En studie om engelskundervisning på lågstadiet : hur lärare ser på litteratur och tidig språkinlärning

EN STUDIE OM ENGELSKUNDERVISNING PÅ

LÅGSTADIET

HUR LÄRARE SER PÅ LITTERATUR OCH TIDIG SPRÅKINLÄRNING

SOFIA SCHLEGEL

Akademin för utbildning, kultur och kommunikation Grundlärarprogrammet F-3

Självständigt arbete inriktning engelska Grundnivå, 15 hp.

Handledare: Thorsten Schröter

Examinator: Karin Molander Danielsson Termin: 6 År: 2020

SAMMANFATTNING

Syftet med denna studie var att undersöka hur svenska lågstadielärare ser på tidig språkinlärning, särskilt när det gäller engelskundervisning, samt huruvida litteratur i vid bemärkelse används av dem och, om ja, vilken typ och på vilket sätt. Detta gjordes med hjälp av klassrumsobservationer och intervjuer med fyra lärare. Resultaten visar att lärarna för det mesta använde böcker och andra skrivna texter, medan exempelvis sånger och videos användes i mindre utsträckning. Informanterna ansåg bland annat att eleverna genom litteraturanvändning i undervisningen utvecklar sitt vokabulär och sin läsförståelse, samt att de genom exempelvis högläsning utvecklar sin fantasi och sitt intresse för litteratur.

Nyckelord: andraspråksinlärning, litteratur, engelska, yngre elever, Sverige, intervju, observation

Innehållsförteckning

3. Metod och material 6

3.1 Informanterna 6

3.2 Datainsamling 6

3.3 Analys 8

3.4 Etiska överväganden 8

4. Resultat och diskussion 8

4.1 Observationerna 9

4.1.1 Observation i klass X (årskurs 2) 9 4.1.2 Observation i klass Y (årskurs 2) 10

4.2 Intervjuerna 12

4.2.1 Tidig språkinlärning 12 4.2.2 Intresse och attityd till det engelska språket 12 4.2.3 Litteraturens betydelse och val av litteratur 13 4.2.4 Läsning i undervisningen 14

5. Diskussion 15

6. Sammanfattning 16

1. Introduktion

Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet (Skolverket, 2019, s. 33) beskriver att språkkunskaper är viktiga dels för att man ska kunna kommunicera med andra människor men också för att de ger oss en ökad förståelse för världen. Kunskaper i det

engelska språket ger människor ökade möjligheter att delta i exempelvis samtal och aktiviteter internationellt. Syftet med engelskundervisningen är att ge eleverna den kunskap de behöver för att behärska det engelska språket men också kunskap om när, var och hur engelska används (s. 33).

Användningen av både kurslitteratur och skönlitteratur i engelskundervisningen kan se olika ut beroende på var i världen man befinner sig. Det kan också skilja sig på grund av

exempelvis erfarenhet eller vilken vision för undervisningen man har som lärare. I svenskundervisningen på lågstadiet används en uppsjö av litteratur i vid bemärkelse,

exempelvis skönlitteratur, för att utveckla elevernas kunskaper inom ämnet; däremot tycker jag mig se genom min verksamhetsförlagda utbildning (VFU) och mitt arbete som lärare att det inte används lika mycket litteratur i engelskundervisningen på lågstadiet. Frågan jag ställer mig är varför det är så. Det svenska språket har stor betydelse i de första åren i skolan framförallt för att eleverna måste lära sig att läsa och skriva. Samtidigt visar forskningen (Kersten & Rohde, 2013, s. 109-110; Lundberg, 2007, s. 27-31; Pinter, 2012, s. 104-105) att det är lättare för eleverna att lära sig andra språk när de är mindre. Svenska är viktigt i och med att det är Sveriges officiella språk, men eftersom engelskan för nuvarande är det enda riktiga världsspråket är det viktigt att våra elever får en bra undervisning i det språket också. Syftet med denna studie är att undersöka hur fyra lärare som undervisar i årskurs 2 och 3 i en mindre kommun i Mellansverige ser på engelskundervisningen på lågstadiet med betoning på tidig språkinlärning och hur de använder litteratur i sin undervisning. Studien vänder sig i första hand till utbildade lärare och lärarstudenter som är intresserade av hur

litteraturanvändningen kan se ut i undervisningen.

Jag har intervjuat de fyra lärarna med fokus på hur de ser på tidig språkinlärning, engelsk litteratur i undervisningen och hur de använder den. Jag har även observerat hur två av lärarna

faktiskt använder litteratur i sin undervisning. De forskningsfrågorna som ligger till grund för undersökningen är:

1. Vilken litteratur använder de deltagande lärarna i sin engelskundervisning? 2. Hur använder de deltagande lärarna litteraturen i sin engelskundervisning? 3. Hur ser de deltagande lärarna på litteraturanvändningen i sin undervisning? 4. Hur ser de deltagande lärarna på tidig språkinlärning?

2. Bakgrund

I det här avsnittet kommer jag att avhandla vad forskningen säger om litteraturanvändning i engelskundervisningen på lågstadiet. Jag kommer även inkludera vad forskningen säger om tidig språkinlärning och vad styrdokumenten säger om engelskundervisningen.

2.1 Styrdokument

I Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet (Skolverket, 2019, s. 33) står det att syftet med engelskundervisningen är att ge eleverna kunskaper så att de kan använda dessa i olika situationer. Detta innebär att eleverna ska ges förmågor i att exempelvis förstå skriven och talad text samt att kunna kommunicera på engelska. Det beskrivs vidare att undervisningen ska ge eleverna intresse för språk och olika kulturer.

Ett av de centrala innehållen i grundskolans läroplan (Skolverket, 2019, s. 34) är att eleverna ska få kunskaper om talad engelska och olika typer av texter. Kommentarmaterial till

engelska (Skolverket, 2017, s. 12) beskriver detta som att eleverna ska få del av texter som kommer från olika medier; det kan vara en traditionell skönlitterär bok men det kan också vara en låttext. Detta ska ge eleverna variation i sin undervisning. Eleverna ska även få ta del av talad engelska där det i årskurs 1-6 bör vara tydlig talad engelska medan progressionen till 7-9 leder till bland annat dialekter. Vidare nämns det att eleverna i sin undervisning ska få möta olika typer av genrer eller text i olika framställningar. I årskurs 1-3 ska dessa vara enkla men det kan ändå vara så varierade texter som recept, tecknade serier eller bloggar. Återigen betonas det att eleverna ska kunna använda sina kunskaper i omvärlden och att de ser

omvärlden som en resurs för sitt lärande. Skönlitteratur i årskurs 1-6 innebär att eleverna får ta del av litteratur i form av bland annat film, sång och sagor. Begränsningen av litteratur i de tidigare årskurserna bygger på elevernas låga ålder och det blir en naturlig progression till

årskurs 7-9 där litteraturen inte är lika begränsad (Skolverket, 2017, s. 12; Skolverket, 2019, s. 34).

2.2 Tidigare forskning

2.2.1 Definitioner av litteraturbegreppet

I det här avsnittet kommer jag att lägga fram hur forskningen definierar begreppet litteratur. Vidare i denna studie kommer begreppet litteratur att främst innebära skönlitteratur och ett vidgat textbegrepp. Inom begreppet litteratur inkluderas i denna studie inte kurslitteratur vilket var otydligt i intervjuerna och detta kommer att diskuteras vidare i metod-, resultat- och diskussionsavsnitten.

2.2.1.1 Olika definitioner av begreppet litteratur

Litteratur är skönlitteratur och fiktion i vid bemärkelse, till exempel noveller (Hasan & Hasan, 2019, s. 131), romaner och poesi (Keshavarzi, 2012, s. 554-559) men också sånger, sångtexter och drama (Asp, 2020, s. 16-20).

Enever (2014, s. 237-238) beskriver hur tre svenska grundskolelärare använder skönlitteratur och fiktion i sin undervisning. Lärarna i fråga använde sig av spel, sånger, bilder, bilderböcker och skönlitterära böcker för att undervisa sina elever. Lärarna använde sig minimalt om inte alls av en kursbok i undervisningen (s. 237-238).

Litteratur har tidigare mest definierats som skrivna och talade texter men Karlsson (2007 s. 20) hävdar att även bilder ingår i det litteraturbegreppet. Vidare menar författaren att

begreppet ett vidgat textbegrepp kan vara lämpligt att använda. Dock problematiserar hon det med att jämföra det vidgade textbegreppet med multimodalitet. Karlsson (2007 s. 21)

diskuterar problematiseringen vidare och menar att det vidgade textbegreppet handlar om texter som vi kommunicerar med som bland annat är meningsfulla. Det beskrivs vidare att multimodalitet handlar mer om det visuella alltså texter tillsammans med exempelvis bilder dock utesluter det inte att en text utifrån ett vidgat textbegrepp inte kan stödjas med visuella ting (s. 21).

2.2.2 Tidig språkinlärning

Forskningen (Kersten & Rohde, 2013, s. 109-110; Lundberg, 2007, s. 27-31; Pinter, 2012, s. 104-105) visar på flera fördelar med att börja med språkträning i tidig ålder. Lundberg (2007,

s. 21-31) nämner att en av fördelarna är att yngre barn har det lättare med i synnerhet uttal och intonation. Hon hävdar också att antagandet om att inlärning av fler språk samtidigt ska försvåra språkinlärningen inte riktigt stämmer utan författaren menar att det tvärtom gynnar språkinlärningen att vara utsatt för flera språk. Barnen blir mer språkligt medvetna och kan dra nytta av insikter rörande de olika språken. Fler fördelar med tidig språkinlärning är att yngre barn är mindre rädda för att göra misstag, samt tycker om lek, sång, teater, vilket är sådant som gynnar språkinlärningen. Barn är nyfikna och ser inget problem med att lära sig ett nytt språk (Lundberg, 2007, s. 27-33).

Kersten och Rhode (2013, s. 109-110) och Pinter (2012, s. 104-105) betonar att äldre barn har en tendens att analysera grammatiken på ett sätt som yngre barn inte gör. Å ena sidan har äldre barn en fördel genom att deras hjärnor är mer utvecklade och har större kognitiva kompetenser men å andra sidan går de yngre barnen som börjat med främmande språk tidigare ändå om de äldre i språkkunskaper över tid.

2.2.3 Litteratur i undervisningen

Mahadi & Shahrill (2014, s. 150) diskuterar huruvida läroboken är ett bra hjälpmedel i

klassrummet. Dels kan eleverna arbeta i sin egen takt, dels repeterar de vad de gick igenom på lektionen. Med läroboken kan de också befästa kunskaperna ytterligare. I vissa fall kan även läroboken väcka frågor som kan ta eleverna ett steg längre i deras utveckling (s. 150). Läroboken är ofta stommen i undervisningen och något som läraren förlitar sig på. Läroböcker kan hjälpa eleverna att få en ökad förståelse om omvärlden. Böckerna kan innehålla ämnen som bland annat handlar om andra kulturer och samhällsviktiga aspekter. Därmed stöds eleverna i sin utveckling av läroboken (Gulliver, 2010, s. 726-727).

Ghosn (2002, s. 173-174) skriver om fyra skäl till varför man ska använda litteratur i engelskundervisningen i grundskolan: motivation, språkinlärning, läskunnighet och

förändringsfaktor. Författaren nämner att litteratur och främst berättelsen bör vara central i förstaspråksundervisningen och därför menar hon att samma borde gälla

andraspråksundervisningen. Vidare skriver författaren att genomarbetad litteratur som är rik och fylld med möjligheter ger läraren fler chanser att utforma uppgifter och undervisning som är gynnsam för eleverna, vilket kan öka elevernas motivation. Språkinlärningen handlar om att litteraturen man använder i engelskundervisningen kan stödja elevernas språkinlärning, till exempel genom att de kan analysera texten utifrån exempelvis grammatik och lära sig olika

tempus, eller för att de blir mer intresserade av språket i allmänhet, så att de utvecklar sin vokabulär. Vanliga textböcker kan vara tråkiga och ointressanta, så lärarna behöver vara selektiva med vad de väljer. Det kan också utveckla ett intresse för att skriva egna texter samt att man kan få till bra boksamtal med eleverna. Boksamtal handlar om att man bland annat diskuterar bokens betydelse och innehåll. Det eleverna vinner från boksamtal kan till exempel vara läsförståelse och diskussionsförmåga (s. 173-174).

Ghosn (2002, s. 173-174) beskriver förändringsfaktorn som är skäl fyra, den handlar om att litteraturen man använder kan förändra eleverna. Till exempel kan litteraturen ändra attityder, förståelse för en själv och andra samt omvärlden. Litteraturen kan också ändra eller förstärka elevernas känslor så som empati och tålamod, den kan ge eleverna stöd i att utveckla en förståelse för hur andra lever i andra delar av världen. Dessutom kan litteraturen hjälpa vid konflikter då man kan välja litteratur som handlar om hur man löser konflikter vilket kan ge eleverna möjligheten att se på konflikter ur ett annat perspektiv. Detta kan leda till ökad förståelse för både konflikter i sig men även för andra människor (s. 173-174).

Forskningen visar att högläsningen ökar elevernas vokabulär även i andraspråksinlärning. För att eleverna ska befästa orden behöver man arbeta med orden i den övriga undervisningen. Det räcker inte bara att läsa en bok utan man måste arbeta med orden för att eleverna ska få en förståelse samt att orden fastnar i deras vokabulär (Tragant & Vallbona, 2018, s. 395-396; Qing & Ching Ha 2015, s. 126-127).

Även Kok Khiang Loh (2009, s. 97-99) diskuterar fördelar med att läsa, främst skönlitteratur men även andra typer av texter exempelvis rim och sagor, både högt och enskilt, vilket är en del i att använda litteratur i engelskundervisningen. Även här nämns det att eleverna får ökat vokabulär genom läsningen, vilket författaren menar är viktigt för elevernas fortsatta

akademiska lärande. Fördelen med läsning är dels att eleverna lär sig nya ord dels att de bearbetar ord de redan kan. Detta utvecklar i sin tur elevernas läsförståelse. Läsningen kan även öka elevernas intresse för sitt egna läsande och det kan leda till ökad förståelse på grund av att eleverna är engagerade i berättelsen. Författaren skriver dessutom att läsningen stödjer elevernas skrivande bland annat genom att eleverna blir mer medvetna om hur berättelser byggs upp och hur olika genrer kan se ut. Artikeln visar att läsningen på engelska som främmande språk stödjer inte bara skrivandet i engelska utan även i elevernas förstaspråk.

Läsningen och skrivandet går hand i hand menar författaren på (Kok Khiang Loh, 2009, s. 97-99).

Schröter och Molander Danielssons (2016, s. 58-59) studie visar på vilken typ av litteratur några svenska lågstadielärare använder och hur de använder den. Studien visar på att lärare ofta använder olika typer av litteratur i bemärkelse av såsom filmer, sånger och enkla texter, i sin undervisning, men att de inte gör så mycket med materialet, dvs. att de kanske gör

övningar eller ser en film med eleverna men inte följer upp med frågor eller har en diskussion med eleverna om innehållet. Det visade sig att lärarna sällan använder barnböcker eller andra typer av sagor i sin undervisning. Lärarna använde sig istället av läroböcker som innehåller uppgifter om grammatik och dylikt (s. 58-59).

3. Metod och material

Syftet med denna studie varatt undersöka hur fyra lärare använder litteratur i sin engelskundervisning. För att uppnå syftet med studien genomfördes observationer och intervjuer.

Kurslitteratur inkluderades inte i min definition av begreppet (se avsnitt 2.1.1) dock var jag otydlig med det i mina intervjuer vilket gjorde att det finns en viss variation i informanternas svar.

3.1 Informanterna

Jag genomförde intervjuer med fyra legitimerade lärare. Två av dessa undervisade i årskurs 2 och två i årskurs 3. Jag har även gjort två observationer i årskurs 2, närmare bestämt i de klasser som de intervjuade årskurs 2-lärarna undervisade i. Två av informanterna arbetar på en lågstadieskola och de andra två på en grundskola med alla stadier (F-9).

Erfarenheterna skiljde sig mellan informanterna. Lärarna hade mellan 5 och 30 års erfarenhet och dessutom hade alla lärare vid tillfället arbetat på sina nuvarande skolor mer än två år. 3.2 Datainsamling

Jag började med att skriva ett informationsbrev som jag sedan mailade till rektorerna på de valda skolorna. Skolorna var två skolor i en mindre kommun i Mellansverige. När jag sedan fått klartecken av rektorerna mailade jag samma informationsbrev till de lärare som

undervisar i årskurserna 2-3. Jag fick svar av fem lärare men på grund av olika anledningar var en tvungen att hoppa av. Jag fick även observera i två stycken årskurs 2 klasser. När jag sedan kommit i kontakt med de deltagande lärarna bestämde vi dag och tid för intervjuer och observationer. Med de lärarna (lärare A och D) som jag även observerade genomförde vi både observation och intervju på samma dag. De två dagar jag spenderade med lärare A och D genomfördes observationerna på förmiddagen och intervjuerna på eftermiddagen efter skoldagens slut. Intervjuerna spelades in och jag antecknade samtidigt. Observationerna handlade om hur och vilken typ av litteratur som användes medan intervjuerna handlade även om hur lärarna såg på tidig språkinlärning.

Jag observerade en lektion i varje klass. Klasserna bestod av 20-23 elever; dock var det mycket bortfall under de två dagar jag var där vilket gjorde att det var cirka 15-18 elever närvarande i varje klass. I början av lektionerna presenterade jag mig och förklarade för eleverna vad jag skulle göra. Eleverna fick även ställa frågor om de hade några. I första klassen (klass X) fick jag två frågor som jag svarade på. I den andra klassen (klass Y) fick jag inga frågor så då startade lektionen direkt efter att jag gått och satt mig längst bak i

klassrummet. Denna placering valde jag för att störa så lite som möjligt och för att få en överblick över hela klassrummet. Under observationerna använde jag mig av ett

observationsschema, jag hade antecknat ned några rubriker som jag sedan antecknade under, exempelvis vilken typ av litteratur. Efter den rubriken skrev jag sedan ned vad jag såg under observationen och som tillhörde rubriken. Det här tillvägagångssättet hade jag med alla rubriker jag hade bestämt i förväg. Jag hade även en rubrik som löd övrigt där sådant som jag ansåg var väsentligt för studien kom med men som jag inte hade fastställt en egen rubrik till. Fokusen på observationerna var som nämnt ovan hur lärarna använde litteratur i sin

undervisning och vad för litteratur det var de använde.

Intervjun med lärare B genomfördes via telefon då vi inte lyckades hitta en dag och tid för ett fysiskt möte som passade oss båda. Intervjun skedde på eftermiddagen efter skoldagens slut. Jag spelade in intervjun samt antecknade medan vi pratade. Med lärare C genomfördes

intervjun på lärarens arbetsplats och efter skoldagens slut. Även här spelades intervjun in samt att jag antecknade samtidigt som vi pratade. Alla fyra intervjuer tog cirka en timme var. Alla intervjuer började med att jag ställde frågor (se bilaga 1). Även om jag i vissa fall inte kunde ställa frågorna precis som jag tänkt, eftersom samtalen tog en viss vändning som

samtalen var från början till viss del formella då jag var nervös, för att sedan bli mera

avslappnade. De sista intervjuerna var mer avslappnade från början då jag lärt mig hur jag bör göra. Jag tyckte jag fick bättre svar mot slutet av intervjuerna och lärarna själva började problematisera engelskundervisningen. Jag fick även återkoppling några dagar senare av lärare A, som skrev att hon funderat över sin egen undervisning och skulle prova nya arbetssätt och implementera nya typer av litteratur som hon ej provat innan.

3.3 Analys

Den analysmetod som använts i detta arbete är en tematisk analysmetod. Metoden innebär att man samlar sin data för att sedan sammanfatta och kategorisera den, för att det ska bli lättare att tolka och jämföra data (Ahrne & Svensson, 2011, s. 194). Jag började med att läsa igenom min data flera gånger om samt skrev ned när uppgifter handlade om samma saker. Datan ordnades genom att den delades in i olika teman utifrån nyckelord och fraser. Dessa analyserades och diskuterades sedan.

3.4 Etiska överväganden

Samtidigt som jag planerade för studien och genomförde datainsamlingen hade jag i åtanke de etiska principer som Vetenskapsrådet (2017) har lagt fram. Anonymitet i en studie betyder att man som forskare tar bort alla personuppgifter och namn på de informanter som används. I många studier precis som min egen är informanternas identitet oväsentlig för studiens resultat. Därmed upprätthålls anonymiteten då allt material som skulle kunna kopplas till den enskilda individen inte längre finns kvar. Frivilligheten appliceras i min studie då informanterna under hela studien hade valmöjligheten att avsluta sitt deltagande. Deltagandet i studien var frivilligt och det var faktiskt en informant som i början av studien valde att avsluta sitt deltagande. Detta skedde odramatiskt och utan att det blev konsekvenser för informanten. Den insamlade datan ska enbart användas för denna studie och inget annat.

4. Resultat och diskussion

I det här avsnittet lägger jag fram det resultat som kom fram i min undersökning samt

diskuterar det. Jag börjar med observationer för att sedan övergå till intervjuerna. Jag kommer att diskutera resultatet genomgående för att i avsnitt 5 avhandla en mer allmän diskussion. Det kommer att finnas en viss variation i informanterna svar då jag var otydlig med vad jag

4.1 Observationerna

Här kommer jag redovisa vad jag såg under observationerna.

4.1.1 Observation i klass X (årskurs 2)

I klass X som undervisades av lärare A, startade läraren med att hälsa eleverna välkomna till engelsklektionen. Detta gjorde läraren på engelska och utifrån det jag observerade verkar det vara något som är återkommande varje lektion då eleverna svarade på frågorna som om det vore inövat. Lärare A fortsatte sedan med att förklara lektionsinnehållet och vilka mål klassen skulle arbeta med under lektionen. Den här interaktionen skedde på svenska.

Lektionen byggde framförallt på högläsning och arbete i arbetsbok. Boken klassen läste var Fantastic Mr Fox av Roald Dahl. Läraren började högläsningen med att fråga eleverna om de kom ihåg vad de hade läste sist. Ett par elever fick svara innan läraren fortsatte läsandet. Det som visade sig tydligt var att trots att boken var på engelska så ställde läraren frågorna på svenska och de elever som svarade på frågorna svarade på svenska. Dock verkade det som att eleverna förstod innehållet i boken. Läraren läste sedan någon/några sidor innan hon stoppade för att ta upp några svåra ord. Eleverna fick själva ge förslag på ord de inte kunde men annars hade läraren skrivit upp ord på ett papper som hon hade bredvid sig. När de klargjort vad orden betydde fortsatte läsandet. Högläsningen höll på i cirka 15 minuter och efteråt ställde hon frågor i cirka 10 minuter på texten för att se om eleverna hade följt med i texten och förstått innehållet. Till skillnad från frågorna om boken i början av lektionen som var på svenska var dessa frågor både på engelska och svenska och eleverna svarade på båda språken. Trots att det var mycket fram och tillbaka med användandet av svenska och engelska visade eleverna stor förståelse för vad boken handlade om och att de förstod vad de läste. Läraren använde boken till mer uppgifter än att bara läsa och lyssna. Eleverna fick arbeta med ord och innehållet i boken, vilket stärker förståelsen, och detta gås igenom mer detaljerat i avsnittet om intervjuerna. När frågestunden var över tog eleverna fram sina arbetsböcker för att arbeta med några sidor i dessa under de resterande 15 minuterna.

Lärare A visade mig deras arbetsbok (Champ) och även om kurslitteratur inte är inkluderat i definitionen (se avsnitt 2.1.1) tog jag möjligheten att se över den ändå. Det som var

utmärkande var att de flesta instruktionerna var på svenska men att de ämnesspecifika orden var på engelska. Exempelvis i ett kapitel om färg stod alla färger på engelska medan

mycket ämnesspecifika ord som eleverna behöver lära sig, till exempel färger och familjeord. Även om instruktionerna var på svenska verkade det finnas möjligheter för eleverna att lära sig engelska.

Här kan man se att arbetsboken (det fanns en lärobok också) är ett bra komplement till den övriga undervisningen. Läroböcker tar oftast upp sådant eleverna bör kunna exempelvis grammatik eller färger. Det kan vara fördelaktigt för läraren att ha en bok att falla tillbaka på och som tar upp viktiga saker sedan kan man utforma sin undervisning som man vill men boken innehåller viktiga grunder (Gulliver, 2010, s. 726-727; Mahadi & Shahrill, 2014, s. 150).

När lektionstiden var slut plockade eleverna undan sitt material och lektionen avslutades med att de sjöng en hej då-ramsa på engelska. Det var tydligt att den ramsan var inövad då alla elever kunde ramsan utan några svårigheter. Låten var en låt som läraren hade hittat på

YouTube. Den heter ’’Goodbye, so Long, Farewell’’ och läraren använde sig bara av cirka 30 sekunder av låten då den fortsätter med att säga namn. Genom att säga alla elevers namn skulle låten ta halva lektionen och därför hade hon valt att inte göra det. Texten hon använde sig av lyder som sådan: ’’goodbye, so long, farewell, my friends, goodbye, so long, farewell. We’ll see you soon again, my friends, so goodbye, so long, farewell’’ (Music Together, 2001).

4.1.2 Observation i klass Y (årskurs 2)

Efter att jag presenterat mig och förklarat vad jag skulle göra i deras klassrum tog lärare D över. Hon började precis som lärare A med att gå igenom lektionsinnehållet, dock utan att ta upp några lektionsmål. Den här lektionen började med en genomgång av matord såsom namnen på frukter. Dessa ord hade de gått igenom förut men nu skulle de även öva på att skriva orden. Det var totalt cirka 20-25 matord som klassen arbetade med över flera lektioner och som eleverna fått vara med och välja utifrån sina erfarenheter. Den här lektionen arbetade de med åtta stycken: cucumber, lettuce, hamburger, toast, sandwich, pineapple, strawberry och soup. Läraren började med att skriva upp orden på tavlan för att sedan säga dem högt en och en. Efter att läraren gjort det fick eleverna säga orden några gånger för att sedan skriva ner dem i sina skrivböcker och gloshäften. Orden skulle nämligen vara en läxa till nästa vecka. Lektionen innehöll även träning av en låt på engelska som klassen hade kommit överens om att de skulle framföra på skolavslutningen.

När eleverna sammanlagt arbetat cirka 20 minuter med orden bytte läraren aktivitet och det var dags för sången. Klassen hade valt ’’Hey Brother’’ av Avicii och i det här stadiet hade de kommit halvvägs i låten. Läraren hade valt att dela upp texten för att gå igenom ord och betydelser och den här veckan arbetade de med andra delen. Många elever kunde redan melodin och hur man sjöng låten vilket gjorde arbetet lite lättare. Hon nämnde även att de några gånger i veckan lyssnar på låten och att eleverna då får sjunga med om de vill och kan. Den här lektionen var en sådan lektion. Klassen gick först igenom texten och läraren frågade ifall det var några svåra ord. De tog upp cirka 10 svåra ord som de sedan översatte och diskuterade betydelsen. Efter det läste läraren igenom texten för att därefter låta elever läsa samtidigt med henne. Arbetet med texten tog ungefär 20 minuter och det var 5 minuter kvar på lektionen. Läraren satte då på låten för att låta eleverna dansa och sjunga med. När låten var slut ställde eleverna sig bakom sina bänkar för att bli utsläppta på rast. Klass Y hade ingen avslutningslåt som klass X hade. Eleverna verkade mycket motiverade till att öva på låten och läraren hade deras fulla uppmärksamhet. Som sagt började de med den andra halvan av texten och i och med att eleverna har hört låten många gånger hade de redan en förförståelse till texten. Detta gjorde det lättare för både läraren och eleverna när de gick igenom den. De behövde i princip bara gå igenom några få svåra ord. Utifrån observationen kan man se genom att arbeta med en låttext får eleverna möjlighet att utveckla sina engelskkunskaper samtidigt som de arbetar med något som ligger i tiden och som de kan relatera till. På det här sättet får eleverna också lära sig slang och andra ord som de inte skulle fått med bara

traditionell undervisning. Möjligtvis kan detta också öka elevernas motivation till att lära sig det engelska språket (Ghosn, 2002, s. 173-174).

Detta var andra året hon undervisade i engelska. Hon sa att trots hennes år utomlands kände hon sig osäker på hur man skulle undervisa i engelska. Läraren sa även att hon fick tips från kollegor att utgå från läroboken vilket hon gjort. Under det här andra året har hon avvikit från läroboken mer och mer men ändå behållit grunder från boken, berättar hon. Ett exempel på det är att klassen nu övar in en låt inför skolavslutningen. Läroboksarbete kan ses som tråkig och traditionell undervisning dock betyder inte det att eleverna inte utvecklas och lär sig något. Tvärtemot kan eleverna lära sig mycket och kan känna en trygghet i att de vet hur undervisningen kommer se ut (Gulliver, 2010, s. 726-727; Mahadi & Shahrill, 2014, s. 150).

4.2 Intervjuerna

Nedan redovisas material från intervjuerna. Intervjuerna tog som nämnt innan cirka en timme per informant. Jag har identifierat fyra ämnen som jag fokuserat på, tidig språkinlärning, intresse och attityd till det engelska språket, litteraturens betydelse och val av litteratur samt läsning i undervisningen.

4.2.1 Tidig språkinlärning

Alla informanter höll med om att det var viktigt med språkundervisning i skolan och att man introducerar det tidigt. Exempelvis sa lärare D ’’barnen har mer motivation och intresse i yngre åldrar’’. Lärare A och C med längst erfarenhet beskrev i sina intervjuer att de tycker det är lättare att undervisa yngre barn i engelska än äldre. Lärare C som har 25 års erfarenhet har även arbetat på mellanstadiet och säger att hon sett hur viktigt det är att man börjar tidigt och får in grunderna, ’’ju äldre eleverna är desto svårare är det’’ sade lärare C. Både lärare A och C säger att vanligtvis börjar man med engelska i årskurs 1 eller 2 vilket de tycker är rimligt. De beskrev också vilken skillnad det blivit sen allt fler yngre elever ser på engelska

videor/filmer. Många elever kommer numera till skolan och redan kan en del engelska och här menar alla fyra lärare att det är lättare att undervisa när de flesta elever redan har en förförståelse. Lärare A sa in sin intervju att ’’många av mina elever kommer till skolan med ganska mycket förkunskap vilket gör att vi kan använda det i undervisningen. Några gånger har eleverna visat mig videos från YouTube som vi har använt’’. Även om man samtidigt går igenom svenska språkets uppbyggnad tyckte de deltagande lärarna inte att det förstördes för varken svenskan eller engelskan. Lärare B med 3 års erfarenhet menade på att klassen hon undervisar i är duktiga på att hålla isär svenska och engelska. Självfallet blandade eleverna ihop det ibland men för det mesta hade de koll på både svenskan och engelskan. Lärarna som intervjuades tyckte att det var viktigt att börja språkinlärningen tidigt, de såg bara fördelar med att börja tidigt vilket också stöds av forskningen till exempel Kersten & Rohde, 2013, s. 109-110; Lundberg, 2007, s. 27-31; Pinter, 2012, s. 104-105.

4.2.2 Intresse och attityd till det engelska språket

Samhället går mot ett allt mer digitalt samhälle och elever spenderar mer tid online och redan lär sig engelska via sociala medier exempelvis YouTube och TikTok. Lärare A nämner i sin intervju att ’’en av mina elever kom till mig i första klass och kunde redan väldigt bra

engelska. Den eleven kunde kommunicera med ordentliga meningar så det talade engelska språket kunde den redan medan det skriftliga inte var utvecklat på samma nivå’’.

Lärare A och C har också märkt stor skillnad på elevernas attityd till engelska. De menar att den har blivit bättre och att eleverna är mer nyfikna och villiga att lära sig. Lärare C sade ’’att hennes klass nästan är mer glada på engelsklektionerna än på idrottslektionerna som länge vart favoritämnet bland många elever’’. Lärare A, C och D tyckte att det engelska språket var intressant och en viktig del i undervisningen. De tyckte att det var acceptabelt att undervisa i engelska. Lärare A sade ’’att det var svårt att sätta sig in i grammatiken men att det inte var några större problem med det heller’’. Lärare B å andra sidan hade inte samma inställning till att undervisa i engelska. Lärare B sade ’’ jag var inte intresserad av språk och hade problem med det när jag själv gick i skolan’’. Lärare B fortsatte och sade ’’jag gör självklart allt jag kan för att ge eleverna den bästa undervisningen de har rätt till’’. Lärare B menade vidare att även om hon själv inte tycker engelska är ett favoritämne ska det inte gå ut över eleverna. Erfarenhet är viktigt för man ser olika saker och många saker sitter i ryggraden för dem vilket också stöd i forskningen exempelvis Garton, Copland & Burns, 2011, s. 7-8.

4.2.3 Litteraturens betydelse och val av litteratur

Lärarna hade olika svar på vad litteratur betydde för dem, detta berodde mestadels på otydlighet från min sida och på grund av detta finns det en viss variation i svaren. Lärare A och C började först prata om böcker och texter men ju mer vi diskuterade höll de med om att litteratur inte stannar där. De svarade att litteratur kan också vara sång, rim och ramsor. Lärare C kom på sig själv med att berätta om hur de använt videos för att öva på oregelbundna verb (Dumb ways to die, en YouTube video) vilket eleverna hade tyckt väldigt mycket om. Utifrån alla lärares utsagor var begreppet litteratur från början skönlitteratur och kursböcker men längre in i samtalet kom de på att de använde fler typer av litteratur (exempelvis videos och sångtexter). Lärare D sa ’’det finns ett begrepp som är större än bara skönlitterär litteratur’’, hon funderade ett tag innan hon kom på det. ’’Det heter vidgat textbegrepp, eller hur? Jag kommer ihåg att vi pratade om det på utbildningen men inte tänk på det på det här viset fören nu […]’’. En kan spekulera om lärare med mindre erfarenhet har mer kunskap om det vidgade textbegreppet än lärare med mer erfarenhet på grund av att man på senare år har inkorporerat det i utbildningen.

Något som alla informanter höll med om var att de tyckte det var svårt att hitta bra och relevant skönlitteratur som passade elevernas ålder. Alla deltagande lärare svarade att många

gånger har de fått köpa egna högläsningsböcker för de har ansett har böckerna skolorna har inte levt upp till deras förväntningar, exempelvis sade lärare D ’’jag köper ofta egna

skönlitterära böcker till min undervisning bland annat för att då får jag välja vad jag tycker är lämpligt och relevant.’’ De svarade också att det är för att det inte finns resurser till att köpa in exempelvis nya böcker men också för att de inte tycker materialet som finns är tillräckligt bra. På detta sade lärare A att ’’ofta prioriteras konkret material till eleverna exempelvis pennor och skrivböcker och då hamnar skönlitterära böcker längre ner på listan’’. När lärarna fick frågan ifall de tycker att det är fel att de köper material för egna pengar svarade alla informanter att de anser bara att de investerar i elevernas undervisning och lärare A sa ’’att det är värt alla pengar i världen för att kunna ge eleverna den allra bästa undervisningen’’. ’’Jag anser att jag investerar i elevernas utveckling men också i min egen då jag får utforska nya kurs- och skönlitterära böcker’’ (Lärare C).

I detta avsnitt blir det tydligt att det finns en viss variation om vad litteratur begreppet innebär. Detta beror på otydlighet från min sida genom att jag från början inte klargjorde för informanterna vad min definition innebar.

4.2.4 Läsning i undervisningen

Lärare A och D som undervisar i årskurs 2 låter eleverna läsa korta och enkla texter för att de ska bygga upp ett läsflyt i engelskan. Lärare B och C har blandade böcker/texter till sina elever då det finns olika nivåer. En del elever klarar av att läsa enkla kapitelböcker medan andra behöver öva mer på enkla texter till exempel engelska bilderböcker.

Lärare A, B och D använder mer video och musik än lärare C som använder mer rim och sagor i sin undervisning. Lärare D sade ’’eleverna uppskattar musik och jag har märkt att koncentrationen ökar när vi arbetar med låt de vet om’’. Alla fyra informanter har högläsning i sina klasser och alla var eniga om att det är uppskattat hos eleverna. Lärare A arbetar som sagt med sin högläsningsbok genom att förklara ord och att eleverna får berätta innehållet innan de börjar läsa. Lärare A sade ’’att just nu övar vi på att skriva egna småberättelser och högläsningen blir som ett stöd för eleverna då de får höra och se hur en berättelse byggs upp.’’ Lärare C och D arbetar också med sina högläsningsböcker genom att låta eleverna berätta vad som hänt efter de läst. De precis som lärare As klass får arbeta med ord från boken. Lärare B läser också högt men arbetar inte på samma nivå som de andra

läxa men att de inte brukar diskutera innehållet. Lärare B förtydligade och sade ’’att de gör andra läsförståelse uppgifter så det är inget som inte blir gjort med flit.’’

Alla deltagande lärare höll med om att när de läser kontinuerligt under en längre period märker de skillnad på elevernas vokabulär och att det förbättras både när de har högläsning och när eleverna får läsa själva. Lärare A och D menade även på att eleverna vågade prata mer och använda ord de läst eller hört. Lärare A sade ’’jag märkte en dag att några elever som inte vågat prata förut pratade engelska på rasten med sina kompisar, då kände jag att min undervisningen har lyckats’’. Lärare C beskrev också att utvecklingen hos eleverna ökar om de dessutom arbetar med bokens innehåll och orden i boken. Lärare C sade ’’då får de både läsförståelsen samtidigt som deras vokabulär ökar’’. Detta stöds också i forskningen (Qing & Ching Ha, 2015, s. 126-127; Ghosn, 2002, s. 174-175) där de menar på att läsningen ökar vokabulären hos eleverna och ännu bättre blir det om man även arbetar med orden och

läsförståelsen. Alla lärare läser kontinuerligt dels för samma orsaker nämnda ovan men också för att de anser att det är nyttigt för eleverna att höra litteratur.

5. Diskussion

I det här avsnittet lägger jag fram en generell diskussion av studien.

Det som visades tydligt var att den mest använda litteraturen var skönlitteraturen, exempelvis ’’Fantastic Mr Fox och Hey Brother ’’. Sedan användes även en kurslitteratur, Champ. Varför den litteraturen är den mest använda kan bero på flera olika faktorer. En kan anta att det bland annat kan det handla om att lärarna själva är vana med att använda den typen av litteratur dels från erfarenhet dels från sin egna skolgång. Lärare C sade ’’att det kan också handla om att man har en klass där man märker att den mer traditionella och mer styrda undervisningen passar bäst för gruppen medan med andra klasser kan man göra lite hur som helst med’’. Lärarna själva berättade att de märker fort vad som passar i en grupp och inte och på så sätt utformar de undervisning. Lärare C sade att ’’till exempel hade jag en klass för några år sedan där vi i princip bara hade tavelundervisning då det inte fungerade med något friare’’. Hon fortsatte och sade att ’’samtidigt har jag haft klasser där jag kunnat variera hur mycket som helst utan någon negativ påverkan på gruppen’’. Generellt skiljer sig nog litteraturanvändning både i Sverige och världen och det har förmodligen med erfarenhet, tillgång och resurser att göra (Schröter & Molander Danielsson, 2016, s. 58-59).

Det som alla lärarna hade gemensamt var att de tyckte det var viktigt att börja med språk tidigt. Enligt deras erfarenheter var eleverna mer mottagliga för andra språk, de var mer nyfikna och de visade på större intresse. Som forskningen (Lundberg, 2007, s. 27-31; Pinter, 2012, s. 104-105; Kersten & Rohde, 2013, s. 109-110) visar tar yngre barn till sig ett

andraspråk lättare än äldre barn.

Något som var överraskande var att trots att en informant inte tyckte om engelska ansåg hon att det inte påverkade hennes undervisning. De andra tre lärarna ser sitt intresse som en fördel då de kan utnyttja det i utformandet av sin undervisning. De tre menade i sina intervjuer att deras egenintresse ger dem en fördel då de kan leta upp material på sin fritid. Lärare D sade ’’mitt egenintresse ger fördelar både till mig själv och eleverna. Eleverna får se en lärare som brinner för sitt ämne samtidigt som jag själv tycker det är roligt är undervisa ämnet’’. Lärare A var inne på liknande spår men sade ’’jag har själv vart med om lärare som inte tycker sitt ämne är roligt och jag som elev fattade inget intresse för det heller då.’’ Dock menade den läraren vars intresse för engelska inte var lika stort att hennes ointresse inte påverkade

undervisningen. Lärare B sade ’’mitt ointresse ska inte få skada elevernas undervisning så jag försöker göra det roligt både för mig och dem’’.

Utifrån forskningen (Kok Khiang Loh, 2009, s. 97-99; Qing & Ching Ha, 2015, s. 126-127; Tragant & Vallbona, 2018, s. 395-396) och informanternas utsagor är det tydligt hur viktig läsningen är för elevernas språkinlärning och kunskapsutveckling. Från läsningen får eleverna inte bara utveckla sin vokabulär och sin läsförståelse. De utvecklar sin fantasi, sin läsning med mera. Deras intresse för läsning och litteratur kan öka. Deras skrivande kan gynnas då de får arbeta med ord och hur berättelser är uppbyggda.

6. Sammanfattning

Sammanfattningsvis har denna studie lett fram till resultat så som att utifrån intervjuer och observationer är litteraturanvändningen omfattande. Med det sagt kan litteraturanvändningen se annorlunda ut i allmänhet och det är troligt att användningen ser annorlunda ut beroende på exempelvis lärare och skolor. Lärare använder litteratur hela tiden i sin undervisning och tycker det är en viktig del i undervisningen. Även om skönlitterära böcker visade sig vara den mest använda litteraturen i undervisningen fanns det ändå variation hos lärarna. Det var också

tydligt vilken skillnad de såg på elevernas utveckling när de flitigt och kontinuerligt använde skönlitteratur i sin undervisning speciellt högläsning. Enligt informanternas utsagor anser de att erfarenheten hos lärarna har väldigt lite påverkan på deras syn på engelskundervisning och användning av litteratur i undervisningen. Informanterna menade dessutom att erfarenhet spelar alltid en roll då en lärare med mer erfarenhet har mer i sin ’’ryggsäck’’ och kan ibland vara mer säker i sig själv som lärare än de med mindre erfarenhet.

I denna studie observerades bara två lektioner och två olika lärare. För att få ett bättre och mer exakt resultat hade det vart önskvärt att observera fler lektioner och kanske fler lärare. Ett förslag på vidare forskning kan vara att genomföra en liknande studie men som är mer omfattande i exempelvis deltagande lärare och observationstillfällen. Dels för att utveckla områden inom ämnet dels för att gynna eleverna. Med andra ord kan vidare studier skapa idéer för utvecklingsmöjligheter inom engelskundervisningen.

Referenslista

Ahrne, G., & Svensson, P. (2011). Handbok i kvalitativa metoder. Stockholm. Liber AB. Asp, K. (2020). Varför måste konst vara så konstigt?. I A. Ehrlin (Red.), Estetiska uttrycksformer i teori och praktik: (s. 14-32). Stockholm: Liber AB.

Enever, J. (2014). Primary English teacher education in Europe. ELT Journal, 68(3), 231-242. Garton, S., Copland, F. & Burns, A. (2011). Investigating global practices in teaching

English to young learners. [research report] London: British Council.

Goshn, K, I. (2002). Four good reasons to use literature in primary schools ELT. ELT Journal, 56(2), 172-179.

Gulliver, T. (2010). Immigrant success stories in ESL Textbooks. TESOL Quarterly, 44(4), 725-745.

Hasan, A-M., & Hasan, Z-F. (2019). Students’ perception towards literature integration in the English language departments at Duhok and Zakho Universities. Advances in language and literary studies, 10(4), 130-152.

Karlsson, A-M. (2007). Multimodalitet, multisekventialitet, interaction och situation. Några sätt att tala om ’’vidgade texter’’. I Gunnarsson, B-L., & Karlsson, A-M. (Red.). Ett vidgat textbegrepp. Uppsala: Universitetstryckeriet. (s. 20-27).

Kersten, K., & Rohde, A. (2013). Teaching English to young learners. I Flyman Mattsson, A. & Norrby, C. (Red.). Language acquisition and use in multilingual contexts. 52, 107-121. [Publisher information missing].

Keshavarzi, A. (2012). Use of literature in teaching English. Procedia – Social and Behavioral Sciences, 46, 554-559.

Lundberg, G. (2007). Teachers in action – att förändra och utveckla undervisning och lärande i engelska i de tidigare skolåren. (Licentiatavhandling). Umeå Universitet, Institutionen för svenska och samhällsvetenskapliga ämnen.

Mahadi, M-A., & Shahrill, M. (2014). In pursuit of teachers’ views on the use of textbooks in their classroom practice. International Journal of Education, 6(2), 149-158.

Music Together (artist). (2001). Goodbye, so Long, Farewell. [video]. Hämtad från URL https://www.youtube.com/watch?v=Ry11VXECdVQ

Pinter, A. (2012). Teaching young learners. I Burns, A. & Richards, Jack C. (Red.). Pedagogy and practice in second language teaching: (s. 103-120). New York: Cambridge University Press.

Qing, M., & Ching Ha, S. (2015). Teaching young learners English vocabulary with reading-based exercises in a real classroom situation. Porta Lingarum, 23, 125-138.

Schröter, K., & Molander Danielsson, K. (2016). English for young learners in Sweden: Activities, materials and language use in the classroom. Litteratur och språk, 11, 47-73. Skolverket. (2017). Kommentarmaterial till kursplanen i engelska. Stockholm: Skolverket. Skolverket. (2019). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet. Stockholm: Skolverket.

Tragant, E., & Vallbona, A. (2018). Reading while listening to learn: young EFL learners´perceptions. ELT Journal, 72(4), 395-404.

Bilaga 1 Intervjufrågor

1. Vilken utbildning har du? 2. Vilken årskurs undervisar Du i? 3. Hur många år har i yrket?

4. Tycker ni att det är viktigt att man börjar med engelska tidigt? 10. Varför tycker du så?

11. När tycker ni att det är lämpligt att man börjar med engelska? 13. Varför?

14. När börjar ni med engelska?

16. Har ni ämnet engelska schemalagt? 17. Om ja, hur ofta?

18. Om nej, varför inte? 19. Hur lång är varje lektion? 20. Vad säger timplanen?

21. Hur tycker du elevernas attityd till engelska är?

22. Hur tycker ni själv att det är att undervisa i ämnet engelska? 23. Vad anser du är litteratur?

24. Vad för typ av litteratur använder du i din undervisning? 25. Varför har du valt just den litteraturen?

26. Använder ni sång och musik? 27. Vad, till exempel?

28. Använder ni er av högläsning under lektionerna? 29. Om ja, hur ofta läser ni i så fall?

30. När ni läst diskuterar ni innehållet med eleverna efteråt? 31. Använder ni er av någon slags ramsa regelbundet? 32. I så fall, vilken?

33. Läser eleverna självständigt i undervisningen? 34. Vad för typ av böcker finns till hands?