna i skymundan.Detta kan ta sig i uttryck genom yttranden som exempelvis “sitt på stolen” och “smaka på maten” eller exempelvis genom uttalanden som ett försök till att få barnen att sänka ljudvolymen och äta maten. Vidare upplever vi att förskollärare inte alltid hinner interagera med barnen under måltiderna eftersom de ibland måste lämna bordet av olika anledningar. Av vilka anledningar förskollärare kan behöva lämna bordet under måltiderna varierar. Inspirerat av våra upplevelser och erfarenheter kommer ett autentiskt exempel på en situation där förskolläraren vid upprepade tillfällen lämnar måltiden.

Förskolläraren dukar fram maten på bordet. Barnen och förskolläraren sätter sig ned, och de tar för sig av maten. Telefonen ringer. Förskolläraren reser sig upp för att svara. Ett barn går på toaletten, förskolläraren går dit för att hjälpa. När förskolläraren kommer tillbaka vill barnen ha sin andra portion mat. Lasagnen börjar redan ta slut och förskolläraren reser sig upp för att kolla med bespisningspersonalen om det finns mer mat.

Som förskollärarstudenter finner vi ett intresse i att undersöka interaktion under måltiden lunch. Detta eftersom det är en situation vi kommer möta i framtiden som legitimerade förskollärare samt att det kan vara den enda måltiden där förskollärare och barn äter samma mat. Med utgångspunkt i interaktion mellan barn och förskollärare under måltiden påbörjades en sökningsprocess. Utifrån sökningarna fann vi begränsat med forskning. Vi fann en norsk studie som undersöker interaktionens kvalité mellan 1,5-åringar och förskollärare under måltiden (Klette et al., 2016), samt en amerikansk med syftet att undersöka 1–3-åringars och förskollärares interaktion under måltiden (Hallam et al., 2016). Under sökningsprocessen fann vi ingen liknande studie gjord i svensk förskola. Däremot fann vi en studie som fokuserar på barns sociala interaktion under måltiden (Munck Sundman, 2013). Annan forskning gjord i Sverige som vi tagit del av antar ett större perspektiv och fokuserar antigen på barn och förskollärares interaktion i förskolan (Williams

2 et al., 2000), eller på måltidens betydelse för förskolans pedagogiska undervisning (Johansson & Pramling Samuelsson, 2001; Kultti, 2013).

Med utgångspunkt i tidigare erfarenheter, reflektioner från VFU:erna och avsaknad av tidigare forskning har vi därför intresserat oss för att undersöka interaktionen mellan barn och förskollärare under lunch i förskolan.

3

2. Syfte och frågeställningar

Syftet med undersökningen är att studera interaktionen mellan förskollärare och förskolebarn under måltiden lunch i förskolan på 3–5-årsavdelningar.

Studien avser att besvara nedanstående frågeställningar:

 Vilka teman av interaktioner sker mellan barn och förskollärare under måltiden?  Hur initieras interaktionen under måltiden?

4

3. Bakgrund och tidigare forskning

I följande avsnitt presenteras en kort historisk tillbakablick av måltiden, interaktion genom verbal och icke-verbal kommunikation, interaktionens betydelse för lärande samt barn och förskollärares interaktion. Vidare presenteras valt teoretiskt perspektiv som studien tar spjärn mot.

I presentationen av tidigare forskning har beslutet tagits att benämna vuxna för “förskollärare” och barnomsorgen för “förskola” utifrån de studier som har gjorts i andra länder vars barnomsorg går att likna vid svensk förskola.

3.1 Historisk tillbakablick av måltiden i förskolan

Den tidiga barnomsorgen i Sverige växte fram som en konsekvens av industrialiseringen och inflyttningen till städerna under 1850-talet (Skolverket, 2000). Barnomsorgen drevs av privatpersoner eller välgörenhetsorganisationer som erbjöd barnomsorg till familjer som ansågs vara i missförhållanden kopplat till fattigdom (Simmons-Cristenson, 1997). Måltider behövdes erbjudas i barnomsorgen eftersom barns primära behov av mat behövde tillgodoses. Den bidrog också till lärande inom exempelvis bordsskick och goda vanor (Johansson & Pramling Samuelsson 2001; Simmons-Cristenson, 1997). Under 1970-talet publicerades barnstugeutredningen (SOU 1972:26) där måltiden lyftes fram som ett tillfälle för utveckling och lärande. Detta genom att barn exempelvis kan utveckla en självständighet genom att härma vuxnas fysiska förmåga att äta med bestick, hälla upp dryck och portionera ut mat. Vuxna rekommenderas därför att äta tillsammans med barnen eftersom den vuxne ses som barnens förebild. Livsmedelsverket (2016) anser att den vuxnes roll som förebild under måltiden än idag ses som betydelsefull för dess pedagogiska värde, som i sin tur framkommer genom exempelvis samtal om normer, regler och matens ursprung. När barn och vuxna äter av samma mat agerar vuxna som förebilder genom att inspirera barn till att utforska nya smaker, dofter, färger och konsistenser. Livsmedelsverket (2016) menar därför att måltiden och det pedagogiska arbetet bör integreras med varandra i förskolan. Dock lyfter inte förskolans läroplan (Skolverket, 2018) hur förskollärare ska förhålla sig till måltiden som en del av det pedagogiska arbetet, utan måltiden skrivs fram ur ett hälsoperspektiv.

3.2 Interaktion genom verbal och icke-verbal kommunikation

Kommunikation som sker genom samtal innefattar både fysiska och verbala handlingar. Med handlingar menas vad personerna gör och säger både språkligt och fysiskt. Detta går således att

5 dela in i icke-verbal och verbal kommunikation (Kultti, 2012). Icke-verbal kommunikation är “. . . kommunikativa signaler som till skillnad från de språkliga (verbala) inte förmedlas genom tal, skrift och andra sekundärt språkbärande artefakter” (Nationalencyklopedin, u.å.-a). Den icke-verbala kommunikationen är bland annat fysiska handlingar som exempelvis gester, mimik och kroppsspråk (Kultti, 2012). I ett samtal uppkommer interaktion genom icke-verbal kommunikation kombinerat med verbal kommunikation. Icke-verbal kommunikation består av signaler samtalspartnerna sänder till varandra exempelvis genom att signalera att personen lyssnar aktivt. Ett aktivt lyssnade är betydelsefullt genom att det ger en inblick i vad som är viktigt för samtalspartnern, som i sin tur leder till att nya frågor eller uttalanden kan göras som bidrar till utveckling av samtalet. I förskolan kan en avgörande faktor för om barn vill fortsätta samtala vara huruvida förskollärare uttrycker aktivt lyssnade genom blickar eller annan icke-verbal kommunikation (Gjems, 2011; Pramling Samuelsson & Williams, 2015). Begreppet verbal definieras som det språkliga uttrycket, i det talade språket (Svenska Akademien, 2017), medan kommunikation beskrivs som “överföring av information mellan människor. . .” (Nationalencyklopedin, u.å.-b). Om begreppen förs samman till verbal kommunikation blir innebörden överföring av information genom det talade språket (Svenska Akademien, 2017; Nationalencyklopedin, u.å.-b). Verbal kommunikation kan ske i samtal med andra människor. När barn får möjlighet till att samtala om sina erfarenheter skapas förutsättningar för lärande genom att barn sorterar och skapar således förståelser för erfarenheterna. Nytt lärande konstrueras också i situationer där det finns möjlighet till fantasi, skoj och småprat. Detta eftersom sociala kontakter öppnar upp till att försöka skapa en förståelse för kulturer. Genom samtal får barn erfarenheter av exempelvis att förklara, argumentera och genom turtagning. För att utmana barns lärande genom samtal ska förskollärarna göra samtalen inbjudande, intressanta och utmanande utifrån barns tidigare erfarenheter. Förskollärare ska dessutom vägleda och stötta barnen i deras berättande, vilket de kan göra genom att svara, berätta, argumentera, förklara och fantisera. Det är även fördelaktigt att vänta in barnen och ge dem tid till att finna relevanta ord och uttryck (Gjems, 2011).

3.3 Interaktionens betydelse för lärande

I sociala samspel, kommunikation och interaktion med andra förskollärare och barn utvecklas barns lärande, konstaterar Williams et al. (2000). Förskollärares förhållningssätt och förskolans miljö har inverkan på både barns och förskollärares sociala samspel och interaktion. I samspel sker interaktion som kan bidra till barns meningsskapande och förståelse för omvärlden genom att barn

6 tar del av andra människors kunskaper, språk och värderingar. I likhet med Williams et al. (2000) betonar förskolans läroplan (Skolverket, 2018) vikten av samspel för barns lärande bland annat genom följande citat: “Barnen lär sig genom lek, socialt samspel, utforskande och skapande men också genom att iaktta, samtala och reflektera” (s. 7).

Måltiden är en stund som möjliggör interaktion mellan barn och förskollärare genom omsorg och lärande. Under måltiden gestaltas omsorg genom en kombination av närhet och det primära behovet av mat, medan lärandet sker genom undervisning i form av samtal, samspel och fostran. (Johansson & Pramling Samuelsson, 2000). Måltiden i förskolan är en viktig del i att utveckla det verbala språket hos barn, dessutom ökar antalet samtal vid bordet när förskollärare är närvarande. Förskollärare kan bidra med nya ord till barnen, men också fördjupa samtalet genom att kognitivt utmana barns språkliga inlärning samt skapa delaktighet (Kultti, 2013; Massey, 2004). Barn utvecklar språkkunskaper i samtal när de tillägnar förståelser för vad orden betyder och hur de används i olika sammanhang. Förståelsen av ordens betydelser är en förutsättning för att förstå innehåll och intention i samtal (Gjems, 2011).

3.4 Interaktion mellan barn och förskollärare under måltiden

Hallam et al. (2016) observerar interaktionen mellan förskollärare och yngre barn, 1 – 3-åringar under måltider i amerikansk förskola (Child Care Centers). Resultatet visar att interaktionen främst består av raka direktiv från förskollärarna som exempelvis “ät maten”, “är du klar?” och “du har mat på hakan”, och att barnen är lyhörda för dessa direktiv. Vidare framkommer det att barnen tar mindre initiativ till interaktion än förskollärarna. Hallam et al. (2016) anser att resultatet är oroväckande eftersom bristen på interaktion under måltiden kan försumma undervisningstillfällen i form av samtal och samspel.

Klette et al. (2016) undersöker 1,5-åringars och förskollärares interaktion i norska förskolor (barnhagen). I studien framkommer det att måltidsituationer inte enbart är till för att äta utan också ett tillfälle för lärande och interaktion, eftersom barn får möjlighet att samtala. Interaktion under måltiden förutsätter att förskollärare kan sitta ned vid bordet tillsammans med barnen och svara och stötta barns initiativ. Resultatet i studien visar att förskollärare reser sig från bordet under flera tillfällen eftersom de fokuserar på servering av mat samt förberedelser inför kommande aktiviteter. Det leder till att interaktionen är begränsad i form av några leenden och korta kommentarer från

7 förskollärarna och att barnen äter i tystnad. Bristen på interaktion under måltiden anser forskarna beror på bristande organisation och pedagogiskt innehåll gällande måltidsituationen.

Munck Sundman (2013) undersöker 3–6-åringars sociala interaktion och aktörskap under måltiden i svensk förskola. I studien ligger fokus på lokala måltidskulturer och dess framväxt som kan ses som ett pedagogiskt innehåll under måltiden. Måltidskulturen uppkommer genom att barn och förskollärare tillsammans diskuterar och förhandlar utifrån tidigare erfarenheter. En lokal måltidskultur innefattas av de rutiner och regler som barn och förskollärare tillsammans kommer överens om och sedan förhåller sig till under måltiden. Att samtala om tycke och smak kan ses som ett sätt att ta del av och skapa den lokala måltidskulturen enligt forskaren.

3.5 Teoretiskt perspektiv

I avsnittet presenteras sociokulturellt perspektiv, mediering och redskap samt proximala utvecklingszonen.

3.5.1 Sociokulturellt perspektiv

Perspektivet ses som relevant för studien, eftersom enligt Säljö (2011) och Williams (2000) lär människor genom mediering av olika redskap i samspel och interaktion med andra i det sociokulturella perspektivet. Detta ansesske i alla sociala sammanhang genom till exempel verbal kommunikation och fysiska handlingar. Enligt Säljö (2011) är interaktion och samspel begrepp som förhåller sig till och går in i varandra, där begreppet interaktion kan innefatta samtal, samspråk, konversationer och dialoger. Jämlika, hjälpsamma och kompletterande relationer, där alla parter bidrar på lika villkor, ses som förutsättningar för interaktion (Säljö, 2011). Inom det sociokulturella perspektivet anses aktörerna vägleda varandra genom sina erfarenheter. Dialogen ses därför som en betydande komponent då erfarenheter överförs från förskollärare till barn och tvärtom eller från barn till barn i samspelet (Säljö, 2011; Williams et al., 2000).

3.5.2 Mediering och redskap

Ett grundläggande begrepp inom det sociokulturella perspektivet är mediering, vilket Säljö (2011) liknar med förmedling. Vidare beskrivs mediering av redskap som länken mellan människan och världen. Enligt Säljö (2011) och Williams et al. (2000) talar Vygotskij om begreppet redskap för att förklara det som människan använder för att förstå och agera i sin omvärld. Vidare förklaras att redskapen är de verktyg som människan har utvecklat för att kunna leva sin vardag. Säljö (2011)

8 hävdar att de fysiska redskapen som exempelvis en tång, lyftkran eller grävskopa, hjälper människan så hon inte blir begränsad av sina fysiska förmågor. Språket anses vara ett av de viktigaste intellektuella redskapen eftersom det genom språket skapas möjlighet att överföra och förmedla kunskaper. De fysiska och intellektuella redskapen hjälper således människan att mediera sin omvärld. Detta innebär att människans tänkande påverkas av de redskap som används.

3.5.3 Proximala utvecklingszonen

Enligt Säljö (2011) menar Vygotskij att den proximala utvecklingszonen är området som ligger tillräckligt nära en människas egna erfarenheter för att personen ska kunna skapa nya, men tillräckligt långt ifrån individens tidigare erfarenheter för att skapa nya erfarenheter. Detta eftersom individen i den proximala utvecklingszonen anses behöva stöttning av en annan människa för att behärska de nya erfarenheterna. I samspel med andra människor, där stöttning behövs, skapas nya kunskaper som gradvis byggs vidare på, vilket leder till nytt lärande (Säljö, 2011; Williams et al., 2000).

9

4. Metod

I följande avsnitt presenteras studiens metodval, urval, genomförande, tillförlitlighet, etiska aspekter samt databearbetning och analysmetod.

4.1 Metodval

Studien har en kvalitativ ansats, vilket enligt Ahrne och Svensson (2015) är ett sätt för forskarna att komma nära studieobjekten. Med utgångspunkt i detta påstående ansågs metodvalet besvara syftet och frågeställningarna genom att skapa tillfällen att komma nära interaktionen mellan barn och förskollärare under måltiden. Enligt Christoffersen och Johannessen (2015) ger observationer forskaren direkt tillgång till det som ska undersökas. Därför valde vi att grunda studien på icke deltagande observationer för att studera förskollärares och barns interaktion under måltiden. Under observationstillfället delades interaktionen in i verbal och icke-verbal kommunikation. Verbal kommunikation syftade på verbala uttryck mellan barn och förskollärare, medan den icke-verbala kommunikationen syftade på till exempel kroppsspråk och blickar. Vi använde två mobiltelefoner för ljudupptagning under observationerna, detta för att i efterhand analysera den verbala kommunikationen. Det möjliggjorde att vi under observationerna kunde anteckna den icke-verbala kommunikationen.

4.2 Urval

Totalt observerades fyra förskollärare och 18 förskolebarn. Urvalet tillämpades genom ett bekvämlighetsurval, vilket enligt Christoffersen och Johannesen (2015) innebär att urvalet grundas i det som är enkelt och bekvämt för forskaren. I studien sågs bekvämlighetsurval som nödvändigt, eftersom rådande Covid-19 pandemi och folkhälsomyndighetens rekommendationer begränsade förskolors möjlighet att ta emot utomstående personer. Det begränsade i sin tur urvalet till våra sociala kontakter.

I studien har fyra observationer utförts på olika 3–5-årsavdelningar fördelat på tre förskolor i samma kommun. Det innebar att två observationer utfördes på samma förskola men på olika avdelningar. Valet att observationerna utfördes på 3–5-årsavdelningar grundades i två aspekter. Den ena syftar till bekvämlighetsurvalet genom att de förskoleavdelningar vi hade kontakt med är 3–5-årsavdelningar. Den andra aspekten grundades i ett sätt att avgränsa studien.

10 Förskollärarna och barnen har i studien fingerade namn. När exempel från observationen lyfts fram, i syfte att förtydliga textens innehåll, används fingerade namn för barnen och förskollärarna. Enbart de barn som lyfts fram i exempel eller citat benämns genom de följande fingerande namnen: Emma, Alice, Karl, Hugo, Albin, Adam, Nora och Erik. Studiens förskollärare benämns vid de fingerade namnen: Anna, Eva, Sara och Lisa.

4.3 Genomförande

Vi kontaktade tidigt fyra förskollärare på olika 3–5-årsavdelningar. Genom mailkontakt berättade vi kort om studien och dess syfte och frågade om intresse att delta, vi bifogade även missiv- och samtyckes brev (Bilaga 1). Förskollärarna som ville delta fick därefter hjälpa till att delge informationen till barnen, kollegorna och vårdnadshavarna samt dela ut missiv- och samtyckesbrevet till barnens vårdnadshavare för att barnen skulle få godkännande för deltagande i studien. Vi utformade även ett observationsunderlag (Bilaga 2).

Besöken skedde strax innan lunch för att barnen och förskollärare skulle få information om observationen och studien, ge sitt muntliga samtycke till deltagande samt tid till att ställa frågor. Vi ville att deltagarna skulle få informationen och chans att ställa frågor då vi fann ett etiskt värde i att deltagarna skulle få veta vad de deltar i för studie. Dessutom var dessa val särskilt angelägna när Barnkonventionen blivit lag, vilket innebär att barn har rätt att uttrycka sina åsikter i frågor som rör dem (SFS 2018:1197).

Observationerna och ljudupptagningarna började när maten serverades. Vid varje tillfälle observerades en förskollärare och barnen som satt vid bordet, vilket innebar att antalet barn som deltagit i observationerna har varierat mellan fyra och fem. Vi intog en passiv roll och satt på ett behörigt avstånd ifrån bordet, eftersom vi ville påverka interaktionen så lite som möjligt under måltiderna. Under observationerna observerade båda två den icke-verbala kommunikation utifrån observationsunderlaget, eftersom våra olika uppfattningar av interaktion kan komplettera varandra under databearbetningen. Observationerna och ljudupptagningen avslutades när förskolläraren lämnade bordet och tydligt visade att måltiden började nå sitt slut exempelvis genom att duka av. Ljudupptagningarna varierade mellan 34 - 41 minuter. Efter observationerna transkriberades ljudupptagningarna.

11

4.4 Tillförlitlighet

I ett försök att utföra en studie av god kvalité har vi i studiens utförande utgått från tillförlitlighetskriterierna: trovärdighet, överförbarhet, pålitlighet och konfirmering (Bryman, 2018). Med utgångspunkt i trovärdighet har studien förhållit sig till regler för examensarbete och deltagarna i observationen har fått möjlighet till att ta del av resultatet som en säkerställning, så att de uppfattningar och tolkningar som gjorts är i enighet med verkligheten. Bryman (2018) benämner dessa åtgärder för respondentvalidering. Även Svensson och Ahrne (2015) lyfter att återkopplingen till deltagarna bidrar till trovärdighet genom ett transparent förhållningssätt. Det transparanta förhållningssättet skapade möjligheter för andra till att kritisera eller diskutera studiens tillvägagångsätt och utförande. Tillitskriteriet överförbarhet anser Bryman (2018) innebär att resultatet i studien går att applicera i andra kontexter. Då vår studie är av kvalitativ karaktär med relativt få deltagare kan resultatet av studien inte generaliseras. Studien har förhållit sig till

pålitlighet genom att ha intagit en transparens i genomförandet exempelvis genom beskrivningar

hur data samlades in och analyserades. Denna transparens anser Bryman (2018) ger läsaren möjlighet att bedöma pålitligheten i studien, eller möjlighet till att själv genomföra studien.

Konfirmering styrker vår studie eftersom principen enligt författaren syftar till att studiens resultat

ska vara fri från personliga åsikter och värderingar. Relaterat till konfirmering har därför genomförandet av studien gjorts sakligt utan att medvetet låta personliga värderingar och/ eller teoretisk inriktning ha inverkan på studien.

4.5 Etiska aspekter

Etiska ställningstaganden som studien har utgått från grundas i Stuckats (2011) beskrivning av de fyra grundläggande individskyddskraven: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Informationskravet innefattar bland annat att deltagare i studien ska ges information om studiens syfte, deltagarnas frivillighet till medverkan samt rätt till att avbryta medverkan. I studien har deltagarna fått information om studien genom missiv- och samtyckesbrev samt haft möjlighet att kontakta oss genom studiens gång för frågor och funderingar. I ett försök att bemöta informationskravet gentemot barnen har vi varit uppmärksamma innan, under och efter observationerna på eventuella signaler från barnen som tydde på att de inte ville medverka. Vi hade också innan observationen berättat för barnen vad vi skulle observera samt att samtalen under observationen spelades in genom ljudupptagning.

12 Förskollärare och barnen som har deltagit i studien har gett sitt samtycke muntligt. På grund av barnens ålder har barnens samtycke kompletterats med vårdnadshavares skriftliga samtycke i missiv- och samtyckesbrev. Dessa åtgärder grundas i samtyckeskravet. Vidare anser författaren att

konfidentialitetskravet berör aspekterna: att medverkande i studien ska avidentifieras och att

insamlat material samt personuppgifter ska förvaras säkert, så ingen utanför studien kan få tillgång till uppgifterna. Genom att förvara allt insamlat material gällande studien tillsammans där ingen utomstående kunde ta del av materialet har studien beaktat delar av konfidentialitetskravet. Avidentifiering gjordes så deltagarens identitet inte kan avslöjas genom att vare sig ålder eller kön går att utläsa. Deltagarna fick dessutom fingerade namn i observationsanteckningarna och transkriberingarna som en extra säkerhetsåtgärd. Både säkerheten gällande insamlat material samt avidentifiering fick deltagarna information om genom samtyckes- och missivbrevet. Stukát (2011) beskriver att nyttjandekravet innebär att insamlad data endast används i forskningssyfte. Detta har studien tagit i beaktande genom att studien enbart använde insamlat material i forskningssyfte och att materialet kommer raderas direkt efter att examensarbetet blivit godkänt. Informationen fick deltagarna i samband med observationstillfället.

4.6 Databearbetning och analysmetod

Utifrån studiens syfte och frågeställningar har vi valt att bearbeta insamlad data med hjälp av en tematisk analys. Tematisk analys är en vanligt förekommande metod i kvalitativa studier. Styrkan med tematisk analys är att den bidrar till att synliggöra teman i empirin (Bryman, 2018). I denna studie har den använts för att synliggöra interaktionen mellan barn och förskollärare under måltiden i förskolan. Det praktiska tillvägagångssättet varierar dock. Enligt Bryman (2018) finns det ingen given struktur, eller givna steg som ska följas under analysen. Braun och Clark (2006) betonar å sin sida vikten av att redovisa vad som görs, varför det görs, samt hur det görs för att på så vis öka transparensen.

Den tematiska analysen i denna studie har inspirerats av Braun och Clarks sexstegsguide, så som den beskrivs i Braun och Clark (2006). I steg I lästes data igenom, som ett sätt att “lära känna” empirin, vilket motsvarar steg 1 i Braun och Clarks guide. I steg II identifierades repetitioner och olikheter som ansågs vara relevanta utifrån studiens syfte och frågeställningar, vilket motsvarar steg 2 och 3 i Braun och Clarks guide. Dessa färgmarkerades för att sortera och strukturera upp data (se Bryman, 2018). Under steg II identifierades 58 typer av interaktioner till exempel barn

13 berättar, förskollärare berättar, barn nickar och förskollärare nickar.I steg III reducerades empirin och teman namngavs. Under detta steg blev det exempelvis tydligt att förskollärare och barn antingen initierar eller svarar på interaktion och dessa fyra teman kom därför att utgöra studiens huvudteman, se tabell. De 58 typerna av interaktioner delades in i icke-verbal eller verbal kommunikation och fördes samman under respektive huvudtema, exempelvis skapades temat kroppsspråk och gester som nickningar blev en del av. Detta resulterade i sammanlagt 21 underteman, se tabell. Steg III motsvarar steg 4 och 5 i Braun och Clarks (2006) guide. I steg IV diskuteras studiens tema i relation till tidigare forskning och studiens teoretiska ramverk – det sociokulturella perspektivet. Se under rubrikerna analys och resultat, samt diskussion.

Tabell Huvudteman för studiens resultat

Huvudtema I Hur förskollärare initierar interaktion med barn Huvudtema II Hur förskollärare svarar på barns interaktion Huvudtema III Hur barn initierar interaktion med förskollärare

Huvudtema IIII Hur barns svarar på förskollärares interaktion Icke-verbal kommunikation Verbal kommunikation Icke-verbal kommunikation Verbal kommunikation Icke-verbal kommunikation Verbal kommunikation Icke-verbal kommunikation Verbal kommunikation -Ögonkontakt - Kroppsspråk och gester - Mimik - Frågor eller uttalanden - Tilltal - Fysisk beröring -Kroppsspråk och gester -Ögonkontakt -Mimik - Instruktion - Beröm -Frågor eller uttalanden -Ögonkontakt - Kroppsspråk och gester - Fysisk beröring - Mimik - Frågor eller uttalanden -Ögonkontakt - Kroppsspråk och gester - Mimik - Frågor eller uttalanden

14

5. Resultat

I följande avsnitt presenteras studiens resultat utifrån dess huvudteman: hur förskollärare initierar interaktion med barn, hur förskollärare svarar på barns interaktion, hur barn initierar interaktion med förskollärare, samt hur barn svarar på förskollärares interaktion. Avslutningsvis presenteras barn och förskollärares initiativtagande till interaktion genom mediering av språk. För att kunna presentera likheter och skillnader i interaktionen mellan observationerna har vi valt att i resultatet använda oss av fingerade namn till barn och förskollärare.

5.1 Hur förskollärare initierar interaktion med barn

Studien indikerar att förskollärare tar verbala initiativ till interaktion och att de kompletterar det med icke-verbal kommunikation genom ögonkontakt. Samtliga förskollärare försöker behålla ögonkontakten under måltiden trots att barnet tittar bort. Ett exempel på detta är när Anna lyssnar på ett barns berättelse samtidigt som de har ögonkontakt med varandra. När barnet berättat klart svarar Anna med en följdfråga. I samma stund som frågan ställs bryter hon ögonkontakten och söker efter ny kontakt för att se om något annat barn vill delta i samtalet. Några av förskollärarna kombinerar ögonkontakt med tilltal och förstärker det med kroppsspråk och gester. När förskollärarna initierar interaktionen vrider de kroppen mot barnet de vill samtala med samtidigt som de har ögonkontakt, sedan ställer förskollärarna en fråga eller gör ett uttalande.

Förskollärarna kombinerar tilltal och frågor eller uttalande i olika utsträckning samt i skilda syften. Förskollärarna Anna, Eva och Lisa använder tilltal som ett sätt att skapa en struktur i vems tur det är att berätta eller delge något, detta för att ge alla barn möjlighet till att vara delaktiga i samtalet. Sara använder istället tilltal vid enstaka tillfällen, vilket resulterar i att barnen tar för sig om de vill berätta något. Förskollärarna kombinerar också tilltal med frågor eller uttalanden, vid servering av lunchen. Exempel på detta är när förskollärarna säger: “Alice, vilka grönsaker vill du ha av?” eller “Emma, orkar du en hel sådan köttfärslimpa?” Förskollärarnas verbala kommunikation liknar varandra genom att de använder liknande formuleringar och barnens tilltalsnamn. Den verbala kommunikationen förstärks med icke-verbal kommunikation som ögonkontakt, kroppsspråk och gester samt mimik. Den icke-verbala kommunikationen skiljer sig mer åt mellan förskollärarna. Skillnaderna gestaltas genom att förskollärarna i olika hög utsträckning använder kroppsspråk och gester, genom att vrida upp kroppen mot barnet de pratar med, och mimik, genom olika ansiktsuttryck.

15 Studien indikerar att det är sällsynt att förskollärare söker kontakt med barnen genom att ta initiativ till fysisk beröring. Vid ett tillfälle går det dockatt tolka att Eva lägger sin hand runt ett barn i ett försök att fånga barnets uppmärksamhet för att avleda de häftiga rörelserna barnet gör sittandes på stolen.

5.2 Hur förskollärare svarar på barns interaktion

När barn uttrycker eller tydligt visar att de är i behov av hjälp svarar förskollärarna genom instruktioner. Detta förekommer främst i situationer där barnen behöver hjälp angående matsituationen. I en situation frågar Karl om Anna skulle kunna hjälpa till att dela maten. Anna svarar genom instruktionen “Kan du ta kniven? Potatisen är ganska mjuk nu när det inte är skal på, och så får du skära med kniven lite. Kolla vad bra!”. I situationen tar Karl initiativ till interaktion med förskolläraren genom att fråga om hjälp. Anna svarar verbalt, genom en fråga för att sedan säga instruktionen för att därefter berömma Karl när han testar att dela själv. Ett annan exempel är när Eva ser ett barn som behöver hjälp och hon använder sig av stegvisa instruktioner som beskriver vad barnet ska göra: “Håll fast knäckebrödet Hugo. Tryck och dra, tryck och dra, titta vad du kan! Ååh vad bra! Släpp ned smörkniven i smöret. Bra, Så titta!”. Genom instruktionerna löser Hugo situationen och får likt Karl i föregående exempel beröm när han testar själv. Instruktioner förekommer också utan beröm. Detta synliggörs bland annat i situationer där studiens förskollärare ger barnen en instruktion till att sitta på stolen. Ytterligare en situation där temat förekommer är när ett samtal blir högljutt och Anna och håller för öronen och uppmanar barnen till att vara tystare, genom att säga: “Nu får vi lugna oss lite”.

Förskollärarnas strategier för att svara på barnens frågor eller uttalanden varierar. Lisa utmärker sig mest, då hon återkommande under observationen instruerar barnen, genom att kombinera verbal och icke-verbal kommunikation. Detta gör hon genom att säga “vänta” och hålla “stopp/vänta hand” mot barnet i situationer när något barn avbryter ett samtal genom att tala rätt ut. När samtalet tar slut återkopplar Lisa till barnet som tidigare talat rätt ut, genom att rikta sin interaktion till barnet. I tre av observationerna talar barnen rätt ut, de ställer frågor eller gör uttalanden. Hur förskollärarna svarar på detta skiljer mellan observationerna. Under måltiderna tillsammans med förskollärarna Eva och Sara talar barnen rätt ut under relativt få tillfällen under måltiden. När barnen gör det besvarar Eva och Sara frågorna eller uttalandena relativt kort genom verbal och icke-verbal kommunikation som ögonkontakt, kroppsspråk och gester, samt mimik.

16 Det är vanligt förekommande att förskollärare svarar på barns interaktion genom att svara barnet med en fråga om barnets uttalande eller fråga. Användandet av motfrågor som svar förekommer oavsett vilket tema barnen tar initiativ till. Ett exempel på detta är när Adam berättar för Eva att han har glass hemma och Eva svarar “har du glass hemma?”.

Det förekommer också att förskollärarna svarar via icke-verbal kommunikation. Eva och Sara svarar exempelvis genom att ta ögonkontakt och bekräfta att de hör vad barnet säger (ögonkontakt), skakar och nickar på huvudet, göra “tummen upp” (kroppsspråk och gester) och genom leenden (mimik). I likhet med Eva och Sara svarar även Anna genom icke-verbal kommunikation. Barnen vid Annas bord tar dock mer initiativ till verbal kommunikation, vilket resulterar i att Anna håller i gång olika samtal med alla barn. Ett exempel på detta är när Anna samtalar om pronomen, barnets erfarenhet av mormor, köttfärslimpan som förvandlats till ett hus och känslor med tre barn samtidigt.

Fysisk beröring använder förskollärarna oftast i situationer som ett svar på något barnen gör. Eva och Sara använder oftast fysisk beröring samtidigt som de verbalt bekräftar barnet. Eva gör detta exempelvis när hon klappar ett barn på ryggen och skapar närhet för att därefter fråga “känns det bättre nu?”. Genom klappen signalerar Eva till barnet att hon förstår och bekräftar barnets känslor och upplevelser om något som hänt tidigare. Till skillnad från Eva kombinerar inte alltid Sara den bekräftande beröringen med verbal kommunikation, utan använder sig av beröringen som ett sätt att bekräfta att det barnet vill göra är accepterat. Det gestaltas bland annat när Sara placerar handen på ett barn som rest sig upp för att gå på toaletten men inte gått från bordet. Beröringen signalerar “gå du på toaletten, det är okej” till barnet. Studiens förskollärare använder även fysisk beröring som svar på barnens initiativtagande i situationer för att trösta eller ge närhet till barnen. Ett exempel är när Anna tröstar ett barn i sin famn för att sedan försöka uppmuntra barnet till att äta lite mat. Lisa svarar med fysisk beröring till ett barn som tidigare verbalt initierat en önskan om att få sitta i knä. När barnet sitter i Lisas knä omfamnar hon barnet.

5.3 Hur barn initierar interaktion med förskollärare

I resultatet framkommer det att barn främst tar initiativ till verbal kommunikation med förskollärarna genom tilltalsnamn eller “fröken”. När initiativet tas kompletterar barnen verbal kommunikation med icke-verbal kommunikation, ögonkontakt med förskollärarna. Ett exempel på detta är när ett barn söker ögonkontakt med förskolläraren och säger: “Lisa, kan jag nu få mera

17 mjölk?”. Studien indikerar att barn initierar interaktion genom att kombinera verbal och icke-verbal kommunikation.

Det förekommer även att barn tar initiativ till interaktion genom ögonkontakt, kroppsspråk och gester följt av frågor eller uttalanden som främst handlar om måltiden. Ett exempel på en situation där detta gestaltas är när Karl pekar på sin köttfärslimpa, söker ögonkontakt med Anna och säger: “Jag vill ha en hel gurka på en hel köttfärslimpa och dela på gurkan”. Hur Karl agerar resulterar i att hans budskap framkommer tydligt för förskolläraren.

Barnen kombinerar även kroppsspråk och gester samt mimik med verbal kommunikation i sammanhang där de inte är nöjda. Det gestaltas tydligt när Nora är missnöjd och ser uppgiven och ledsen ut (mimik) samtidigt som hon sjunker ihop på stolen. Nora lägger huvudet i armarna på bordet och säger frustrerat till Eva: “Inte smöra, jag vill kan inte smöra”. Den verbala kommunikationen barnen använder när dem visar missnöje både genom verbal och icke-verbal kommunikation är frågor eller uttalanden relaterat till måltiden.

Ibland tar barn initiativ till verbal och icke-verbal kommunikation för att påkalla förskollärarnas uppmärksamhet. I studiens observationer är det vanligt att barn genom det verbala temat frågor eller uttalanden talar rätt ut: “Anna, om jag äter en pytteliten bit potatis kan jag få lite mer, en till köttfärslimpa?”, “Jag vill ha mer smör!” och “Jag kan själv!”. Barnen talar rätt ut och med hög röst i ett försök att påbörja en interaktion. Ibland använder barnen enbart det icke-verbala temat kroppsspråk och gester som initiativtagande interaktion. Ett tillfälle när detta visualiseras är när två barn ställer sig upp och viftar med armarna mot förskolläraren, detta för att barnen vill få mer mat. I både den verbala och den icke-verbala initiativtagandet upprepas eller fortsätter initiativet tills interaktionen blev besvarad av förskollärarna.

Resultatet av observationerna visar att enbart ett av barnen tar initiativ till icke-verbal kommunikation genom fysisk beröring. Det gör barnet bland annat genom att placera handen på förskollärarens underarm i ett försök att få uppmärksamhet. Ett annat sätt barnet använder temat på är genom att beröra något på förskolläraren, för att därefter komplettera med verbal kommunikation.

Erik pekar och rör på Annas armband, samtidigt som han söker ögonkontakt. Anna tar ögonkontakt med Erik.

18

Anna: Mm, armband och ett hårband hade jag på handen.

Erik tar på Annas tatuering. Anna tar ögonkontakt med Erik.

Erik: Har du målat den? Anna: Nä, inte jag.

Citatet ger ett exempel på hur Erik använder fysisk beröring. När förskolläraren genom ögonkontakt ger Erik uppmärksamhet, använder Erik verbal kommunikation.

5.4 Hur barn svarar på förskollärares interaktion

Förskollärares verbala initiativ till interaktion svarar barnen på oberoende av tema, genom både verbal och icke-verbal kommunikation. Hur utförligt barnen svarar verbalt och i vilken utsträckning de använder sig av icke-verbala teman skiljer sig dels mellan barnen och dels mellan studiens observationer. Generellt för barnens icke-verbala kommunikation är att de svarar med kroppsspråk och gester genom att nicka eller skaka på huvudet samtidigt som de har ögonkontakt med förskollärarna. Ibland besvarar barnen interaktionen genom mimik exempelvis genom leenden.

När förskollärare använder sig av instruktioner svarar barnen antigen genom att verbalt säga emot genom frågor och uttalanden och/ eller tydligt visar missnöje genom de icke-verbala temana ögonkontakt, kroppsspråk och gester samt mimik eller genom att inte svara. Ett exempel på detta är när Anna ber Erik, som sitter på golvet, sätta sig vid bordet. Erik svarar genom att skrika “NEJ!” samtidigt som han tar sina händer om knäna och kryper ihop med kroppen. Ytterligare ett sett barnen bemöter instruktioner på är genom att lyssna och följa instruktionen. Detta gestaltas bland annat när Lisa instruerar Albin, som håller på att duka av, vad han ska göra efter måltiden.

När förskollärarna initierar interaktion genom temana frågor eller uttalanden och tilltal svarar barnen oftast med frågor eller uttalanden. Vanligast förekommande är att förskollärarna använder frågor i interaktionen och att barnen svarar genom uttalanden. Detta sker exempelvis vid servering av maten när förskollärarna frågar vilken mat barnen vill ha och barnen svarar genom ett uttalande. När förskollärarna tar initiativ genom samtalsämnen som handlar om vad barnen har gjort eller vad barnen har för upplevelse om vad de har gjort, resulterar samtalen i olika utgångar beroende på hur barnen svarar på interaktionen. I en observation svarar barnen genom uttalanden relaterat till förskollärarens fråga, med undantag när barnen vill ha mer mat. Det resulterar i långa samtal

19 och få samtalsämnen. Medan i tre av observationerna svarar barnen genom uttalanden som inte alltid är relevanta till förskollärarnas frågor, vilket resulterar i att samtalsämnena under måltiden blir många.

5.5 Barn och förskollärares interaktion genom mediering av språk

Denna studie indikerar att barn och förskollärare använder verbal kommunikation för att initiera och svara på interaktion. Via språket utbyter förskollärare och barn erfarenheter och uppfattningar med varandra. Detta gestaltas bland annat när ett barn berättar för Anna att Pippi ligger på bordet och äter pannkakor. Mediering av språket blir således ett sätt för barnet och förskolläraren att skapa en förståelse för sin omvärld. Det visas när barnet berättar om vart Pippi äter pannkakakor och både barnet och förskolläraren konstaterar att det är ett tokigt beteende att äta liggandes på bordet. När barnet och förskolläraren utbyter erfarenheter med varandra utvecklar de en förståelse för vad ett tokigt beteende kan innebära under en måltid. Ytterligare ett exempel på när språket blir ett medierande redskap är när Lisa introducerar grodor som samtalsämne. Lisa ställer en fråga till ett barn som börjar berätta om sina kunskaper om grodor. Därefter tillkommer fler barn i samtalet och genom allas olika erfarenheter hjälps de åt att beskriva grodans utveckling från ägg till groda. I exemplet introducerar Lisa ett samtalsämne som barnen har olika mycket erfarenheter om. I samtalet utbyter barnen kunskaper med varandra genom språket som ett medierande redskap.

20

6. Diskussion

I det avslutande avsnittet presenteras studiens resultatdiskussion, metoddiskussion och vidare forskning.

6.1 Resultatdiskussion

Ur ett historiskt perspektiv har måltiden varit ett tillfälle för lärande om exempelvis bordsskick och goda vanor (Johansson & Pramling Samuelsson 2001; Simmons-Cristenson, 1997). I resultatet framkommer det att förskollärare interagerar tillsammans med barnen genom instruktioner och beröm under få tillfällen. Initiativet kan tolkas som en form av fostran. Dock framkommer det att frågor eller uttalande är betydligt vanligare vilket resulterar i att måltiden främst består av samtal där barn och förskollärare utbyter erfarenheter och lär således av varandra. Resultatet förvånar oss genom att det är få tillfällen där förskollärarna fostrar barnen, i motsats till vad tidigare erfarenheter och forskning indikerar på (se Hallam et al, 2016). Förskollärare använder enbart instruktioner som svar på icke önskvärt beteende eller när de hjälper barn genom instruktioner. Resultatet skiljer sig från Hallams et al. (2016) resultat som visar på att interaktionen främst består av raka direktiv, liknande instruktion i denna studie. En förklaring till skillnaden skulle kunna vara att studierna är utförda i USA och Sverige, vilket innebär att det inom förskolekontexten finns olika normer och styrdokument att förhålla sig till. Ytterligare en anledning till att resultaten skiljer sig kan bero på att studiernas urval skiljer sig åt. Med utgångspunkt i detta är ett rimligt resonemang att barn ständigt utvecklar sin kommunikation och så även sitt sätt att interagera. Det kan i sin tur innebära att förskollärare behöver interagera genom andra teman än enbart instruktioner för att agera förebilder och för att utmana barnen. Dock fann vi en likhet mellan vår studie och Hallams et al. (2016) genom att studien indikerar på att förskollärare generellt styr samtalen, vilket kan uppfattas som att de tar initiativ till interaktion. Detta skulle rimligen kunna bero på att förskollärare är vana interaktions-och kommunikationsutövare, medan barnen ser förskollärare som förebilder och försöker imitera deras sätt att interagera på.

Förskollärares närvaro under måltiden ökar antalet samtal och bidrar till barns utveckling av det verbala språket (Kultti, 2013; Massey, 2004). Det som går att utläsa från resultatet är att förskollärares initiativtagande till interaktion genom tilltal är fördelaktigt för alla barns deltagande i samtal under måltiden. Att få möjlighet att delta i samtalen kan ses som en förutsättning för att

21 utveckla det verbala språket. En reflektion är att när barn interagerar verbalt med förskollärare utvecklas ett brett ordförråd samt förmågorna diskutera, argumentera och förhandla. Dessutom får barnen genom verbal kommunikation ta del av varandras kunskaper, språk och värderingar, vilket Williams et al. (2000) anserbidrar till meningsskapande och förståelse för omvärlden. När barn och förskollärare interagerar med hjälp av språket under måltiden utbyter båda parterna erfarenheter och förståelser. Att förskollärares närvaro under måltiden är fördelaktigt för barns verbala språkutveckling (Kultti, 2013; Massey, 2004), kan genom det sociokulturella perspektivet tolkas som att förskollärarna stöttar barn i deras berättande genom interaktion. Genomgående för förskollärarnas och barnens interaktion under observationerna är att de präglas av mediering genom redskapet språk. Medieringen leder till utbyten av erfarenheter och nya förståelser. När förskollärarna stöttar skapas möjligheter för barn att behärska ny erfarenhet, därmed utmanas barnen inom den proximala utvecklingszonen. Beroende på barnens svar på förskollärarnas interaktion ter sig samtalen olika, vilket i sin tur rimligen innebär att stöttningen tar sig uttryck på olika sätt.

Det icke-verbala temat fysisk beröring använder ett barn i syftet att söka kontakt med förskolläraren. Förskollärarna använder fysisk beröring, men i andra syften och vid få tillfällen förhållande till i vilken utsträckning de använder sig av andra teman inom icke-verbal kommunikation. Temat synliggjordes bland annat genom att förskollärare serverade mat, sköt in stolar eller exempelvis när Eva hjälpte ett barn att bre sitt knäckebröd. Evas initiering av den fysiska interaktionen kan tolkas utifrån ett syfte att barnet skulle få möjlighet till nytt lärande, vilket således ledde till att barnet utmanats inom den proximala utvecklingszonen. Genom att samtala sker en mediering genom språket samt att barnet stöttas via instruktioner och uppmuntran mot den proximala utvecklingszonen (se Säljö 2011). Det resulterar i att barnet kan ta in och tillgodogöra sig nya kunskaper och nytt lärande. Detta eftersom barnet skapar ny förståelse för hur smörkniven används för att bre knäckebrödet. Den fysisk beröringen kan anses användas vid förvånansvärt få tillfällen. Det skulle kunna bero på att alla barn och förskollärare inte når varandra vid bordet utan att behöva resa sig från stolen för att initiera fysisk beröring. Det skulle även kunna bero på att barn och förskollärare med ett utvecklat verbalt språk väljer att använda verbal kommunikation som initiativtagande framför fysisk beröring. Detta med utgångspunkt i att resultatet visar att barn och förskollärare genom det verbala språket initierar interaktion i stor utsträckning.

22 Likt Gjem (2011) indikerar studiens resultat på att verbal och icke-verbal kommunikation oftast används tillsammans och kompletterar således varandra. Mot den bakgrunden går det att tolka att när barn och förskollärare använder sig av icke-verbal kommunikation kan de hjälpa varandra att förstå ordens betydelse, vilket Gjems (2011) anser är fördelaktigt för att förstå innehåll och intention i samtal. Gesten när Karl pekar på köttfärslimpan kan således tolkas resultera i att Karl och förskolläraren bekräftar att båda förstår innebörden i ordet och samtalar om samma sak. För att uppmärksamma nyanser i kommunikation under interaktion har det aktiva lyssnandet en avgörande betydelse eftersom det anses avgörande för om samtalspartnern vill fortsätta samtala eller inte (Gjems, 2011; Pramling Samuelsson & Williams, 2015). Ett sätt att få barnen att fortsätta vilja berätta och således utmana sitt ordförråd och sina uttryckssätt kan därför vara hur förskollärare svarar på barns interaktion genom aktivt lyssnade.

I vilken utsträckning och på vilket sätt olika teman för verbal och icke-verbal kommunikation förskollärare och barn använder skiljer sig åt. Detta går att applicera i Munck Sundmans (2013) studie som behandlar lokala måltidskulturer. Dessa utformas av förskollärare och barn och utgör en ram för vad som anses acceptabelt att göra under måltiden. Två exempel på vad som kan tolkas som lokala måltidskulturer är måltiderna som äger rum tillsammans med förskollärarna Lisa och Anna. Under måltiden tillsammans med Lisa får barnen under samtalen vänta på sin tur. Till skillnad från måltiden där förskolläraren Anna deltar, där barnen får tala rätt ut utan att bli stoppade. Lisa och Annas användning av olika teman för interaktion tillsammans med barnen och deras interaktion präglas således av olika lokala måltidskulturer. Detta kan tolkas som om måltidskulturerna på förskolorna skiljer sig åt och är just lokala. Det kan rimligen bero på att det är olika individer (både barn och förskollärare) med olika personligheter, egenskaper och kunskaper som deltar under måltiden.

6.2 Metoddiskussion

I metodvalet valde vi att ha en öppen dialog med deltagarna, där de innan observationen fick veta vad som skulle observeras. Under studiens gång har vi varit medvetna om att studiens transparens kan ha haft en inverkan på personerna som deltagit i observationerna. Det kan ha påverkat resultatet genom att förskollärarna medvetet eller undermedvetet reflekterade över sin interaktion under måltiden, vilket i sin tur kan ha gjort att förskollärarna agerade annorlunda under observationen. Vi gav även deltagarna möjlighet till att ställa frågor både innan och efter

23 observationerna. Frågorna som ställdes upplevde vi var av praktisk karaktär som exempelvis: “var sitter ni?”, “var det ljudupptagning ni skulle göra?” samt “ska ni äta också?”. Vi har svårt att se hur dessa frågor skulle kunna ha påverkat studien i större utsträckning, utan snarare att frågorna har varit nödvändiga av etiska aspekter.

På några av avdelningarna där observationen skedde brukar de sitta upp till åtta barn tillsammans med en förskollärare under måltiden. I varje observation deltog 4–5 barn och en förskollärare. Detta dels på grund av vilka vårdnadshavare som godkänt sitt barns medverkan genom namnunderskrift, också på grund av att vissa barn som skulle deltagit under observationen var sjuka vid tillfället. Konsekvensen av detta är att fler barn vanligtvis brukar interagera med förskolläraren samt att förskollärarna brukar ha fler barn att interagera med. Det innebär att det kan finnas en skillnad beroende på om interaktionen sker mellan fyra eller åtta barn och en förskollärare.

Inför observationen diskuterades användningen av ljudupptagning eller videoinspelning. Vid övervägningar valdes ljudupptagning på grund av att den informationen inte är lika känsliga att hantera och lagra jämfört med videoinspelning. En annan faktor som låg till grund för beslutet var att våra tidigare erfarenheter är att fler vårdnadshavare och förskollärare tackar nej när observationer videoinspelas. Detta kombinerat med rådande Covid-19 pandemi, som begränsar förskolors möjlighet till att ta emot utomstående, resulterade i att vi valde ljudupptagning i ett försök till att öka möjligheten att fler förskolor ville delta i studien. Valet av ljudupptagning istället för videoinspelning resulterade i att det var svårt att hinna dokumentera all icke-verbal interaktion som skedde mellan barn och förskolare. Det upplevdes också svårt att hinna uppfatta och anteckna i vilken situation den icke-verbala interaktionen initierades. Om videoinspelning hade använts skulle samma situation kunnat analyseras flera gånger, för att hitta fler eller nya nyanser av den verbala interaktionen. Dessutom hade videoinspelningen kunnat synliggöra både den icke-verbala och den icke-verbala interaktionen vilket i analysen hade gjort det lättare att koppla dem samman. Med detta menas inte att observation och ljudupptagning inte var en lämplig metod för att samla in empiri relaterat till studiens syfte och frågeställningar. Dock hade videoinspelning kunnat underlätta i databearbetningen och analysen samt varit ett bra komplement till observationen.

24 Vi är medvetna om att studien bygger på ett begränsat urval och utgör endast gör ett litet nedslag i interaktionen mellan barn och förskollärare under måltiden. Det innebär att studiens resultat inte är signifikant för alla förskolor.

6.3 Vidare forskning

Vi har diskuterat om resultatet hade sett annorlunda ut om vi genomfört fler observationer med samma förskollärare och barn. Detta eftersom observationen hade blivit mer normaliserad av barn och förskollärare, vilket i sin tur troligen hade resulterat i att deltagarna var mer bekväma. Faktorer så som exempelvis vilken mat som serveras, vilka av de deltagande barnen som är närvarande samt barn och förskollärares dagsform kan rimligen påverka hur måltiden ter sig och såväl interaktionen. Genom att göra flera observationer med samma deltagare tror vi att nya aspekter inom interaktion hade kunnat synliggöras.

I vår studie har vi undersökt förskollärares och 3–5-åringars interaktion under måltiden. Det hade varit intressant att bredda vyn och ta reda på interaktionen mellan förskollärare och 1–3-åringar alternativt 6-åringar. Skiljer sig interaktionen mellan barn och förskollärare beroende på barnens ålder? Skiljer sig barnens interaktion åt beroende på ålder?

25

7. Referenslista

Ahrne, G., & Svensson, P. (2015). Kvalitativa metoder i samhällsvetenskapen. I G. Ahrne & P. Svensson (Red.), Handbok i kvalitativa metoder (s. 8 – 15). Liber.

Braun, V., & Clark, V. (2006). Using thematic analysis in psychology. Qualitative Research in

Psychology, 3(2), 77 – 101. https://doi.org/10.1191/1478088706qp063oa

Bryman, A. (2018). Samhällsvetenskapliga metoder. Liber.

Christoffersen, L., & Johannessen, A. (2015). Forskningsmetoder för lärarstudenter. Studentlitteratur.

Gjems, L. (2011). Barn samtalar sig till kunskap. Studentlitteratur.

Hallam, A., Fouts, H., Bargreen, K., & Perkins, K. (2016). Teacher–Child Interactions During Mealtimes: Observations of Toddlers in High Subsidy Child Care Settings Rena. Early

Childhood Education Journal, 44(1), 51-59. https://doi.org/10.1007/s10643-014-0678-x

Johansson, E., & Pramling Samuelsson, I. (2000). Måltidssituationen på förskolan – ur ett

omsorgs och lärandeperspektiv(Omsorgsbegreppet i förskolan. Olika infallsvinklar på ett

begrepp och dess relation till en verksamhet). Nätverk för Barnomsorgsforskning. https://liu.diva-portal.org/smash/get/diva2:311124/FULLTEXT01.pdf

Johansson, E., & Pramling Samuelsson, I. (2001). Omsorg - en central aspekt av

förskolepedagogiken: Exemplet måltiden. Pedagogisk forskning i Sverige, 6(2), 81–101.

Klette, T., Drugli, M. B., & Aandahl, A. M. (2016). Together and alone a study of interactions between toddlers and childcare providers during mealtime in Norwegian childcare centres. Early Child Development and Care, 188(3), 387 - 398.

https://doi.org/10.1080/03004430.2016.1220943

Kultti, A. (2012). Flerspråkiga barn i förskolan: villkor för deltagande och lärande [Doktorsavhandling, Göteborgs universitet]. GUPEA.

26 Kultti, A. (2013). Mealtimes in Swedish preschools: pedagogical opportunities for toddlers

learning a new language. Early Years an International Research Journal, 34(1), 18 – 31. https://doi.org/10.1080/09575146.2013.831399

Livsmedelsverket. (2016). Bra måltider i förskolan.

https://www.livsmedelsverket.se/globalassets/publikationsdatabas/broschyrer-foldrar/bra-maltider-i-forskolan.pdf

Massey, S. (2004). Teacher-Child Conversation in the Preschool Classroom. Early Childhood

Education Journal, 31(4), 227-231.

https://doi.org/10.1023/B:ECEJ.0000024113.69141.23

Munck Sundman, U. (2013). Hur barn gör måltid [Licentiatuppsats, Stockholms universitet]. Diva. http://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:611466/FULLTEXT01.pdf

Nationalencyklopedin. (u.å.-a). Icke-verbal kommunikation. I Nationalencyklopedin. Hämtad 2021-05-13 från

https://www-ne- se.proxy.library.ju.se/uppslagsverk/encyklopedi/l%C3%A5ng/icke-verbal-kommunikation

Nationalencyklopedin. (u.å.-b). Kommunikation. I Nationalencyklopedin. Hämtad 2021-05-13 från

https://www-ne-se.proxy.library.ju.se/uppslagsverk/encyklopedi/l%C3%A5ng/kommunikation

Pramling Samuelsson, I., & Williams, P. (2015). Varför barns perspektiv är viktiga i

yrkesprofessionen. I I. Engdahl & E. Ärlemalm-Hagsér (Red.), Att bli förskollärare:

mångfacetterad komplexitet (s. 16 – 20). Liber.

SFS 2018:1197. Lag om Förenta nationernas konvention om barnets rättigheter.

https://www.riksdagen.se/sv/dokument-lagar/dokument/svensk-forfattningssamling/lag-20181197-om-forenta-nationernas-konvention_sfs-2018-1197

Simmons-Christenson, G. (1997). Förskolepedagogikens historia. Natur och kultur.

27 Skolverket. (2018). Läroplan för förskolan.

https://www.skolverket.se/undervisning/forskolan/laroplan-for-forskolan/laroplan-lpfo-18-for-forskolan

SOU 1972:26. Förskolan del 1. Betänkande avgivet av 1968 års barnstugeutredning. https://lagen.nu/sou/1972:26?attachment=index.pdf&repo=soukb&dir=downloaded

Stukát, S. (2011). Att skriva examensarbete inom utbildningsvetenskap. Studentlitteratur.

Svenska Akademien. (2017). Verbal. I Svenska Akademiens ordbok. Hämtad 2021-05-13 från https://www.saob.se/

Svensson, P., & Ahrne, G. (2015). Kapitel 2. Att designa ett kvalitativt forskningsprojekt. I G. Ahrne & P. Svensson (Red.), Handbok i kvalitativa metoder (s. 17 – 31). Liber.

Säljö, R. (2011). Lärande i praktiken: ett sociokulturellt perspektiv. Studentlitteratur.

Williams, P., Sheridan, S., & Pramling Samuelsson, I. (2000). Barns samlärande – En

forskningsöversikt. Liber.

https://www.skolverket.se/download/18.6bfaca41169863e6a653f89/1553957217892/pdf7 78.pdf

28

Bilaga 1 – samtycke och missivbrev

Förskollärarutbildningen – Examensarbete LEFP17 – L0105

Elin Åkerlund och Ebba Olausson genomför en studie i kursen Examensarbete inom ramen för förskollärarprogrammet vid Jönköping University. Övergripande fokus i studien är att undersöka pedagogiska och didaktiska frågor rörande förskolans policy och praktik. Mer specifikt handlar denna studie om att undersöka hur barn och förskollärare interagerar tillsammans under måltiden

lunch, genom att genomföra observationer.

Elin Åkerlund och Ebba Olausson genomför denna studie i syfte att (a) bidra till kunskap om förskolan och dess verksamhet; (b) få erfarenhet av att genomföra empirisk forskning inom utbildning och undervisning; och (c) fullgöra kraven för att bli examinerad från

förskollärarprogrammet på Högskolan för Lärande och Kommunikation vid Jönköping University.

Om du accepterar att ditt barn får delta i denna studie kommer ditt barn att bli involverad i en eller flera av följande forskningsaktiviteter i förskolans lokaler:

____ Bli observerad av studentforskaren när de deltar i ordinarie förskoleaktiviteter.

____ Interagerar med studentforskarna i vardagliga förskoleaktiviteter. ____ Deltar i ljudupptagning.

All information som genereras kommer att avidentifieras vilket garanterar att ditt barn inte kan bli identifierat. Dessutom kommer all information som genereras förvaras på ett säkert sätt som förhindrar att det försvinner t ex genom stöld.

Du har din fulla rätt att avbryta ditt barns deltagande och därmed ta tillbaka samtycke när som helst och av vilken orsak som helst.

Om du har frågor gällande den här undersökningen och/eller ditt deltagande, vänligen kontakta Elin Åkerlund (akel18oa@student.ju.se) eller Ebba Olausson (oleb18my@student.ju.se)

Om du accepterar att ditt barn får delta, vänligen skriv under nedan. Förälder/Vårdnadshavares kontaktinformation, telefon och/eller email:

Datum

Underårig deltagares namn Förälder/Vårdnadshavares namnförtydligande Förälder/vårdnadshavares signatur

Studentens namnförtydligande Studentens signatur

29

Bilaga 2 – Observationsunderlag

Samtalsinnehåll

_{Initiativtagande icke verbalt}

(kroppsspråk, blickar, peka,

nicka, gester, mimik osv)

Initiativtagande fysiskt

(Såsom flytta på någon, ta någon

i armen. Röra någon osv)

Vem?

Barn

Förskollärare

Barn

Förskollärare

observationer