Elevers attityd till NO : En kvalitativ studie om elevers attityd och påverkan av faktorerna kön, arbetssätt och självförtroende i de naturorienterande ämnena kemi, fysik och biologi.

Akademin för utbildning, kultur och kommunikation

ELEVERS ATTITYD TILL NO

En kvalitativ studie om elevers attityd och påverkan av faktorerna kön,

arbetssätt och självförtroende i de naturorienterande ämnena kemi, fysik

och biologi.

Pupils attitude to Science education

- A qualitative study of pupils´ attitudes and the influence of the

factors gender, way of working and self-confidence in science

education.

PERNILLA MÅRD, EVELINA PAJALA

Huvudområde: Naturorienterande ämne Nivå: Avancerad nivå

Högskolepoäng: 15 hp

Program: Grundlärarprogrammet åk 4-6 Kursnamn: Självständigt arbete 2 för

Handledare: Gunnar Jonsson Examinator: Christopher Castleton Seminariedatum: 2020-06-05 Betygsdatum: 2020-06-26

SAMMANFATTNING

Pernilla Mård, Evelina Pajala ELEVERS ATTITYD TILL NO

-En kvalitativ studie om elevers attityd och påverkan av faktorerna kön, arbetssätt och självförtroende i de naturorienterande ämnena kemi, fysik och biologi.

2020 Antal sidor 48

Ett av skolans uppdrag är att stimulera elevers nyfikenhet och intresse för de naturorinterande ämnena, vi har märkt att detta är någonting som varierar mellan skolor. Därför har vi i den här studien undersökt vad det är som påverkar elevers attityd till NO. Metoden vi använt är semistrukturerade intervjuer med åtta elever i årskurs sex från två skolor från olika kommuner. I intervjuerna framkom temana arbetssätt och självförtroende som faktororer som påverkar elevers attityd. Forskning visade även att kön är ett relevant tema. Slutsatsen var att det inte fanns skillnader mellan könen, samtliga elever ville ha fler experiment och några elever hade dåligt självförtroende.

ABSTRACT

Pernilla Mård, Evelina Pajala

PUPILS ATTITUDE TO SCIENCE EDUCATION

- A qualitative study of pupils´ attitudes and the influence of the factors gender, way of working and self-confidence in Science education.

2020 Antal sidor 48

One of the school’s mission is to stimulate pupils’ curiosity and interest in Science education. We have noticed that this is something that varies among schools. Therefore, in this study we have investigated what it is that affect pupils’ attitudes towards the subject. The method that has been used is semi-structured interviews with eight pupils’ in grade six from two different schools from different towns. In the interviews we saw the themes way of working and self-esteem as factors that affect pupils’ attitudes. Research has shown that gender is a factor as well. Our conclusion was that there were no differences between genders, all pupils wanted more

experiments and some pupils’ had poor self-confidence.

Innehållsförteckning

3.1 John Dewey och pragmatiken ... 13

3.2 Piaget och det kognitiva perspektivet ... 13

4.0 Metod ... 15

4.1 Deltagare och urval ... 15

4.2 Datainsamlingsmetod ... 15 4.3 Genomförande ... 16 4.4 Analysmetod ... 16 4.5 Etiska överväganden ... 17 4.5.1 Information ... 18 4.5.2 Samtycke ... 18 4.5.3 Konfidentialitet... 18 4.5.4 Nyttjande ... 18 5.0 Resultat... 19 5.1 Kön ... 19 5.1.1 Pojkar... 19 5.1.2 Flickor ... 24 5.2 Arbetssätt ... 27 5.3 Självförtroende ... 30 6.0 Diskussion ... 32 6.1 Metoddiskussion ... 32 6.1.1 Begränsningar ... 32

6.1.1 Fördelar och förbättringspunkter ... 33

6.2 Resultatdiskussion ... 33

6.2.1 Kön... 33

6.2.2 Arbetssätt ... 36

6.2.3 Självförtroende ... 40

7.0 Slutsatser och framtida forskning ... 43

7.1 Slutsatser ... 43

7.2 Framtida forskning ... 44

Referenslista ... 45

Bilaga 1 - Tillståndsblankett... 47

1.0 Inledning

I de naturorienterande ämnena ingår biologi, fysik och kemi (NO). Gemensamt för dessa tre ämnen är orden: ”nyfikenhet” och ”intresse” (Skolverket, 2019). Det ingår alltså i skolans uppdrag att elever ska utveckla en nyfikenhet och ett intresse för NO. Läroplanen (Skolverket, 2019) innehåller också en rad mål som elever ska uppnå i NO-ämnena men det står ingenstans hur elever ska utveckla sin nyfikenhet eller sitt intresse. Vi som snart examinerade lärare kommer snart att stå inför den utmaningen och vi vill ge oss själva och andra möjligheten att se vad eleverna själva tycker. Därför har vi valt att likställa nyfikenhet och intresse med ordet ”attityd” och intervjuat eleverna om deras attityd till NO, eftersom det är de som vet bäst vad som fungerar för dem.

I Läroplanen under rubriken ”övergripande mål och riktlinjer” står det att läsa att skolan ska ansvara för att eleven:

kan använda kunskaper från de naturvetenskapliga, tekniska,

samhällsvetenskapliga, humanistiska och estetiska kunskapsområdena för vidare studier, i samhällsliv och vardagsliv (Skolverket, 2019, s. 12).

Detta utdrag betyder att eleven ska använda det eleven lärt sig från NO-undervisningen för att kunna studera på högre nivåer, delta i samhällslivet och i vardagslivet. Läroplanen (Skolverket, 2019) säger också att:

Skolan har i uppdrag att förmedla och förankra grundläggande värden och främja elevernas lärande för att därigenom förbereda dem för att leva och verka i samhället. Skolan ska förmedla de mer beständiga kunskaper som utgör den gemensamma referensram alla i samhället behöver (Skolverket, 2019, s. 7). Av ovanstående citat går det att utläsa att kunskaper är en demokratisk rättighet. Vad som påverkar elevernas lärande är alltså av vikt för både eleven och samhället

eftersom det är viktigt både för eleven och samhället att skolan främjar lärandet. Vår studie syftar till att undersöka vad som påverkar elevers attityd till NO eftersom detta kan påverka elevers kunskapsinhämtning. Eftersom förmedling av kunskaper till eleverna är en demokratisk rättighet är det essentiellt att undersöka allting som

eventuellt kan hjälpa till att förbättra undervisningen, vi hade inte möjlighet att undersöka allting utan valde som sagt att undersöka elevers attityd till NO. Efter diskussioner med varandra angående elever i årskurs sex och de

naturorienterande ämnena kom vi fram till att elevers attityder till NO varierar. Vi ville därför fördjupa vår kunskap kring ämnet för att se vad det är som gör att

attityderna skiftar. Vi har märkt efter avslutad verksamhetsförlagd utbildning (VFU) att attityderna till NO-ämnet även skiftar mellan skolor och vi vill därför intervjua elever och för att kunna jämföra resultaten, är det något speciellt den ena skolan gör som den andra skolan inte gör? Eller finns det andra faktorer som gör att elevers attityd till NO varierar?

Att elevers attityder till NO varierar är ingen hemlighet. Sjobergs (2000) studie, kallad SAS-studien, har undersökt bland annat den här frågan och jämfört resultatet med länder i världen. Det de upptäckte var bland annat att rika länders elever

tenderar att ha lägre intresse för NO än U-länder. Sjoberg (2000) hävdar att det kan bero på att elever i u-länder ser det som ett privilegium att få studera. Sjoberg (2000) märkte även att flickor och pojkar tenderar att vara intresserade av olika delar i naturkunskapen. Pojkar var mer intresserade av lära sig exempelvis hur en bil fungerar medan flickor var mer intresserade av naturkunskap med en social

anknytning. Enligt Sjobergs undersökning verkar det också som att elever i Sverige tycker att No är det minst viktiga ämnet i det vardagliga livet (Sjoberg, 2000). Vi har inte haft möjlighet att göra en sådan stor forskning utan valde att jämföra två skolor i två olika kommuner i Mellansverige (K1 och K2). Eftersom det bara är få elever som vi kommer ha möjlighet att intervjua från dessa två skolor kommer inte resultatet vara representativt för den skolan eller K1 eller K2.

Enligt Lindahls (2003) studie så visar det att majoriteten av pojkarna tycker att fysik är roligt för att de får göra experiment som de tycker är häftiga. Många av flickorna tycker dock inte om ämnet för att de inte tycker att de förstår vad läraren menar. Elever visar sig också tycka att undervisningen är tråkig när de måste skriva av eller arbeta med stenciler (Lindahl, 2003). Detta indikerar att elever får en negativ attityd när de skriver och när de inte förstår men att de får en positiv attityd kring

Vi har valt att dela upp vår uppsats efter olika teman som verkar påverka elevers attityder till NO. Dessa är kön, arbetssätt och självförtroende. Könsfrågan handlar om vi ser en skillnad på pojkars svar respektive flickors, arbetssättet handlar om hur elever tycker om att jobba. Självförtroende syftar till att se huruvida ett högt självförtroende i ämnet ger en positiv attityd.

1.1 Syfte

Syftet med denna studie är att få en inblick i hur temana/faktorerna kön, arbetssätt och självförtroende påverkar åtta elevers attityd till NO.

1.2 Frågeställningar

• Vad har fyra elever från en skola i en kommun och fyra elever i en annan kommun för attityd till NO?

• Vad finns det för skillnader mellan dessa två skolor i två olika kommuner gällande elevers attityd till NO?

• Hur påverkas elevers attityd till NO av faktorerna kön, arbetssätt och självförtroende?

2.0 Bakgrund

Nedan finns bakgrunden till vår studie vilket är tidigare forskning samt faktorernas definitioner.

2.1 Kön

Flertalet undersökningar har gjorts kopplade till kön och attityder till NO, bland annat av Osbourne, Simon och Collins (2010) och av Sjoberg (2000).

Undersökningen av Osbourne, Simon och Collins (2010) påvisar att skillnaden mellan vad flickor och pojkar tycker är stor. Exempelvis är det fler flickor som tycker om biologi än pojkar. Pojkar är även mer benägna att säga att de gillar NO, vilket kan visa att flickor tenderar att tycka att de är bättre på annat än just NO. Studien säger också att flickor gillar humaniora och engelska i större utsträckning än pojkar, medan pojkar tenderar att tycka om idrott och naturvetenskap (Osbourne, Simon & Collins, 2010). Det går att se en koppling mellan Sjobergs SAS- studie (2000) och Osbourne, Simon och Collins studie (2010), exempelvis hävdar båda studierna att flickor tycker om ämnen med en social anknytning medan pojkar tycker om idrott och

naturvetenskap. Även Adolfssons litentiatavhandling (2011) tar upp Osbournes et al. studie (2010) och menar att pojkar är intresserade av teknologi och vapen eller träning och motion.

Brotman och Mensah (2008) har också skrivit om skillnader mellan könen,

exempelvis hävdar de att vissa länder har textböcker som riktar sig mer till pojkar än till flickor, de har också skrivit att pojkar är mer benägna att arbeta med laborativa material än flickor. I ett annat land visade det sig dock att flickor och pojkar ägnade sig lika mycket åt laborativt material men att flickor fick mindre uppmärksamhet från läraren. Brotman och Mensah (2008) tar också upp att både flickor och pojkar

tenderar att vara benägna att ta på sig en ledarskapsroll.

Brickhouse, Lowery och Schultz (2000) har samma tes som de andra, även Brickouse et al. (2000) påtalar att flickor hellre arbetar med socialt anknutna ämnen och pojkar med naturkunskap. Naturkunskap kan ses som ett stereotypiskt manligt ämne och det kan vara därför som flickor tenderar att vända sig till andra ämnen (Brickhouse, Lowery & Schultz, 2000).

2.2 Arbetssätt

Med arbetssätt menas att det finns olika sätt att jobba med naturkunskap och att arbetssättet kan påverka elevers attityd. Som nämnts ovan har Brotman och Mensah (2008) sett att textböcker är stereotypiskt manligt kodade och kanske därför inte lockar flickor lika mycket som pojkar.

Walan (2016) har skrivit en avhandling som handlar om vilka strategier lärare använder i undervisningen och varför. I avhandlingen har Walan (2016) gått igenom olika perspektiv på hur man kan se på undervisning och då sett till Deweys och Vygotskijs perspektiv som vi nu kortfattat ska förklara. Enligt Walan (2016) tyckte Dewey att eleverna ska vara aktiva och inte bara sitta och ta emot information från läraren, han tyckte också att undervisningen skulle bygga på elevers erfarenheter samt att NO inte skulle läras ut som ett isolerat ämne utan ha koppling till det vardagliga livet. Enligt Walan (2016) hävdade Dewey också att lärare bör ta hänsyn till elevernas intressen och koppla dessa med NO undervisningen men inte enbart bygga undervisningen på detta utan snarare se det som ett stöd i att välja strategier. Walan (2016) skriver att Dewey ansåg att man skulle arbeta enligt en vetenskaplig metod, det vill säga ställa hypoteser och testa sig fram och reflektera över utfallet, alltså det kända uttrycket ”learning by doing”. Vygotskijs teori syftar till att bygga undervisning på elevernas riktiga intresse, man borde inte enligt honom, försöka fånga elevernas intresse genom exempelvis anekdoter eller liknande (Walan, 2016). Walan (2016) hävdar att även Vygotskij stod bakom den vetenskapliga metoden eftersom den utmanade elevers tänkande och gav eleverna redskap att kunna fortsätta. Vygotskij stod också för en dialektisk metod som kortfattat betyder att två personer med två olika förhållningssätt gemensamt kommer fram till en sanning (Walan, 2016).

Areskoug, Ekborg, Lindahl och Rosberg (2016) framhäver att läraren bör ta till vara på elevers intressen. Areskoug et al. (2016) hävdar att elever i mellanåldern ofta är nyfikna på allting som är utöver det vanliga, exempelvis liv i rymden. Undervisningen bör enligt Areskoug et al. (2016) utgå från vad eleverna är nyfikna på eftersom de då kommer att komma till lektionen och känna glädje vilket underlättar

inlärningsprocessen. Areskoug et al. (2016) skriver även om hur lektioner bör se ut, exempelvis bör inte NO-undervisningen bli för abstrakt, utan ska snarare handla om

att uppleva naturkunskapen. Blir undervisningen för abstrakt kan eleverna uppleva att det blir för svårt och därav blir även inlärningsprocessen komplicerad. Vidare hävdar Areskoug et al. (2016) att eleverna också ska få möjlighet att diskutera NO vilket ska lägga en grund för elevers förståelse. Författarna beskriver också en modell som kan tillämpas i undervisningssituationer. Modellen ser ut som följande: Uppleva, utforska, utreda, utveckla och utvärdera. Uppleva står för att läraren ska introducera arbetet genom att väcka nyfikenhet. Läraren ska utgå från vad eleverna redan vet och sedan ska de exempelvis diskutera en frågeställning. Utforska delen betyder att eleverna ska utforska problemets karaktär genom att exempelvis göra en

undersökning. Läraren ska här fungera som en handledare och eleverna ska vara aktiva och självständiga. Utreda-delen beskriver den del där eleverna ska redovisa vad de kommit fram till. Lärarens roll blir att ifrågasätta och om möjligt introducera nya begrepp. Utveckla betyder att eleverna ska reflektera över vad de lärt sig, här kan eleverna ställa nya hypoteser eller på annat sätt tillämpa sina nya kunskaper. Den sista delen i modellen är utvärdera, där eleverna och läraren ska reflektera över vad de kan och vad de har lärt sig (Areskoug, Ekborg, Lindahl & Rosberg, 2016).

Areskoug et al. (2016) talar också om att skriva i NO. Att skriva i NO kräver mer av eleven än att prata om NO men att det leder till att eleven måste bli medveten om vad den skriver om. Vidare hävdar Areskoug et al. (2016) att skrivandets plats i NO

undervsningen bör bli större eftersom det främjar lärandet.

I Lindahls (2003) doktorsavhandling om elevers intresse för NO står det att läsa att eleverna var negativt inställda till en auktoritär undervisning där de mest skulle vara tysta och arbeta med stenciler. Eleverna var också besvikna på att de inte fått göra några egna experiment. Eleverna vidhåller sin uppfattning om högstadiets

undervisning där de förväntar sig experiment men återigen möts av en auktoritär undervisning.

2.3 Självförtroende

Enligt Adolfsson, Benckert och Wiberg (2011) är den mest kritiska aspekten självförtroende.

Enligt Lindahl (2003) anser elever i högstadiet att en medfödd begåvning är ett krav om man ska vara duktig i NO, förutom det krävs även att man lär sig boken utantill. Lindahl (2003) beskriver också resultatet av en undersökning där Lindahl kommer fram till att det finns ett samband mellan hur duktig eleven känner sig och hur intresserade de är av ämnet. Är man intresserad blir man duktig och tvärt om. Lindahl (2003) har också intervjuat elever, varav de ”duktiga flickorna” tenderar att tycka att NO är svårt att förstå. En elev som Lindahl (2003) intervjuar säger att NO kan vara tråkigt när man inte förstår men att det annars är roligt att laborera. Det är dock inte bara flickor som tycker att det är svårt utan även pojkar tycker att det är svårt att förstå, även om de är positiva till ämnet i övrigt. Lindahl (2003) beskriver också hur undervisningen får eleverna att känna att de inte förstår begrepp eller menningen med undervisningen. Eleverna känner sig inte lika duktiga i NO som i andra ämnen och Lindahl (2003) anser att det kan behövas mer uppmuntran i NO-undervisningen för att undvika att eleverna känner sig dåliga. Lindahl (2003)

fortsätter genom att beskriva att vetenskapsmän (i det här fallet NO-läraren eftersom denne besitter kunskapen) kanske påtalar elevernas fel i större utsträckning än vad de egentligen behöver, vilket då leder till att eleverna bara tror att de har fel, vilket slutligen leder till att eleverna inte känner sig duktiga eller smarta. Lindahl (2003) beskriver också hur hon har bett eleverna att förklara hur det blir årstider, eleverna har då svarat att det beror på jordens vinkel, när hon har fortsatt fråga har eleverna blivit förvånade eftersom de redan givit ”rätt” svar. Lindahl (2003) skriver då att det kan bero på att eleverna inte har förstått frågan, och vet inte heller hur djupt de ska förklara vilket gör att de nöjer sig med ett ytligt svar. Det kan leda till att eleverna aldrig når en djupare förståelse. Lindahl (2003) hävdar också att läraren måste bli bättre på att förklara för eleverna vad exakt det är de ska lära sig eftersom när de inte förstår så tror de att de är osmarta och tappar intresset.

Walan (2016) tar upp Deweys teori som handlar om att elever måste känna att undervisningen är meningsfull annars kommer de inte att lära sig samt en teori för att fördjupa elevers förståelse. Den kallas inquiry based science education. Med menas att eleverna ska kritiskt granska fenomen genom att ställa frågor, undersöka, hitta bevis och kommunicera resultaten. Den här strategin ska göra att eleverna får en djupare förståelse för NO. I Australien har det här sättet resulterat i att eleverna förbättrade sin problemlösningsförmåga samt att eleverna hade roligt. I en annan

studie som Walan (2016) presenterar så visar det sig att vissa lärare också har

aktiviteter utan att själva veta varför och aktiviteterna är inte heller kopplade till vad eleverna egentligen ska lära sig.

SAS-studien (Sjoberg, 2000) som har undersökt många olika länder har upptäckt att exempelvis japanska flickor tycker att NO är svårt att förstå, de japanska flickorna har också lägst intresse i NO. Trots detta ligger japanska barn högre än barn från andra länder vad gäller skolresultat.

Sjobergs SAS-studie (2000) kom även fram till att elever i u-länder ser vetenskapsmän som hjältar, vilket man inte gör i exempelvis Sverige, där

vetenskapsmän ses som lite konstiga. Sjoberg (2000) framhäver att det är intressant att elever i samhällen som präglas av teknologi ändå har lite kunskap om NO på samhällsnivå. Detta kan bero på att dåliga lärare samt en dålig bild av vetenskapsmän given av media (Sjoberg, 2000).

3.0 Teoretiskt ramverk

I kapitlet ”teoretiskt ramverk” presenteras den teori vi valt att utgå från när vi genomfört vår studie samt när vi analyserat resultat och fört diskussion. Under avsnitt 3.1 beskrivs John Dewey och pragmatiken som menar att barn behöver göra för att lära och i avsnitt 3.2 beskrivs Jean Piagets tankar kring barns utveckling ur det kognitiva perspektivet. Likheten med båda perspektiven är att både Piaget och Dewey menar att barn behöver ”utforska, pröva och tillåtas vara nyfikna” (Hwang & Nilsson, 2011)

3.1 John Dewey och pragmatiken

En uppmärksammad filosof som ses som en av förgrundsgestalterna inom pragmatiken är John Dewey, Lundgren (2011) beskriver John Deweys filosofi uppdelad i tre strukturala element, dessa tre är pragmatismen, individualismen och dialektiken. Dewey menade att man ska lära sig genom att göra, med det menas att barn behöver utforska fysiskt för att få den förståelse och utveckling de behöver. Deweys uttryck ”Learning by doing” (Hwang & Nilsson, 2011) betyder att elever inte enbart ska sitta vid sin bänk och arbeta i sina läromedelsböcker utan få

experimentera och laborera för att nå maximal inlärning. Dewey menar att detta bör ske även utanför klassrummet, genom att till exempel använda kroppen och

händerna, genom att vara utomhus och få arbeta aktivt och ”lära genom att göra” som är översättningen av Deweys uttryck ”Learning by doing”. Liberg, Lundgren och Säljö (2011) beskriver också Deweys roll i den svenska skolan, där Dewey påverkat de svenska skolorna att arbeta med matematik och naturvetenskap både praktiskt och teoretiskt för att eleverna lättare ska kunna ta till sig kunskaperna.

Detta teoretiska ramverk valdes för att NO har inslag av praktiska moment, vi har även märkt att de elever vi träffat har tenderat att tycka om dessa praktiska moment. Därför var det intressant att använda Deweys perspektiv när vi utförde denna studie. 3.2 Piaget och det kognitiva perspektivet

Hwang och Nilsson (2011) beskriver det kognitiva perspektivet som en teori där tänkande står i fokus.

De kognitiva teoriernas fokus ligger på hur människans tankeprocesser är uppbyggda och hur de utvecklas, hur de påverkar uppfattningen och förståelsen av omvärlden samt hur allt detta slutligen påverkar beteendet

(Hwang & Nilsson, 2011:61)

Vidare beskriver Hwang och Nilsson (2011) schweizaren Jean Piaget som en av förgrundsgestalterna när det handlar om det kognitiva perspektivet, Piaget

intresserade sig för varför barn i samma ålder svarar fel på ungefär samma frågor. Piaget menade enligt Hwang & Nilsson (2011) att tankeprocesserna är uppbyggda på ungefär samma sätt för barn i samma ålder. Elever på mellanstadiet (10–12 år) befinner sig enligt Piaget i det ”konkreta operationernas stadium”, i det stadiet lär sig barnen att tänka mer logiskt, men fortfarande utgår de från sitt eget perspektiv och saker som händer i deras egen omgivning. Barnen tänker inte abstrakt även om de kan förstå att saker som de inte ser finns, det är först från 12 år de inser de abstrakta. Barnen i mellanstadiet behöver därför ett visst mått av att se eller känna för att bilda sig en djupare förståelse.

Piagets teori ansåg vi var relevant eftersom de elever vi intervjuat är 12-13 år vilket gör att de börjar lära sig de abstrakta men fortfarande är i behov av praktiska moment.

4.0 Metod

Under 4.o metod kommer vi att gå igenom deltagare och urvalet som skett, hur datainsamlingen har gått till samt genomförande och analysmetod.

4.1 Deltagare och urval

När vi valde informanter hade vi olika kriterier. Till att börja med skulle eleverna gå i årskurs sex, fyra av dessa skulle gå i en skola i K1 (kommun 1) och fyra av dem skulle gå i en skola i K2 (kommun 2). Eleverna skulle vilja ställa upp i intervjuerna och eftersom de är minderåriga var godkännande från vårdnadshavare och berörd lärare ett kriterium (Vetenskapsrådet, u.å). Vi hade inga krav på kön, betyg eller annat från början, men det visade sig att färre pojkar ville vara med och därav fick de pojkar som ville vara med delta, medan vi lottade flickorna eftersom de var fler.

Eftersom få elever fick en underskrift av föräldrar och/eller inte ville delta kan vi inte garantera att de intervjuade eleverna representerar klassens uppfattning, eller

skolans uppfattning av NO vilket vi har varit tydliga med. Studien är enbart

representativ för våra intervjuade elever. Vi märkte dock att de intervjuade eleverna var olika, exempelvis hade inte alla samma betyg eller ambitionsnivå. En annan faktor skulle kunna vara föräldrarna men det är ingen information vi har eller hade tillgång till.

4.2 Datainsamlingsmetod

Vår småskaliga studie är kvalitativ eftersom vi har velat få en djup förståelse för vad eleverna har för attityd till NO undervisningen, eller som Denscombe skriver i sin bok ”kvalitativt inriktade forskare vill vara nära data och ha detaljerad kännedom om

dem för att kunna genomföra analysen” (Denscombe, 2018, s. 23). För att svara på

våra forskningsfrågor så var det essentiellt att vi intervjuade eleverna för att kunna ställa följdfrågor om svaret inte var tillräckligt utvecklat, detta var för oss möjligt i en småskalig studie. En annan typ av studie hade varit för tidskrävande. En kvalitativ forskning kännetecknas av att forskaren är en tillräcklig mätutrustning i sig för att kunna analysera resultatet (Denscombe, 2018), vilket är så vi utformat vår analys. Analysen har förutom grund i tidigare forskning och i elevernas svar, en personlig prägel.

Vi har utfört semistrukturerade intervjuer, intervjuerna har bestått av 17 basfrågor (se bilaga 2) men eftersom en semsistrukturerad intervju är flexibel (Denscombe, 2018) så har olika följdfrågor ställts och informanten har fått utveckla sina svar om de velat. Vi fann det lämpligt att använda intervjuer då vi ville förstå elevernas uppfattningar om NO på ett mer djupgående plan, att använda intervjuer för en djupare förståelse stöds av Denscombe (2018). På grund av tidsaspekt i K1 ställdes inte lika många frågor som i K2 vilket gör att K2 resultatet har större del i temat ”självförtroende”.

Frågorna som ställdes var relevanta för våra forskningsfrågor och intervjuerna tog cirka 20 minuter per elev (frågorna finnes i bilaga 2). För att öka validiteten och för att elevernas svar skulle bli korrekt uppfattade så spelades även intervjun in och intervjun transkriberades senare. Att transkribera gör att det blir enklare att göra sökningar och jämföra svar (Denscombe, 2018).

4.3 Genomförande

Innan intervjuerna ägde rum fick vi först tillåtelse av elevernas lärare. Enligt Vetenskapsrådets forskningsetiska principer (u.å) ska personer som är under 15 år alltid ha vårdnadshavares godkännande för att delta i forskning, därför skrev vi ett brev som vi skickade till vårdnadshavare där våra kontaktuppgifter och syftet med vår studie framkom. Detta brev skulle skrivas under av vårdnadshavare för att eleven skulle kunna delta i vår studie. Vårdnadshavare och elever blev även införstådda med att deltagandet är anonymt samt att all information som skulle kunna kopplas till den berörda eleven skulle exkluderas ur studien. Elevens deltagande var frivilligt och skedde under skoltid, eleven fick även veta att de när som helst fick avbryta utan risk för negativa följder och de kunde också ångra sin medverkan utan negativa följder. Ovanstående har vi gjort eftersom vi tagit hänsyn till de forskningsetiska principerna (u.å). När intervjun ägde rum blev eleven påmind om att de var anonyma och fick avbryta om de ville, elevn fick även godkänna att det skulle ske en insplening av intervjun. Intervjuerna tog cirka 20 minuter och 8 elever intervjuades. Intervjun utgick från 17 frågor och spelades in.

4.4 Analysmetod

samt kunde analyseras utifrån tidigare forskning och teoretiskt ramverk. Exempelvis kom det att bli så att vi ansåg vissa frågor som onödiga när vi sorterat in datan i teman.

Den analysmetod vi använde oss av var tematisk analys, som enligt Bryman (2011) innebär att forskare letar efter teman, temana uppkommer efter man sorterat datamaterialet, i vårt fallet syftar det till transkriberingarna. De teman vi fann var arbetssätt och självförtroende. Dessa teman återkom sedan som relevanta när vi tog del av tidigare forskning. Den tidigare forskningen tog även upp kön som ett relevant tema när man undersöker elevers attityd till NO, därför blev slutligen kön en del av de teman vi analyserade. Det tillvägagångssätt vi använde oss av var induktiv metod som enligt Bryman (2011) betyder att en teori skapas utifrån de resultatet forskaren får, i det här fallet, våra transkriberingar. Enligt Bryman (2011) kan man även

använda sig av en deduktiv metod vilket kort förklarar innebär motsatsen till induktiv metod, alltså att man utgår från en teori när man söker efter data. Anledningen till att vi inte valde detta är vi ville se på våra intervjuer med så öppna sinnen som möjligt (även om vi såklart är påverkade av egna erfarenheter) vilket vi tror resulterade i ett mer sanningsenligt resultat än om vi hade utgått från en teori från början.

Intervjuerna spelades in via mobiltelefoner och dator, dessa ljudfiler transkriberades sedan till word dokument där känslig information exkluderades. Därefter analyserade vi texten och såg vilka ämnen som tog mest plats, vilka var arbetssätt och

självförtroende. Temat kön framkom inte direkt från transkriberingarna utan var något som tidigare forskning pekade på kunde vara relevant. Det var ett medvetet val att avvika från metoden i det fallet då vi ansåg att det skulle ge studien ett djup samt att tema kön inte kunde undvikas när vi talar om attityd till NO.

4.5 Etiska överväganden

Enligt Vetenskapsrådet (u.å) finns det åtta punkter som forskare bör ta hänsyn till och det har vi gjort. Vissa punkter är inte relevanta för studie och därför kommer vi inte ta upp dem, de som inte är relevanta är regel nummer fem och åtta. Resterande punkter har vi följt och nedan kommer vi presentera hur genom att presentera fyra begrepp. Det finns varken straff eller belöning för att medverka, detta på grund av att deltagandet ska vara helt frivilligt och inte påverkas av någonting negativt eller

4.5.1 Information

Information om studien har gått ut till berörd lärare, vårdnadshavare och elev. Information om att frivilligt delta, anonymitet, studiens syfte och hur elevernas svar kommer att användas har gått ut till berörda personer genom ett missivbrev och eleverna har även blivit muntligt påminda innan intervjun ägt rum.

Informationsbrevet finns i Bilaga 1.

4.5.2 Samtycke

Eleverna vi intervjuade går i årskurs sex vilket innebär att de är under 15 år och därför fick vårdnadshavare skriva på missivbrevet (se bilaga 1) innan intervjun ägde rum, eleverna blev också informerade om att de var frivilligt att delta och att de oavsett tid fick avbryta intervjun eller ångra sig senare. Eleverna var medvetna om vad intervjun skulle handla om och även vad den skulle resultera i.

4.5.3 Konfidentialitet

All information som kan vara känslig såsom namn, personnummer eller skola har exkluderats ur studien och inte tagits med i transkriberingarna eller i studien. Även information som skulle kunna kopplas till eleverna är borttagna, exempelvis namn på elevernas lärare och namn på kommun. För att uppnå tydlighet i transkriberingarna utan att behöva namnge eleverna så har vi kodat eleverna till E1, E2, E3, E4, E5, E6, E7 och E8 där E1-E4 kommer från K1, och E5-E8 kommer från K2.

4.5.4 Nyttjande

All data från elevernas intervjuer kommer enbart användas i forskningsändamål i den här studien. Resultatet kommer inte på något sätt utlånas eller säljas för

5.0 Resultat

Följande avsnitt behandlar resultatet av intervjuerna. Resultatet presenteras utifrån aspekterna kön, arbetssätt och självförtroende. Det vi kommer att fokusera på i elevernas resultat är liknande det som forskning har fokuserat på. Eleverna har givits namnen E1, E2, E3, E4, E5, E6, E7, E8 och står för ”elev” och nummer i

intervjuordningen. EP står för Evelina Pajala och PM står för Pernilla Mård.

5.1 Kön

Vi har intervjuat sammanlagt 8 elever varav fyra av dessa är pojkar. Pojkarnas svar kommer att presenteras först.

5.1.1 Pojkar

Den första pojken som intervjuats är genomgående positivt inställd till NO ämnena och anger att han inte tycker någonting är tråkigt, han säger exempelvis att:

Det är jag tycker det är jättekul för att det är såhär mysterium såhär, man lär sig inte allt om kroppen och sådant sen såhär det är jättemycket som forskare inte vet än som dem vill såhär upptäcka och sådant (E4, 2020).

Den tredje pojken som blivit intervjuad kallas här E7, E7 menar att ingenting i ämnet NO är tråkigt utan mer hur läraren väljer att genomföra sina lektioner kan göra att det blir tråkigt. På frågan om vad som är tråkigt i NO svarade han:

Det är väl när, jag vet inte riktigt, när dom står där framme och bara babblar, babblar i en timme (E7, 2020)

E7 menar att en tydlig förbättringspunkt i NO-ämnet är läromedlet, på frågan om vad han tycker om läromedlet svarar han:

Det är lite rörigt, NTA-lådorna, det är liksom ”den här uppgiften ska vi inte göra för att vi har inte grejerna”, alla får inte ta saker från lådan (E7, 2020).

Det går att tolka E4s svar som att det är roligt när det inte finns ett definitivt svar. E4 säger också att:

Ja jag gillar såhär nästan typ många saker, i kemi tycker jag om såhär laborera och sådant. Det är väldigt kul, sen i no som jag sa förut att det är kul såhär att lära sig om kroppen och sådant. Och i fysik så är det såhär också såhär om el och sådant, det är bra att kunna (E4, 2020).

E4 verkar inte ha ett favoritmoment utan kan uppskatta olika delar.

Detta styrks även av E7 som menar att utforskandet är det roliga i undervisningen, på frågan vad han gillar med NO svarade han:

Alla djurs egenskaper och vad allt kan göra, typ lysa, flyga. När man ska ta reda på saker själv och inte får ett färdigt svar framför sig (E7, 2020).

Detta citat visar att E7 gärna själv utforskar och tar reda på svaret själv.

På frågan om vad som skulle kunna göra NO-undervisningen roligare svarar E4: Det kanske är att såhär att experimentera mer. Såhär, det skulle vara roligare, det är såhär både roligt och lärorikt samtidigt såhär (E4, 2020).

Även om E4 är positiv så upplever han en brist på experiment. På frågan vad som varit bra med naturkunskap från årskurs fyra till sex svarar E4:

Ja för att det var jättekul och lära sig mycket om såhär kemi.. såhär om kroppen och sådant och sen var det fysiken var lite mindre tråkigt, såhär lite mindre rolig såhär roligt för att jag vet inte, det var inte lika roligt som dem andra såhär (E4, 2020).

Om E4 måste välja så väljer han att fysiken är mindre rolig. På frågan om läromedlet svarar E4:

No boken är bra, man lär sig ju och sådant, men ibland finns det konstiga ord (E4, 2020).

Mm, tycker du att dem, boken förklarar orden då? (EP, 2020).

Ibland, såhär förklarar ibland men ibland inte så man får ju såhär fråga lärare eller googla och sådant (E4, 2020).

Mm okej, tycker du att det ofta är så att det är svåra ord? (EP, 2020). Nej, inte ofta, men då och då. Ibland är det såhär gamla ord från ingenstans liksom (E4, 2020).

E4 verkar vara nöjd med sitt läromedel men tycker att det ibland finns svåra ord. Han visar på en självständighet när han ändå har en lösning vad han kan göra om det finns svåra ord.

En annan pojke som blivit intervjuad kallas E3, han fick frågan vad som är roligt med NO och svarar:

Eh.. att man får.. ja, att det är lätta, eller alltså att man får typ på kemi kan man göra massa roliga saker.. och sen.. ja det är bara det (E3, 2020).

Vad menar du med roliga saker? (EP, 2020) Men experiment (E3, 2020).

Precis som E4 tycker även E3 att experiment är roligt. På frågan vad som är tråkigt svarar E3:

Att man måste skriva så himla mycket (E3, 2020).

Förutom skrivandet är E3 genomgående positivt inställd till experiment och film och säger även att kemi är roligt tack vare experimenten. E3 tycker att det är roligt för att man inte behöver göra så mycket:

Och varför tycker du det då? Varför tycker du det är mest roligt? (EP, 2020). Man behöver inte göra så himla mycket (E3, 2020).

Under experimenten behöver man enligt E3 inte göra så mycket, till skillnad mot att arbeta i övningshäften som är tråkiga att jobba med för att det tar lång tid samt att det är dåligt att man måste skriva så mycket. På frågan om läromedlet säger först E3 att den är ”helt okej” (E3, 2020) men när jag fortsätter fråga svarar han:

Nej.. eller jag fattar inte så mycket läser ur den ändå (E3, 2020). Tycker du den är svår att förstå? (EP, 2020).

Ja eller, alltså man får ju reda på saker när man läser men ja jag glömmer alltid bort när jag läst någonting i den (E3, 2020).

Mm, är det att texten är för lång kanske? Att det tar för lång tid, att man hinner glömma liksom? (EP, 2020).

Ja (E3, 2020)

Ja okej, så vad tycker du skulle kunna göra att läromedlet blir bättre? (EP, 2020).

Att man bara skriver det som är viktigt i boken (E3, 2020).

När E3 tänker efter verkar det inte som att han tycker om läromedlet eftersom han inte känner att han förstår. E3 visar på ett sämre självförtroende:

Vad skulle du vilja förändra då? (EP, 2020).

Mina betyg i det och.. jag vet inte att man inte ska skriva så mycket.. att.. ja (E3, 2020).

Men jag har inte jättebra betyg i kemi men om man kanske lyssnar lite mer så kanske man kan få upp dem (E3, 2020).

Detta svar gav han när jag frågade vad han ville förändra i undervisningen. På frågan om hur nöjd han är med undervisningen mellan årskurs fyra och sex säger han:

Ja, lite mitt emellan (E3, 2020).

Okej, vad är det du tänker har varit dåligt då? (EP, 2020).

Ja vi har inte gjort så himla många experiment och ja, jag har inte så bra betyg i det (E3, 2020).

Återigen tar E3 upp sina dåliga betyg vilket kan tyda på att hans betyg påverkar hans inställning till undervisningen.

Dessa två pojkar ger svar som skiljer sig från varandra. E4 är mer positivt inställd till NO än E3. E3 visar också att NO kan vara svårt och att han inte har så bra betyg medan E4 tycker att NO är ett spännande mysterium. E4 är också nöjd med

undervisningen mellan årskurs fyra och fem, medan E3 tycker att det är mittemellan. Båda elever anger att experiment är det roligaste och att arbeta med häften är minst roligt.

Den fjärde pojken som blivit intervjuad kallas E6 och är genomgående negativt inställd till NO, på frågan om vad som är kul med NO svarar han:

Typ ingenting. Eller jo det är kul att skriva typ faktatexter om något intressant som typ Alfred Nobel (E6, 2020).

Han tänkte en lång stund innan han kom på att det var roligt att skriva faktatext, han menar att han helst skriver på dator, på frågan om vilket arbetssätt han gillar mest svarar han:

E6 uttrycker sin ovilja att skriva på papper.

5.1.2 Flickor

Resterande 4 informanter är flickor. Den första är E1. På frågan om vad som är roligt med NO svarar hon:

Oj, eh alltså om typ kemi så är det kul om man gör experiment för det händer mycket då, ehm, jag vet inte riktigt vad jag tycker om no annars, jag tycker det, det kan vara lite långtråkigt ibland annars tycker jag det är väldigt kul (E1, 2020).

Det går att tolka hennes svar som att det generellt är roligt med NO men inte alltid. Det som är tråkigt med NO är, enligt E1:

Mm, kanske om att läsa typ om växter och såndär (E1, 2020).

Okej, är det själva läsningen som är tråkig eller är det ämnet växter som är tråkigt? (EP, 2020).

Kanske ämnet då (E1, 2020).

E1 uppger att växter är tråkigt att arbeta med vilket tyder på att det är växtdelen i biologi hon inte tycker om. E1 uppger att kemi är mest roligt och fysik är minst roligt. E1 säger att hon föredrar att jobba i häftet för att hon då vet vad hon ska lära sig men på frågan om vad hon skulle vilja förbättra med undervisningen svarar hon:

På kemi så tycker jag att vi borde ha lite mer experiment och lite mindre kanske läsning och lite sådana saker, för då skulle det bli roligare man kanske skulle längta till det mer tror jag (E1, 2020).

Mm, känner du att du lär dig mycket eller mer av dem här experimenten? (EP, 2020)

E1 har också sagt att hon föredrar att arbeta i övningshäftet men att hon ändå att känt sig mer motiverad om det hade varit mer experiment under lektionen.

Det hon tycker är jobbigt i NO är när hon inte känner att det finns struktur på undervisningen, hon hävdar att hon föredrar att det skulle vara en tydligare uppdelning på arbetsmomenten. E1 tycker att läromedlet är bra för att hon lär sig mycket och att det finns en tydlig koppling mellan läromedlet och övningshäftena. E1 är också nöjd med undervisningen mellan årskurs fyra och sex.

Nästa informant är E2. Som svar på vad som är roligt med NO säger hon:

Alltså jag gillar ju såhär experimentera det är kul och sen se vad som händer och så (E2, 2020).

Mm, absolut. Vad tycker du är tråkigt med naturkunskap? (EP, 2020).

Mm.. men det är typ att sitta med häften och sådant. Det är lite långtråkigt (E2, 2020).

E2 svarar på ungefär samma sätt som de resterande, att sitta med häften är mindre kul medan att experimentera är kul. E2 säger dock att hon tycker att film är det roligaste arbetssättet.

E2 uppger att kemi är roligast och att biologi är minst roligt. På frågan om läromedel ser det ut som följer:

Mm..men den är väl helt okej (E2, 2020).

Är det någonting du tycker att som är dåligt med den? Eller skulle kunna bli bättre? (EP, 2020).

Nej jag förstår. Vad tycker du, tycker du att den är tydlig eller är den svår, är det svårt att förstå liksom vad dem menar (EP, 2020).

Men det är lite både och (E2, 2020). Ja.. (EP, 2020).

På vissa ämnen kan det stå lite svåra ord och sånt liksom (E2, 2020). Mm jag förstår, tycker du att det är för mycket eller för lite text (EP, 2020). Mm, jag tycker det är lagom (E2, 2020).

E2 verkar inte ha tänkt så mycket på sitt läromedel, men att det ibland kan finnas svåra ord. E2 säger också senare i intervjun att hon är ganska nöjd med NO-undervisningen mellan årskurs fyra och sex.

Den tredje informanten, E5, menar att det är roligt att experimentera, på frågan om vad hon tycker är roligt i NO svarar hon:

Mer roligt är väl att man i typ kemi experimenterar och att man får utforska ämnet själv så man får en uppgift och så får man ta reda på saker själv och ta reda på fakta och sådana saker (E5, 2020).

Hon verkar gilla när det inte finns ett färdigt svar utan hon får själv utforska och komma fram till svaret.

Den fjärde informanten, E8, gillar också att utforska saker, på frågan om vad som är roligt i NO svarar hon:

Biologi är kul, då får man utforska saker själv (E8, 2020).

Det verkar som att E8 också gillar att experimentera och på frågan vad hon tycker är tråkigt svarar hon:

Det är väl när (läraren) har en PowerPoint på tavlan sen stryker han under meningar som vi ska skriva av. Man lär sig ingenting på det för man lyssnar inte eftersom det redan står på tavlan (E8, 2020).

Hon beskriver ett arbetssätt hon inte gillar, där man ska skriva av valda meningar. Det är inte särskilt givande tycker hon.

5.2 Arbetssätt

Detta tema behandlar vilka arbetssätt eleverna tycker om och inte tycker om samt vad de tycker om arbetssättet, läromedlet och läraren.

Första frågan som handlar om arbetssätt handlar om hur de brukar arbeta med NO, vi har tagit upp exempel som övningshäften, experiment, genomgångar och film. E1 uppger att de brukar arbeta på samtliga sätt men att de alltid har ett häfte. E2 uppger film, genomgångar och häften. E3 säger film, häften och experiment. E4 uppger häften, bok och experiment.

E1 uppger att de inte gör lika många experiment i biologin som de gör i kemin. E1 säger att hon gillar att arbeta i övningshäften för att hon vet vad hon ska lära sig. När jag frågar om vilket arbetssätt hon tycker om minst säger hon:

Ja det är väl det kan bli lite rörigt om man ska ha ibland massa genomgångar och sen så blir det häfte ibland. Jag vill hellre ha att man ska ha lagt upp det så man vet att man hinner och sånt (E1, 2020).

Det går att tolka att E1 vill ha mer struktur på sin undervisning och att det ibland kan vara svårt att hinna med uppgifterna i övningshäftena. E1 har även svar på vad som skulle kunna göra arbetssättet roligare:

På kemi så tycker jag att vi borde ha lite mer experiment och lite mindre kanske läsning och lite sådana saker, för då skulle det bli roligare man kanske skulle längta till det mer tror jag (E1, 2020).

E2 har inga förslag på hur arbetssättet kan bli roligare. Hon säger det roligaste är att se på film och det tråkigaste är att arbeta med häftena. På frågan om vad hon tycker om genomgångarna säger hon:

Ibland kan det vara långtråkig fast oftast är dem ganska intressanta för att man ja.. (E2, 2020).

Tänker du att det kan ta lite för lång tid, är det det som är.. (EP, 2020). Ja, ibland strävar man liksom bort i någon såhär... (E2, 2020).

Vi tolkar det som att E2 menar att hennes tankar börjar vandra när det tar för lång tid.

E3 anser att de roligaste arbetssätten är film och experiment, anledningen är att han då inte behöver göra så mycket. Han anser att skriva är det mest tråkiga för att det tar lång tid. E3 har inga förslag på vad som kan göra arbetssättet bättre.

E4 säger att det finns fördelar och nackdelar med alla arbetssätt men han väljer ändå att övningshäften är minst roliga eftersom det kan bli stressigt. E4 vill experimentera mer. E4 uppger att han lär sig av både häften och experiment.

Tre av fyra elever i K1 upplever att läromedlet är bra men att det ibland kan vara svåra ord. En elev upplever att denne inte förstår läromedlet och att texten är för lång.

E1 tycker att läraren är bra och engagerad. E2 tycker att läraren är bra och att läraren inte behöver förändra någonting. E3 tycker att det som läraren gör dåligt är att de får skriva för mycket och att han skulle kunna göra flera experiment för att göra

lektionerna roligare men är annars en bra lärare. E4 är också nöjd med sin lärare och upplever att läraren är engagerad och kan mycket.

När man får ta reda på saker, typ jobba mer med ämnet inte bara att han läser en bok (E5, 2020).

Hon menar alltså att hon vill ha mer undervisning där hon aktivt deltar och lära sig genom att göra.

E5 svarar om vilket arbetssätt hon tycker minst om: När läraren läser en bok (E5, 2020).

Även här påtalar E5 att hon inte uppskattar att inte aktivt delta i undervisningen. E6 framhäver också en tanke om att det är svårt och att han inte får den hjälp han behöver. På frågan om vad hans lärare skulle kunna göra bättre svarar han:

Inte stanna vid varje person och stanna jättelänge, för han gör ju det typ halva lektionen så vi andra inte får hjälp. Inte göra allt så svårt, hjälpa alla och inte bara hinna med typ två elever per lektion för han stannar så länge vid varje person (E6, 2020).

E6 menar att läraren tar sig tid för elever men ägnar allt för mycket tid till en enskild elev så det går mycket tid av lektionen och läraren endast hinner hjälpa några få. E7 svarar på frågan om vilket arbetssätt han gillar minst:

När någon bara babblar (E7, 2020).

Även E7 tycker att det är jobbigt när en lärare pratar och eleverna inte får vara aktiva.

E8 svarar på frågan om vad läraren kan förbättra:

Jag tycker att man ska kunna hitta på roliga grejer även om man ska vara seriös och inte göra så klassen blir uppspelt och ändå hålla sig till ämnet (E8, 2020).

E8 vill alltså att läraren ihop med klassen ska göra lektionerna roliga utan att det blir för oseriöst.

Sammanfattningsvis tycker fyra elever i K1 att experiment är roligt och att de vill ha fler experiment. Tre elever upplever att de är nöjda med undervisningen mellan årskurs fyra och sex. Tre av fyra elever tycker att läromedlet ibland har svåra ord men samtliga säger att läromedlet är bra. Tre elever uppger att kemi är roligt, en flicka uppger att biologi och fysik är tråkigt. Bara en flicka uppger att det är roligast att arbeta med övningshäften. Bara en elev talar om sina betyg. Skillnader mellan könen går inte att se i K1. Sju av åtta elever arbetar med ett övningshäfte. Samtliga ser på film, två av åtta uppger att de har genomgångar. Sju av åtta har experiment. Slutligen har en elev en bok som de läser ur, det är antagligen läromedlet E4 syftar på.

Slutligen tycker eleverna i K2 att undervisningen skulle kunna förbättras genom att arbeta mer aktivt. E8 tycker att det vore en idé att förändra lektionerna genom att göra ”roligare” saker men att läraren då inte ska tappa klassens fokus. De fyra eleverna i K2 tycker att det är tråkigt och de tappar fokus när läraren bara står och pratar.

5.3 Självförtroende

På frågan om eleverna anser att de själva är duktiga på ämnet NO svarar E6: Jag är inte jätteduktig på det, jag är ju inte direkt en plugghäst som resten av klassen är (E6, 2020).

Han anser alltså inte själv att han inte är speciellt duktig på NO till skillnad från resten av klassen.

E7 följer samma linje och är tveksam på sin egen insats i NO:

Nja sådär, jag vet inte, ibland kommer jag inte på vad jag ska skriva (E7, 2020). Varken E6 eller E7 är speciellt övertygade om att de är duktiga på NO.

E8 om hur hon uppfattar sin egen förmåga i NO-ämnet:

Alltså jag är inte jätteduktig... Ibland gör vissa lärare att det blir tråkigt att lyssna så man inte vill lyssna, men jag kan ju göra bättre (E8, 2020). Hon anser inte att hon är speciellt duktig. E5 svarar på samma fråga:

Ja, det ligger mycket i att jag lyssnar på lektionerna, även fast många kanske kan uppfatta att vissa inte gör det fast jag hör väldigt mycket så att jag tar in det, mamma brukar kalla mig för en liten tvättsvamp för att jag tar in väldigt mycket information. Så när vi har haft typ NO-prov och sådant så, som vi hade prov på molekyler, då hade jag lyssnat så mycket så jag behövde bara plugga några gånger, men jag pluggade såklart mer så det provet gick väldigt bra (E5, 2020). E5 anser alltså själv att hon är duktig på lektionerna och kan också se anledningen till hennes framgång.

Sammanfattningsvis verkar det som att tre av fyra av dessa elever inte känner någon direkt tilltro till sin egen förmåga i ämnet NO. De har några tankar kring varför de inte anser sig duktiga, E8 anser att problematiken emellertid är att läraren är för monoton vilket leder till att hon inte lyssnar. E7 sätter problematiken till sin egen förmåga att inte komma på vad som ska skrivas. E6 menar att varför han inte presterar sitt yttersta är för att han inte är en plugghäst. E5 däremot har en stark tilltro till sin egen förmåga och kopplar samman det med att hon lyssnar på lektionerna och då tar till sig den information som sägs.

Som sagt i 4.2 ställdes inga frågor om självförtroende i K1 på grund av

tidsbegränsning, därför är det här resultatet specifikt för K2 och kan inte jämföras med K1.

6.0 Diskussion

I detta avsnitt finns metoddiskussionen där vi diskuterar metoden utifrån

begränsningar, fördelar och förbättringspunkter. Även resultatdiskussionen finns här där vi diskuterar resultatet och jämför med tidigare forskning och teoretiskt ramverk. 6.1 Metoddiskussion

Vi har intervjuat 8 elever från två grundskolor i Mellansverige genom

semistrukturerade intervjuer. Samtliga elever går i årskurs sex. På grund av tidbrist, ekonomiska och geografiska skäl kunde vi inte intervjua fler elever från fler skolor eller från fler kommuner, även om detta var planen från början, därför kan den här studien inte ses som ett definitivt svar på våra forskningsfrågor då resultatet hade kunnat sett annorlunda ut om vi intervjuat andra eller fler elever. Eftersom vi gjort en kvalitativ studie är resultatet påverkat av våra erfarenheter och åsikter vilket gör att resultatet hade kunnat se annorlunda ut om två andra personer gjort samma studie. Resultatet kan dock ses som en inblick i vad som påverkar elevers attityd till NO och vad eleverna tycker om NO. De semistrukturerade intervjuarna passade vår studie bra då vi hade en ram för vilka ämnen vi skulle prata om men ändå hade möjlighet att ställa följdfrågor. Den tematiska analysmetoden var tacksam eftersom den gav oss möjlighet att se vad som var relevant, annars hade risken varit att vi fokuserat på fel aspekter.

Enligt Bryman (2011) bör man i kvalitativa studier ta hänsyn till validitet och

reliabilitet. Detta har vi gjort genom att välja en undersökningsmetod som passar vårt ämne vilket är intervjuerna som är utformade efter vår studie. Eleverna som

intervjuades var där frivilligt och riskerade inte att bli straffade eller bli belönade, de var också anonyma vilket gör att de inte riskerade att deras lärare fick veta vad de sa. Detta gör att vi inte har någon anledning att tro att eleverna skulle tala osanning. Transkriberingarna ökar tillförlitligheten då vi inte riskerat att missa någonting i intervjuerna, vi har även gått igenom dessa flertalet gånger. Ovanstående stycke visar på reliabilitet och validitet i vår studie.

6.1.1 Begränsningar

att åtta elever sammanlagt är överkomligt. Vi skickade ut missivbrev till alla klasser i årskurs sex på de skolor vi valt, varav många flickor ville delta och inte lika många pojkar. Detta gjorde att vi fick lotta ut vilka flickor som ville delta och pojkarna fick förtur. Det var tacksamt att göra kvalitativa intervjuer då vi fick en större förståelse för vad eleverna verkligen tyckte om NO. Vi fick även bestämma att fler frågor skulle ställas i K2 på grund av att vi hade begränsat med tid , därför kommer inte K1 tas upp i samband med temat ”självförtroende”.

6.1.1 Fördelar och förbättringspunkter

En förbättringspunkt skulle vara att bearbeta intervjufrågorna mer eftersom vissa frågor inte var nödvändiga, vi skulle också kunna ha ställt fler följdfrågor till eleverna men detta tror vi beror på lite erfarenhet att intervjua.

Fördelarna med de semistrukturerade intervjuerna var att vi hade möjlighet att ställa följdfrågor och var inte bundna till ett manus. Eftersom intervjuerna spelades in och transkriberades fick vi även komma nära vår data och därmed få en djupare inblick i vad eleverna sade.

En nackdel var tiden, hade vi haft mer tid hade vi kunnat ställa frågor om självförtroende i K1 vilket hade kunnat resultera i ett annat resultat.

6.2 Resultatdiskussion

I det här avsnittet kommer resultatet att jämföras med tidigare forskning och litteratur. Resultatdiskussionsdelen kommer att vara uppdelad efter tre teman kallade kön, arbetssätt och självförtroende.

6.2.1 Kön

Olika forskare har kommit fram till samma slutsats vilken är att det finns skillnader mellan flickors och pojkars attityd till NO, de har kommit fram till att flickor tenderar att tycka om biologi och socialt anknutna ämnen mer än pojkar samt att pojkar

tenderar att tycka om teknologi, vapen och idrott (Brickhouse, Lowery & Shultz, 2000, Osbourne, Simon & Collins, 2010, Sjoberg, 2000). Detta resultat

överensstämmer inte med vår studies resultat eftersom tre av fyra elever i K1 uppger att kemi är det roligaste ämnet och en flicka uppger att biologi är tråkigt. Detta gör

men det gör att vi kan säga att de i alla fall inte gör det mer än de tillfrågade pojkarna i NO. Ett exempel att en pojke uppskattar biologin är när (E4) säger att:

Ja jag gillar såhär nästan typ många saker, i kemi tycker jag om såhär laborera och sådant. Det är väldigt kul, sen i no som jag sa förut att det är kul såhär att lära sig om kroppen och sådant. Och i fysik så är det såhär också såhär om el och sådant, det är bra att kunna (E4, 2020).

Även om E4 inte säger att biologi är hans favoritämne så tycker han ändå att det är intressant att lära sig om kroppen. En flicka som motbevisar forskningens tes är E1:

Mm, kanske om att läsa typ om växter och såndär (E1, 2020).

Okej, är det själva läsningen som är tråkig eller är det ämnet växter som är tråkigt? (EP, 2020).

Kanske ämnet då (E1, 2020).

När elever läser om växter är det med största sannolikhet biologi de läser, vilket E1 inte tycker är roligt.

I K2 var svaren mer flytande, E5 svarar på vilket av ämnena kemi, fysik eller biologi hon gillar mest:

Inget speciellt. Det är roligt att lära sig nya saker och det är intressant (E5, 2020).

Hon kan inte ge ett konkret ämne utan ser mer det hela med att lära sig nya saker som en intressant del i NO. Hon svarar på frågan om vad som är tråkigt:

Det finns egentligen ingenting jag tycker är tråkigt, det som kan vara tråkigt är väl ifall man, ifall läraren skulle sätta sig och läsa en bok bara hela lektionen. (E5, 2020)

Hon kan alltså inte ge ett konkret svar på vilket ämne hon gillar mest utan att hon aktivt vill delta i undervisningen, att hon inte ska bli sittande och lyssna en hel lektion.

E7 däremot svarar på frågan vilket ämne av kemi, fysik och biologi som han gillar mest:

Biologi (E7, 2020)

Även här är det inte som tidigare forskning visat, han är pojke och gillar biologi mest. Samtliga elever uppger också att experiment är roligt och att de vill ha fler

experiment, vilket går att tolka som att det inte finns skillnader i arbetssätt mellan könen. Brotman och Mensah (2008) har skrivit att det finns skillnader mellan länder hur benägna respektive kön är att ägna sig åt laborativa material. Det vi kan se i K1 är att samtliga elever verkar vara lika benägna att laborera eftersom alla tycker att det är roligt och vill ha fler experiment.

Sex av åtta elever i K1 och K2 tyckte om sitt läromedel vilket kan tyda på att

läromedlet inte är riktat mot pojkar som Brotman och Mensah (2008) tog upp i sin text. Att NO skulle vara ett stereotypiskt manligt ämne (Brickhouse, Lowery & Shultz, 2000) är alltså ingenting som syns i varken K1 eller K2. I K2 svarar två av fyra elever att de inte har några invändningar mot undervisningen, en elev påtalar att läraren stannar för länge hos varje elev och en elev svarar att det ibland kan bli rörigt med NTA-lådorna.

Brotman och Mensah (2008) tar också upp att både flickor och pojkar tenderar att vara benägna att ta på sig en ledarskapsroll. Detta kan överensstämma med vår studie eftersom samtliga elever upplever att de kan påverka undervisningen. Exempelvis E1 säger att:

Jag skulle kunna räcka upp handen kanske och säga ”kan du inte prata om det här istället”, skulle jag väl kunna säga och hon kanske gör det (E1, 2020).

Detta är hennes svar på om hon skulle kunna påverka undervisningen. Hennes svar skulle kunna tyda på ett ledarskap eftersom hon känner att hon skulle kunna be läraren inför hela klassen att prata om ett annat ämne. Ett annat exempel är E2, när jag frågar henne om hon skulle vilja vara med och påverka undervisningen:

Ja det skulle jag (E2, 2020).

Skulle du kunna göra det ensam eller skulle du vilja ha en kompis med dig liksom (EP, 2020).

Eh.. jag skulle nog kunna göra det ensam men det är lite roligare att såhär ha någon och prata med och så (E2, 2020).

E2 säger att hon skulle kunna göra det ensam men att hon hade gärna haft en kompis att kunna prata med.

6.2.2 Arbetssätt

Det gavs olika svar på frågan om hur eleverna brukar arbeta i NO. E1 svarar att de arbeta på alla olika sätt men att de alltid har ett häfte, E2 säger att de brukar se på film, ha genomgångar och häften, E3 säger att de ser på film, har experiment och ett häfte och slutligen svarar E4 att de ser på film, har en bok och gör experiment. E5, E6, E7 och E8 svarar att de brukar ha laborationer, övningshäften, genomgångar. E5 och E8 svarar även att läraren brukar visa en film som sedan har ett arbetsblad till.

Samtliga elever uppger att de ser på film och vi tror att läraren väljer film som ett redskap för att nå fler elever. Att se på film är enligt oss inte en aktiv process, utan eleverna sitter ned, är tysta och tar emot information. Detta är inte i linje med Dewey som hävdar att en lyckad undervisning är baserad på att eleverna är aktiva (Walan, 2016). Det skulle dock kunna vara så att eleverna känner sig mer engagerade i en film än i en genomgång så det skulle kunna ses som ett aktivt deltagande från elevernas sida.

utvärdera resultatet. Samtliga elever uttryckte sig positivt kring experimentdelen, E1 uttryckte att hon blev motiverad av experimenten och därav lärde sig mer:

Ja, alltså jag blir mer taggad på det då, alltså att jag vill lära mig mer (E1, 2020). E1 säger även att:

På kemi så tycker jag att vi borde ha lite mer experiment och lite mindre kanske läsning och lite sådana saker, för då skulle det bli roligare man kanske skulle längta till det mer tror jag (E1, 2020).

E1 uttrycker i båda citaten att när hon blir motiverad, längtar hon och då vill hon lära sig mer. Dewey (Walan, 2016) tyckte också att läraren skulle utgå från elevernas intressen när denne valde strategier för undervisningen. I det här fallet med E1 skulle det då passa med fler experiment eftersom hon verkar vara intresserad av detta. Det finns dock en annan sida av experimenten, det visar E3 när han svarar på frågan om vilket arbetssätt han föredrar:

Eh.. film och experiment (E3, 2020).

Och varför tycker du det då? Varför tycker du det är mest roligt? (EP, 2020). Man behöver inte göra så himla mycket (E3, 2020).

Det går att tolka E3s svar som att han inte ser experimenten som ett lärtillfälle utan som lek vilket kan ha en negativ och positiv inverkan på lärprocessen. Den negativa delen kan vara att han inte förstår vad han ska lära sig, och därför inte lär sig. Det kan också vara så att han lär sig utan att vara medveten om det och därför tar till sig informationen på ett annat sätt. Vygotskij som också stod bakom den vetenskapliga metoden (Walan, 2016), uttryckte att metoden utvecklade elevers tänkande samt gav eleverna redskap att komma vidare. I fallet E3 är frågan om experimenten är rätt väg att gå när det handlar om att komma vidare.

att elever ska få möjlighet att diskutera NO. Det kan vara så att eleverna får diskutera NO under genomgångarna men inte tänker på att det är det de gör, utan att de enbart tänker att de har genomgång. Det kan också vara så att eleverna samarbetar kring sina övningshäften och då diskuterar, men det är någonting som i den här studien förblir en hemlighet.

Areskoug et al. (2016) nämner att elever i mellanåldern ofta är intresserade av allting som är storslaget och att läraren bör utgå från det som eleverna är nyfikna på.

Eftersom alla elever nämner att de jobbar med övningshäften, och tre av fyra i K1 nämner att det kan vara tråkigt med övningshäften så utgår kanske inte läraren alltid från elevernas nyfikenhet. Problemet i det här är att lärare har en Läroplan att följa, samt antagligen har sett att eleverna lär sig bra genom dessa häften. Det får oss att tänka att det kanske vore bättre om man försökte kombinera övningshäften med experiment lite mer frekvent, men E1 säger:

Ja det är väl det kan bli lite rörigt om man ska ha ibland massa genomgångar och sen så blir det häfte ibland. Jag vill hellre ha att man ska ha lagt upp det så man vet att man hinner och sådant (E1, 2020).

Kanske håller många elever med E1 när hon säger att det kan bli rörigt vilket leder oss till slutsatsen att det är svårt att genomföra en undervisning så att den alltid utgår från elevernas nyfikenhet. Areskoug et al. (2016) säger att undervisningen inte får bli för abstrakt eftersom eleverna då kan uppleva att det blir för svårt. Kanske kan ett experiment bli abstrakt eftersom eleverna inte förstår vad de lär sig och att

övningshäften då kan bli ett komplement där eleverna får använda sina kunskaper och tvärt om. I det här fallet kan en utredningsbaserad undervisning vara en bra idé då eleverna får analysera sina resultat vilket gör att de kan förankra sina lärdomar från experimentet. Areskoug et al. (2016) tar upp en modell som skulle kunna fungera, modellens delar heter uppleva, utforska, utreda, utveckla och utvärdera. Skulle läraren implementera den här arbetsgången hos eleverna så skulle det kanske bli strukturerat men ändå stimulera elevernas nyfikenhet.

Mm, okej, finns det någonting som din no lärare gör som är dåligt? (EP, 2020). Ja, man måste skriva så mycket (E3, 2020).

Det kan vara så att E3 tappar motivationen när han måste skriva så mycket vilket inte kommer leda till lärande eftersom det finns en risk att han helt enkelt inte gör det. E3 kanske är negativt inställd till skrivandet då han inte känner att han kan tillräckligt mycket, vilket leder oss till slutsatsen att han kanske måste öva för att kunna känna sig säker. Det är dock en fin linje mellan att eleven ska bli utmanad men inte för mycket så att eleven tappar intresset, då skrivandet kan bli för abstrakt vilket inte är gynnsamt enligt Areskoug et al. (2016).

Enligt Lindahl (2003) är elever negativt inställda till en auktoritär undervisning, kanske är det den auktoritära undervisningen som eleverna inte tycker om när de säger att det är tråkigt med genomgångar och övningshäften. Dock säger en elev att hon föredrar övningshäften:

Jag tycker nog att det är ganska skönt att jobba i ett häfte för då vet man vad man ska lära sig och så, och läsa i boken och sen göra häftet (E1, 2020). Kanske menar E1 att hon lär sig bättre i ett häfte eller så kanske hon egentligen uttrycker en oro över att inte lära sig det hon ska. E1 uttrycker senare i intervjun en önskan om fler experiment:

På kemi så tycker jag att vi borde ha lite mer experiment och lite mindre kanske läsning och lite sådana saker, för då skulle det bli roligare man kanske skulle längta till det mer tror jag (E1, 2020).

E1 uttrycker här en motsats eftersom hon först säger att hon föredrar häften men sedan gärna skulle se fler experiment. Kanske är det så att lärarna inte förankrar vad eleverna ska lära sig när de gör experiment vilket leder till en oro hos vissa elever att inte få bra betyg. Enligt eleverna kanske experimenten blir ett lekfullt avbrott från det riktiga arbetet.

Eftersom många elever påtalar hur roligt det är med experiment pekar det mot att eleverna vill och behöver fysiskt utforska naturkunskapen för att förstå och vilja lära sig vilket är i linje med Deweys resonemang (Hwang & Nilsson, 2011). Dewey är känd för ”learning by doing” (Hwang & Nilsson, 2011) vilken innebär att barn inte enbart kan arbeta med stenciler utan också behöver få göra själva.

6.2.3 Självförtroende

Lindahl (2003) menar att elever ofta känner sig sämre på NO än andra ämnen vilket vi i våran studie kan se till viss del. Tre av fyra elever i K2 uppger att de inte är

speciellt duktiga på NO medan en av fyra uppger att de är duktiga. De tre av fyra som uppger att de inte är bra på NO menar att det är för att de inte anstränger sig, inte är en plugghäst samt att det blir tråkigt att lyssna när läraren bara pratar och pratar. Den eleven som uppger att hon är duktig på NO säger att hon är det för att hon är duktig på att ta till sig information. Lindahl (2003) menar att vetenskapsmän

(läraren i detta fall eftersom denne besitter kunskapen) påtalar det eleven gör som är fel och det kan göra att eleverna känner sig dåliga på NO, så verkar det inte vara i vår studie. NO ett ämne där det i vissa fall finns svar som är ”rätt” och ”fel”, där läraren kan ställa kontrollfrågor och då få ett ”rätt” eller ”fel” svar. Samtidigt är NO ett ämne där eleverna själva kan utforska, vilket de alla har uttryckt att de vill göra på NO-lektionerna. I de fall där de laborerar kan de själva resonera och försöka till de till exempel får en lampa att lysa om det är uppgiften.

E7 om sin självuppfattning om sin egen förmåga till NO:

Jag är inte jätteduktig på det, jag är ju inte direkt en plugghäst som resten av klassen är (E7, 2020)

E7 menar alltså att han inte är speciellt duktig för att han inte studerar som de andra eleverna i klassen. Adolfsson, Benckert och Wiberg (2011) pratar om att den kritiska aspekten självförtroende, det kan alltså vara kritiskt för elever att inte se sig själva som ”duktiga” på ämnet och då kan de också tappa motivationen att fortsätta utvecklas.