"Hur mycket får man säga nej till ett arbetssätt?" : En kvalitativ studie om de yngsta barnens medgivande i förskolans dokumentationspraktik -en diskursanalys.

”Hur mycket får

man säga nej till

ett arbetssätt?”

KURS:Examensarbete för förskollärare, 15 hp

PROGRAM: Förskollärarprogrammet

FÖRFATTARE: Emma Axelsson, Emma Olausson

HANDLEDARE: Git Blomberg

EXAMINATOR: Karin Renblad

TERMIN:VT21

En kvalitativ studie om de yngsta barnens medgivande i

förskolans dokumentationspraktik - en diskursanalys

Postadress Gatuadress Telefon Fax

Högskolan för lärande Gjuterigatan 5 036-101000 036-12585

och Kommunikation (HLK) JÖNKÖPING UNIVERSITY

School of Education and Communication

Examensarbete för förskollärare 15 hp Förskollärarprogrammet

VT21

SAMMANFATTNING

Emma Axelsson, Emma Olausson

”Hur mycket får man säga nej till ett arbetssätt?” En kvalitativ studie om de yngsta

barnens medgivande i förskolans dokumentationspraktik -en diskursanalys.

”How much are you allowed to say no to a work procedure” A qualitative study of the

youngest children’s consent in preschool documentation practice -a discourse analysis. Antal sidor: 30

Studiens syfte är att identifiera diskurser kring de yngsta barnens medgivande i arbetet med pedagogisk dokumentation. Syftet besvaras med följande frågeställningar:

• Hur samtalar pedagoger i förskolan om hur de möjliggör för de yngsta barnen att delge sitt medgivande till att dokumenteras?

• Hur samtalar pedagoger i förskolan om hur de tolkar de yngsta barnens uttryck för deras medgivande och nekande i dokumentationssituationer?

För att besvara syftets frågeställningar har metoden fokusgruppsamtal använts, vilken totalt inbegripit tre samtal och elva pedagoger som under studiens genomförande arbetade med pedagogisk dokumentation tillsammans med de yngsta barnen i förskolan. Studiens forskningsansats är kvalitativ och den teoretiska utgångspunkten är socialkonstruktionism. Den insamlade empirin har analyserats med en kritisk diskursanalys. Resultatet skrivs fram genom två identifierade diskurser vilka benämns Diskursen om dokumentationskulturen och Den

relationella diskursen, vilka ger de yngsta barnen olika förutsättningar att delge sitt

medgivande. Gemensamma reflektioner, lyhördhet och etablerade relationer framkom av resultatet vara viktiga komponenter i arbetet med pedagogisk dokumentation tillsammans med de yngsta barnen och i relation till barnens medgivande att delta i dokumentation.

Innehållsförteckning

2.4 Etik och dokumentation ... 6

2.5 Makt ... 7

2.6 Teoretisk utgångspunkt ... 7

3. Syfte och frågeställningar ... 9

4. Metod ... 10

4.1 Metodval ... 10

4.2 Urval ... 10

4.3 Genomförande ... 11

4.4 Databearbetning och analys ... 12

4.5 Tillförlitlighet ... 13

4.6 Etiska aspekter ... 14

5. Resultat ... 15

5.1 Diskursen om dokumentationskulturen ... 15

5.2 Den relationella Diskursen ... 18

5.3 Sammanfattning ... 20

6. Diskussion ... 21

6.1 Resultatdiskussion ... 21

6.1.1 Hur samtalar pedagoger i förskolan om hur de möjliggör för de yngsta barnen att delge sitt medgivande till att dokumenteras? ... 21

6.1.2 Hur samtalar pedagoger i förskolan om hur de tolkar de yngsta barnens uttryck för deras medgivande och nekande i dokumentationssituationer? ... 23

6.2 Slutsats ... 25 6.3 I praktiken ... 26 6.4 Metoddiskussion ... 26 6.5 Vidare forskning ... 27 7. Referenser ... 28 Bilaga 1 – Intervjuguide Bilaga 2 – Samtyckesblankett

1. Inledning

Enligt förskolans läroplan (Skolverket, 2018) har arbetslaget ett tydligt uppdrag att systematiskt dokumentera utbildningen i syfte att uppmärksamma huruvida undervisningen möjliggör för barnens fortsatta utveckling samt lärande i relation till läroplansmålen. Styrdokumenten skriver fram att utbildningen systematiskt ska dokumenteras, vilket bidrar till att förskolan inkluderas i en dokumentationspraktik, vilken utgörs av olika former av dokumentation (Skolverket, 2018). Folkman (2018) hävdar att yrkesverksamma i förskolan tenderar att anta en forskares roll i förskolans utbildning där lärprocesser dokumenteras. Denna studie fokuserar på den pedagogiska dokumentationen som dokumentationsverktyg, vilket Skolverket (2020) beskriver möjliggör barns delaktighet i förskolans dokumentationspraktik. Författarna till studien har i verksamhetsförlagd utbildning observerat att de yngsta barnens medgivande i dokumentationsprocesser ofta uteblir, även i utbildningar där pedagogisk dokumentation skrivs fram som främsta dokumentationsverktyg. Intresset för problemområdet väcktes hos studiens författare då de läste Svenning (2011) som menar att barnen har lite att säga till om när det kommer till hur dokumentationen genomförs. Vidare betonar Svenning att barnen behöver få kännedom om deras rätt att avstå från medverkan i dokumenteringen. I läroplanen (Skolverket, 2018) framgår vikten av att barnets personliga integritet ska beaktas inom förskolans dokumentationspraktik samt att Barnkonventionen (SFS 2018:1197; Unicef, 1989) tydliggör barnets rätt att bli lyssnad till i frågor som påverkar dess vardag. Tidigare forskning kring pedagogisk dokumentation beskriver praktiskt hur densamma kan införlivas i utbildningen och hur verktyget fördelaktigt kan användas för att göra barnen delaktiga samt synliggöra barnens lärprocesser. Forskning beskriver även etik rörande forskningsprocesser och barn. Författarna till studien finner dock ett glapp kring etiska aspekter och hur verksamma i förskolan kan möjliggöra för de yngsta barnen att påverka sin medverkan i den pedagogiska dokumentationen. Studiens författare vill bidra med kunskap beträffande hur pedagoger i förskolan samtalar om hur de ger de yngsta barnen möjlighet att delge sitt medgivande till att delta i dokumentationssituationer.

2. Bakgrund

I följande kapitel presenteras styrdokumentens skrivningar om den dokumentation som åligger förskolans utbildning. Vidare redogörs för tidigare forskning i relation till dokumentation och barns medgivande. Därtill definieras studiens tillhörande begrepp såsom pedagogisk dokumentation, etik och dokumentation, makt samt vald teoretisk utgångspunkt.

2.1 Dokumentation i styrdokumenten

I förskolans läroplan (Skolverket, 2018) beskrivs att verksamma i förskolan ska följa upp och utvärdera barnens möjlighet till inflytande och delaktighet i utbildningen, att barnen har rätt att påverka förskolans arbetssätt. Vidare beskrivs att arbetslaget systematiskt ska dokumentera och följa upp barnens utveckling och lärande, samt att barns integritet inte får kränkas i förskolans dokumentationspraktik. Barnkonventionen (SFS 2018:1197; Unicef, 1989) förtydligar barnens rätt att fritt uttrycka sina åsikter, ha rätt till ett privatliv och påverka dess vardag samt att det är vuxnas ansvar att se till att barnen får möjlighet till detta. Det framgår också i Skollagen (SFS 2010:800) vikten av att uppmärksamma barnens behov, att väl förankra respektfulla värden i förskolans utbildning. Förskolans läroplan (Skolverket, 2018) beskriver att arbetslaget ansvarar för att barnens åsikter förvaltas i utbildningen. Såsom det står skrivet i Skollagen (SFS 2010:800) ska barns uppfattningar beaktas i största möjliga mån.

2.2 Tidigare forskning

Johanssons (2005) studie utgörs av observationer i förskolans kontext och riktar sig till de yngsta barnen i förskolan samt deras rätt till integritet. Vidare identifieras en avsaknad av diskussion kring yngre barns integritet. Barnkonventionens (SFS 2018:1197; Unicef, 1989) formulering, som beskriver att barnets ålder och mognad ska tas i åtanke i realiserandet av konventionen, blir enligt Johansson problematisk i relation till de yngsta barnens integritet. Det urskiljs en maktdifferentiering mellan barn och vuxna, då vuxna i förskolan sätter gränsen för barnets integritet även om integritetens gränser är individuellt förbundna. En konsekvens av vuxnas makt och kontroll blir att barn inte har samma rätt till integritet som vuxna. Integritet blir då inte ett barns rätt, utan något som ges av vuxna till barnet (Johansson, 2005). Waller och Bitous (2011) forskning riktas till att kritiskt undersöka pedagogisk dokumentation som verktyg för barns delaktighet i förskolor med

barn mellan tre och fyra år. Resultatet visar att barn förändrar sin aktivitet då de blir dokumenterade och undviker interaktion genom att gå undan, sluta leka eller leka på ett annat sätt samt involvera vuxna förutsatt att de utelämnar dokumentationsverktyg. Waller och Bitou drar slutsatsen att pedagogisk dokumentation kan skapa etiska dilemman kring vilken rätt vuxna har att dokumentera samt på vilket sätt barns medgivande till dokumentation möjliggörs, vilket bidrar till att verktygets användning inte bör appliceras okritiskt.

Även Lindgren och Sparrman (2003) beskriver att dokumentation i förskolan syftar till att främja barnet då dess röst blir hörd. Antagandet om att dokumentation alltid gynnar barnperspektivet behöver dock kritiskt granskas. Studien har som syfte att belysa vikten av etiska ställningstaganden i förskolans dokumentationspraktik genom en analys av hur dokumentation som arbetsmetod presenteras för verksamma i förskolan. Resultatet visar att det finns en maktdifferens mellan barn och vuxna i förskolan, då vuxna sätter såväl ramar som normer kring dokumentationen (Lindgren & Sparrman, 2003). Liknande menar Folkman (2018) att förskollärare tenderar att inta en forskares roll då de observerar och dokumenterar barns lärprocesser, vilket riskerar att göra barn till objekt. Folkmans avhandling inriktas på granskning av diskurser som grundar sig i barn och pedagogers utsagor kring Reggio Emilia-praktiken. Barns deltagande i forskning har enligt Pálmadóttir och Einarsdóttir (2016) lett till en uppmärksamhet och diskussion kring vikten av barns medgivande och nekande att delta. Studien använder videoinspelningar och syftar till att undersöka relationen mellan forskare och de yngsta barnen i förskolans kontext. Vidare beskrivs att en forskare har ett etiskt ansvar, och måste vara säker på att barnen vill vara delaktiga genom hela processen (Pálmadóttir & Einarsdóttir, 2016). Likaså beskriver Larsson et al. (2021) att barn måste vara medvetna om att de blir observerade och dokumenterade om de ska kunna säga nej. Studien innefattar barn mellan tre till fem år, och syftar till att identifiera etiska dilemman i forskning som inkluderar yngre barn. Barn beskrivs av Pálmadóttir och Einarsdóttir (2016) som en utsatt grupp individer, då deras uttryck står i beroende för vuxnas tolkning. Därtill hävdar Arnott et al. (2020) att relationen mellan barn och vuxna inte är symmetrisk. Vidare ifrågasätts om barn förstår att de har rätt att neka sin delaktighet. Studien identifierar tre olika förhållningssätt om huruvida ett förhandlande med yngre barn kan gå till i relation till deras informerade samtycke. Barns informerade samtycke i en forskningsprocess är komplex, men Arnott et al. hävdar att det finns metoder som bidrar till barnens delaktighet, vilka utgör möjlighet för dem att delge

eller neka sitt medgivande. Vidare betonas att det behövs skapas utrymme för kontinuerlig kommunikation, frågor och relationsskapande mellan barn och vuxna för att få fatt i barns medgivande.

Lindgren och Sparrman (2003) skriver att barn på olika sätt förhåller sig till att bli dokumenterade. Vidare uttalas vikten av etiska aspekter i relation till dokumentation av de yngsta barnen i förskolan, då barnens förmåga att reflektera verbalt skiljer sig åt gentemot äldre barn. Johansson (2005) hävdar att det är lättare att bortse från de yngsta barnens integritet, då de inte visar lika tydligt var deras individuella gräns går. Den levda barnsynen och förskolan som social och kulturell institution med sin struktur anses påverka hänseendet av barnets integritet. Det kan enligt Pálmadóttir och Einarsdóttir (2016) vara problematiskt att förstå de yngsta barnens uttryck för medgivande eller nekande i forskningsstudier, då det innebär en tolkning av deras kroppsliga uttryck. Vidare beskrivs att forskaren måste inta en etisk närvaro, vilket kräver ett intagande av barnets perspektiv och livsvärld under forskningsprocessen. Den etiska relationen mellan vuxen och barn innebär enligt Arnott et al. (2020) en intoning till barnets känsloliv. Skånfors (2013) studie har som syfte att forska om barns kamratkulturer och hur kulturerna befästs i förskolan. Studien antar en etnografisk metod vilken inkluderar observationer och filminspelning. Det synliggörs att barns nekande att delta i observationer är individuellt knutna. Det krävs en etisk radar i arbetet med de yngsta barnen, vilket innebär en uppmärksamhet gentemot barnen, dess reaktioner, handlande och uttryck för eller emot delaktighet (Skånfors, 2013). Kirbys (2020) studie undersöker hur barn i grundskolan visar sitt motstånd att delta i forskningssammanhang. Studien belyser vikten av att hela tiden söka barnens medgivande och lyssna in andra uttryck som barnen använder. Pedagogers lyhördhet är viktig för att på så sätt kunna förhålla sig etiskt korrekt till barnen och deras olika vägar att visa motstånd (Kirby, 2020). Barn kan visa motstånd genom att sitta tysta, aktivera sig med något annat eller att på andra sätt hålla sig i bakgrunden (Kirby, 2020; Larsson et al., 2021; Skånfors, 2013). Kirby (2020) menar att tystnaden kan bli ett sätt för barnet att undgå att medverka. I tysthet behöver barnet inte svara på frågor som ställs, vilket kan antyda att barnen ser vuxna som kunskaps- och maktbärare vilka inte bör argumenteras mot. En studie utförd av Einarsdóttir (2007) syftar till att belysa barns perspektiv i forskningsprocesser i förskolan. Studien tar upp etiska, metodologiska dilemman och utmaningar kring barns informerade samtycke i åldrarna två till sex år. Maktdifferensen beskrivs orsakas av vuxna och barns olika positioner, erfarenheter och kompetenser, vilka är de mest betydande orsakerna till

att barn upplever det svårt att avsäga sin medverkan. Därtill menar Pálmadóttir och Einarsdóttir (2016) att yngre barn till en början inte vill medverka i dokumentation, men om dokumentationen sker upprepat över tid vänjer sig barnen vid dokumentationen och en forskares roll. Studien som Alnervik et al. (2018) arbetat fram syftar till att betona begreppet dokumentation i relation till demokrati. Barn och vuxna som medverkar i studien samtalar om deltagandet i förskolans utbildning, vilken inbegriper pedagogisk dokumentation. I resultatet framkommer att barnen anser att dokumentation är något normalt och självklart på förskolan.

Lindgren (2012) skriver om vilka etiska aspekter som bör appliceras i förskolans dokumentationspraktik. Empirin i studien utgörs av bloggtexter skrivna och publicerade av förskollärare som under tiden medverkade i en fortbildningskurs kring dokumentation. Resultatet visar att barns medgivande till att bli dokumenterade ofta förbigås. Vuxna dokumenterar ofta barnens görande och kameran är då utöver barnens kontroll, vilket enligt Lindgren bidrar till den ojämna maktfördelningen mellan vuxna och barn. Barns ålder är också avgörande för om förskollärare anser att dokumentation är ett problem för barnet, att äldre barn oftare protesterar än yngre. Även om pedagogisk dokumentation rekommenderas som dokumentationsverktyg i förskolan framkommer att det ägnas lite uppmärksamhet mot etiska aspekter såsom barns medgivande.

2.3 Pedagogisk dokumentation

Dokumentation definieras av Lindgren (2020) som att se på något och med hjälp av ett verktyg spara informationen. Dokumentation innefattar flera verktyg såsom kamera med still- eller rörlig bild, penna och papper samt ljudupptagningsverktyg. Det är inte insamlingsmetoden som avgör om det sparade materialet ska benämnas dokumentation eller pedagogisk dokumentation, utan det beror på hur materialet vidare bearbetas. Dokumentation syftar till att beskriva vad som har hänt, medan pedagogisk dokumentation utgör grund för reflektion om vad som ska hända (Lindgren, 2020). Dahlberg et al. (2014) beskriver pedagogisk dokumentation som ett verktyg att synliggöra och reflektera kring den pedagogiska praktiken. Vidare betonas att det är processen och innehållet i den pedagogiska dokumentationen som synliggörs och diskuteras. Förskolor och deras arbetssätt i provinsen Reggio Emilia i Italien har inspirerat till pedagogisk dokumentation (Alnervik et al., 2018; Elfström, 2013). Enligt Elfström (2013) är pedagogisk dokumentation en del av ett demokratiprojekt som utvecklades efter andra världskriget

som ett svar mot fascismen, och står inte enskilt som en metod utan innefattar även en syn på kunskap, lärande och barn. Vidare skrivs fram att pedagogisk dokumentation har fått ett stort genombrott inom svensk förskola. Elfströms huvudsyfte med sin doktorsavhandling är att studera hur väl pedagogisk dokumentation som dokumentationsverktyg fungerar i relation till dokumentationskraven i förskolan. Lindgren (2020) belyser att det skett en ökning av dokumentation i förskolans kontext.

2.4 Etik och dokumentation

Etik beskrivs av Thornberg (2014) som den inre reflektionen för de moraliska handlingarna. Etik beskrivs vidare som kännetecknet för vad en god person är. Bjervås (2011) har i sin studie undersökt hur förskollärare väljer att prata om dokumentation av barn. Etiska aspekter framhålls vara oundvikliga i arbetet med pedagogisk dokumentation, att de som arbetar med verktyget måste ha god etisk medvetenhet. Enligt Lindgren (2020) nämns begreppet dokumentation hälften så många gånger i den senast reviderade upplagan av läroplanen för förskolan samt att integritet nu kopplas direkt till dokumentation. Etik inkluderar integritet, vilket innebär att individen har rätt att behålla personlig information för sig själv och kunna säga nej eller stå för sin åsikt. Vidare anses inte förskolan som dokumentationspraktik gynna barns utveckling av integritet, då det kan upplevas som en påtryckning att delta i dokumentationen. Etik blir inom dokumentationspraktiken i förskolan komplex då relationerna i den innefattar skillnader i ålder och erfarenhet. Lindgren menar att styrdokumentens krav på dokumentation i förskolan bidrar till en vuxennorm, då etiken och dokumentationens realisering samt ansvar utgår från vuxna (Lindgren, 2020). Integritet är en individuell rätt, men vars förverkligande enligt Johansson (2005) står i beroende till andra. Palmer (2015) menar att vuxna behöver göra etik i varje situation, då alla etiska val får konsekvenser. I dokumentationssituationer måste de vuxna vara lyhörda för barns kommunikation om de vill delta eller inte, och i arbetet med de yngsta barnen måste vuxna läsa av barns kroppsspråk för att tolka deras medgivande (Palmer, 2015). Enligt Nationalencyklopedin (NE) (2021b) definieras att medge som ett medgivande eller tillåtelse för något. Palmer (2015) menar att barn också har rätt att ta beslut i processen då bilder av dokumentationen väljs ut.

2.5 Makt

NE (2021a) förklarar ordet makt såsom att den som besitter makt kan genom maktutövning främja sin vilja. Vidare beskriver NE att makt kan verka direkt eller indirekt, varav det senare producerar och vidhåller ojämlika förhållanden genom normer. Enligt Winther Jørgensen och Philips (2000) finns makt i alla samhälleliga sociala praktiker och producerar diskurser. Enligt Dahlberg et al. (2014) normaliserar den disciplinära makten det önskvärda, och på så vis blir normen den outtalade lagen om hur vi ska förhålla oss. Vidare beskrivs att subjektet tar in och verkar utefter normerna och därigenom även konstruerar makten. Folkman (2018) relaterar disciplinär makt och övervakning till den pedagogiska dokumentationen, vilken inbegriper att barn blir systematiskt observerade av vuxna. Foucault (2002) hävdar att makt inte verkställs genom förordningar och lagar, utan skapar sanningar och kunskaper genom normer och normalisering. Därtill förklaras den vänliga maktutövningen vara en modern maktform, vilken innebär en mjuk och dold styrning. Börjesson och Rehn (2009) beskriver makt som en företeelse mellan människor och genom särskilda tekniker. Det framhålls att den som tilldelats makt använder makttekniker såsom att inneha kontroll över information, övertalning och övertygande. Makt producerar enligt Foucault (2002) ojämna maktförhållanden och relationer, vilket Einarsdóttir (2007) menar att skillnader i ålder, kompetens, erfarenhet och status kan bidra till. Även Dolk (2013) härleder maktbegreppet till Foucault i sin studie, vilken innefattar ett ettårigt fältarbete på en förskola. Syftet med studien är att belysa den spänning som bildas i relationen mellan barn och vuxna i värdegrundsarbetet, vilken hävdas vara en asymmetrisk maktrelation. Vuxna har ett ansvar för barnen och därmed mer makt i beslutsfattanden, men Dolk hävdar att barn har svårt att påverka beslut som rör dem. Barn har inte möjlighet att påverka sin vardag i förskolan om inte vuxna delar med sig av sin makt. Förhandling om makt kan enligt Dolk visa sig då barn gör motstånd såsom att vägra, gråta, skrika, bli tysta eller skoja (Dolk, 2013). Makt hör enligt Foucault (2002) samman med motstånd, då det ena inte kan existera utan det andra.

2.6 Teoretisk utgångspunkt

Studien tar utgångspunkt i perspektivet socialkonstruktionism, vilket enligt Alvesson och Sköldberg (2017) syftar till att bryta ner det vi ser som sant. Burr (2015) menar därtill att socialkonstruktionismen vägleder oss att utmana förgivettagna ramar och se förbi objektiva sanningar om världen. Därmed är socialkonstruktionism ett perspektiv som

förespråkar att kritiskt reflektera över våra egna antaganden om hur världen ter sig (Burr, 2015). Studiens författare anser att perspektivet i fråga kan stödja arbetet då studiens syfte är att identifiera diskurser kring de yngsta barnens medgivande i arbetet med pedagogisk dokumentation. Socialkonstruktionsimens perspektiv kan på så vis inbringa kunskap i relation till syftet, då verksamma i förskolan kritiskt får reflektera om antaganden som finns om de yngsta barnens medgivande i dokumentationssituationer. Enligt Burr (2015) finns kunskapen inom socialkonstruktionism mellan människor och genom människors interaktion kan olika former av sociala konstruktioner tillkännages. Perspektivet menas på så vis förknippas med maktbegreppet eftersom konstruktionerna som skapas innefattar tankar om hur det blir acceptabelt att behandla andra. Tilläggas kan att socialkonstruktionismen även har samhörighet med Foucault (Alvesson & Sköldberg, 2017). Burr (2015) hävdar att människors språk ligger som grund till hur vi konstruerar vår värld. På så vis är språk grunden i socialkonstruktionismens förståelse om sociala fenomens konstruktion. Vidare nämns begreppet diskurs, vilket beskrivs som språkanvändning inom en viss kontext och syftar på det talade språket och skrivna texter. Därtill beskrivs diskurs som ett begrepp vilket visar på att berättelser, ställningstaganden och meningar gemensamt skapar en bild utav något som sker och blir därigenom representerat på ett särskilt vis. Således skapar språket vi använder flera och varierade diskurser om olika företeelser varpå varje diskurs konstruerar världen olika (Burr, 2015). Studiens författare kommer följaktligen att använda begreppet diskurs genom en kritisk diskursanalys som verktyg för bearbetning av den insamlade empirin.

3. Syfte och frågeställningar

Studiens syfte är att identifiera diskurser kring de yngsta barnens medgivande i arbetet med pedagogisk dokumentation.

Syftet besvaras med följande två frågor:

• Hur samtalar pedagoger i förskolan om hur de möjliggör för de yngsta barnen att delge sitt medgivande till att dokumenteras?

• Hur samtalar pedagoger i förskolan om hur de tolkar de yngsta barnens uttryck för deras medgivande och nekande i dokumentationssituationer?

4. Metod

Kapitlet presenterar studiens metodval och dess urval relaterat till syftet samt genomförande. Vidare redogörs för hur analysarbetet har fortskridit i relation till den insamlade empirin. Slutligen skrivs studiens tillförlitlighet och etiska aspekter fram. 4.1 Metodval

Studien har utgått från en kvalitativ ansats, vilket Christoffersen och Johannessen (2015) menar möjliggör en fördjupad förståelse samt beskrivande och bred empiri kring ett fenomen. Studien har haft som syfte att identifiera diskurser kring de yngsta barnens medgivande i arbetet med pedagogisk dokumentation, vilket kräver en djupare förståelse och en metod som fokuserar på gemensamma uttalanden. Dahlin-Ivanoff (2015) skriver att fokusgruppssamtal innebär samtalsdiskussioner i mindre grupp kring ett ämne i syfte att synliggöra olika perspektiv av ett fenomen genom variationer av förståelser som framkommer i samtalen. Fokusgruppmetoden är användbar då forskare vill studera en kollektiv förståelse om hur människor uppfattar ett fenomen, men också varför de tycker på ett visst vis. Fokusgruppsamtal leds av en samtalsledare vars uppgift är att få gruppen att dela med sig av sina erfarenheter genom visad nyfikenhet och respekt för den andre samt fördela ordet mellan deltagarna (Dahlin-Ivanoff, 2015). Den gemensamma förståelsen svarade till studiens frågeställningar som inbegrep pedagogers samtal om etiska aspekter nära praktiken, därav fokusgruppssamtal som vald metod. Likaså motiverades vald metod av studiens teoretiska utgångspunkt då även socialkonstruktionism utgår från att kunskap produceras genom ett gemensamt språk. Bryman (2016) synliggör nackdelar med fokusgruppmetoden, vilka togs i beaktande inför studien. Vidare hävdas att forskaren har lite kontroll över samtalsprocessen, att forskarens eventuellt ledande frågor kan påverka deltagarna. Metoden ger rik empiri som kan vara svår att transkribera då den innehåller ohörbara delar samt att transkriberingen tar lång tid i jämförelse med individuella intervjuer. Fokusgrupper kan vara besvärligt att organisera, då det kan vara svårt att få deltagare att medverka i studien. Gruppdynamik kan även hämma deltagare att uttrycka sina åsikter i samtal.

4.2 Urval

Vald metod bygger på tron om att kunskap skapas kollektivt och om metoden ska användas behöver ämnet vara välkänt och relevant för deltagarna samt forskarna (Dahlin-Ivanoff,

2015). Studien som genomförts inkluderade tre olika förskolor där ett fokusgruppssamtal genomfördes på vardera förskola. Totalt genomfördes tre samtal i studien, och varje samtalsgrupp omfattade tre till fyra deltagare. Dahlin-Ivanoff (2015) menar att rekommendationer om antal varierar, mellan fyra och åtta i varje grupp, men att resultatet är mer beroende av engagemanget än av antalet. Det totala antalet deltagare under fokusgruppssamtalen var elva. Deltagarna i studien benämns pedagoger då det inkluderar barnskötare och förskollärare.

Urval i kvalitativ forskning innebär enligt Bryman (2016) ett målstyrt urval i förhållande till de frågor studien ämnar undersöka. Dahlin-Ivanoff (2015) skriver att deltagarurvalet sker utifrån att forskaren tror att de kan bidra med kunskap kring forskningsämnet. Ett målstyrt urval innebär ett val av kontext, och ur den trattas urvalet ytterligare ner till vilka respondenter som anses vara mest relevanta att respondera utefter ett kriterieurval (Bryman, 2016). I studien valdes deltagare efter två kriterier, att pedagogerna under studiens tid aktivt arbetade med pedagogisk dokumentation samt att de använde dokumentationsverktyget tillsammans med de yngsta barnen. De yngsta barnen härleds enligt studiens författare till åldrarna ett till tre år. Dahlin-Ivanoff (2015) nämner att urvalet inom fokusgruppmetoden först fokuserar på homogenitet, men också på heterogenitet. Därtill menar Dahlin-Ivanoff att homogenitet innebär att alla deltagare har kunskap om ämnet och att det är relevant för dem. Homogenitet eftersträvades enligt studiens författare då alla responderande pedagoger arbetade i förskolor som skrev fram pedagogisk dokumentation som främsta dokumentationsverktyg och arbetade med de yngsta barnen. Vidare eftersträvades heterogenitet i studien då samtalsgrupper från olika förskolor kunde bidra till att olika kollektiva perspektiv på fenomen framträdde.

4.3 Genomförande

Studiens författare tog tidigt kontakt med tre förskolor som lämpade sig för studien. Innan insamlingen av empirin påbörjades läste författarna litteratur kring ämnet och kontaktade rektorer, både via e-post och telefon i syfte att få tillstånd till att utföra studien. Information om studien förmedlades således muntligt och skriftligt. Då rektorerna vidarebefordrat information till respektive arbetslag och återkopplat svar om deltagande i studien anordnade studiens författare ett fysiskt möte med respektive arbetslag. Detta i syfte att överlämna samtyckesblankett och etablera en relation. Det beslöts under tidens gång att samtyckesblanketten av etiska skäl inte behövde attesteras, att nekande till att delta oavsett

tid i processen skulle ske muntligt. Då fokusgruppsamtalen ägde rum togs rådande omständigheter, på grund av Covid-19, i beaktande. Två av samtalen genomfördes inomhus i större utrymmen. Inspelningsverktyget kunde på så vis placeras nära deltagarna, och studiens författare kunde sitta på avstånd för att inte bidra till smittspridning. Ett fokusgruppssamtal genomfördes via nätplattformen Teams. Val av miljö för samtalen blev således upp till deltagarna och vad de ansåg kändes bra för dem. Dahlin-Ivanoff (2015) betonar att en tillåtande och icke-dömande miljö är viktig för att deltagarna ska uppleva det tryggt att dela med sig av sina erfarenheter. Studiens författare valde därav gruppdeltagare ur samma arbetslag, samt att samtalen ägde rum i en för deltagarna känd miljö såsom deras arbetsplats. Dahlin-Ivanoff (2015) hävdar att deltagare som känner varandra bidrar till en trygg miljö, men även att de kan relatera till varandras uttalanden då de är sprungna ur samma kontext.

Under samtalen intog studiens författare rollerna som samtalsledare och observatör, vilka var desamma i alla samtal utifrån vad Dahlin-Ivanoff (2015) skriver om likvärdighet. Samtalen spelades in med ljudupptagning av författarnas mobiltelefoner. Fokusgruppsamtalens tidsomfång var en timme och ägde rum en gång per grupp, där samtalen utgick från fyra frågor ur en intervjuguide (Bilaga 1). Dahlin-Ivanoffs (2015) rekommendation var tre till fyra frågor. Som samtalsstart presenterades ett stimulimaterial i form av klipp ur filmen ”Psalmer i köket” från år 2003, regisserad av Bent Hamer. Detta genomfördes i syfte att väcka tankar kring etiska aspekter i dokumentationssituationer då filmen inbegriper observationer och dokumentation av individers vardagsliv. Intervjufrågorna skrevs ut och fördelades en fråga på vardera enskilt A4 papper. Frågorna presenterades en i taget under samtalet då författarna till studien hade erfarenhet av att diskussionssamtal kan komma från ämnet. Samtalsdeltagarna mötte frågorna först under samtalen då studiens författare ämnade nå deltagarnas reflektioner utan att de färgats av frågeställningar dessförinnan.

4.4 Databearbetning och analys

Rennstam och Wästerfors (2015) lyfter att en kvalitativ analys innebär att sortera empiri för att skapa ordning, att reducera för att rikta innehåll samt argumentera för vad studiens material bidrar med inom forskningsområdet. Bryman (2016) hävdar att det finns olika former av diskursanalyser, men att språket har betydelse för hur vi producerar kunskap och förståelse för verkligheten. Författarna till studien ämnade identifiera diskurser kring de

yngsta barnens medgivande i arbetet med pedagogisk dokumentation. Utifrån syftet valdes studiens författare att utföra en kritisk diskursanalys, vilken enligt Boréus (2015) tar avstamp i samhälls- och maktkritiken. Studien ämnade synliggöra förgivettaganden som producerar maktstrukturer genom kritisk reflektion som därmed sammanföll med en kritisk diskursanalys. Foucault gestaltas i varje spår av diskursanalys enligt Winther Jørgensen och Philips (2000), då hans tankar står som grund för tillvägagångssätten, och Bryman (2016) hävdar att den kritiska diskursanalysen tittar på språkbruk i relation till makt och sociala skillnader. Foucaults tankar om maktbegreppet användes i arbetet med studiens analys. Syftet med kritisk diskursanalys är enligt Winther Jørgensen och Philips (2000) att synliggöra och medvetandegöra diskurser som social praktik och hur de bidrar till ojämlika förhållanden. Vidare betonas att forskningsresultat av en kritisk diskursanalys kan bidra till en demokratisering då språkbruket medvetandegörs.

Varje fokusgruppsamtal spelades in och transkriberades, och enligt Bryman (2016) påbörjas analysarbetet redan i transkriberingen. Fokuset i studiens analys låg inte på enskilda uttalanden, utan på den kollektiva förståelsen. I den transkriberade texten belystes betydande uttryck med markeringspennor i olika kulörer för att synliggöra gemensamma uttalanden utifrån alla tre fokusgruppsamtal. Författarna sökte efter hur pedagoger i förskolan samtalade om barns medgivande och hur de talade om de yngsta barnens uttryck för medgivande eller nekande. Likaså söktes vad som ansågs problematiskt i relation till de yngsta barnens medgivande i förskolans dokumentationspraktik. Den insamlade empirin kom att brytas ner och fördelades systematiskt under kategorier som identifierade teman i relation till studiens syfte, vilka synliggjorde två olika sätt att tala om möjligheten för barnens medgivande i dokumentationssituationer. De teman som framkom ur empirin presenteras under resultatkapitlet som identifierade diskurser.

4.5 Tillförlitlighet

Bryman (2016) beskriver de fyra kriterierna trovärdighet, överförbarhet, pålitlighet och möjligheten att konfirmera. Trovärdighet berättar hur troliga resultaten är utifrån de tolkningar som gjorts av empirin. Hur hög överförbarheten är innebär hur väl resultatet kan appliceras i andra kontexter. Pålitligheten förklarar hur väl resultatet skulle överensstämma om studien utfördes vi ett annat tillfälle. Möjligheten att konfirmera svarar för om forskarens egna värderingar påverkat undersökningen på något vis (Bryman, 2016). Författarna till studien använde sig av respondentvalidering, vilket enligt Bryman (2016)

innebär att deltagarna får ta del av analysen, och hur väl den överensstämmer med verkligheten enligt deltagarna. Författarna till studien avsåg, trots att kvalitativa studier är kontextuellt bundna, styrka överförbarheten genom urvalet av grupper från tre olika förskolor. Bryman (2016) skriver att överförbarheten kan styrkas genom rika beskrivningar av kontexten. Pålitlighet ämnade studiens författare styrka genom att beskriva metoderna och processen i forskningsförloppet så tydligt och transparant som möjligt. Författarna lät även arbetet granskas av utomstående läsare, vilka opponerade på arbetet. Bryman (2016) menar därtill att det inom samhällelig forskning inte går att nå ren objektivitet. Författarna till studien är som forskare en del i samhället, och kan på så vis aldrig frångå egna värderingar, men genom ett teoretiskt perspektiv ville författarna frambringa objektivitet. 4.6 Etiska aspekter

Vetenskapsrådet (2017) beskriver vikten av samtycke, att deltagande personer i en studie får kännedom om att de medverkar i ett forskningssyfte samt tydligt blir informerade om studiens innehåll. Samtycket innebär enligt Löfdahl (2014) att deltagarna har tillgodosett sig information kring studiens syfte samt uttryckt sitt samtycke till att ingå i densamma. Vidare menar Löfdahl att information om möjlighet att avbryta sin medverkan ska delges upprepat under studiens gång. Med bakgrund av detta ämnade studiens författare informera studiens deltagare och bekräfta deras samtycke skriftligt såväl muntligt. Löfdahl (2014) skriver att rektorns godkännande ger tillträde att genomföra studien, vilket ska ske innan berörda förskollärare tillfrågas. Vetenskapsrådet (2017) rekommenderar att det muntliga samtycket också styrks av ett skriftligt. Studiens författare informerade således de berörda förskolorna och kommunicerade etiska ställningstaganden genom en samtyckesblankett (Bilaga 2). Löfdahl (2014) skriver om nyttjandekravet inom forskning, vilket betyder att den insamlade empirin endast kommer användas i studiens syfte. Detta innebär att material såsom anteckningar, ljudfiler och transkriberingar inte sparas, utan förstörs vid arbetets slut. Vetenskapsrådet (2017) beskriver vikten av avidentifiering, vilket studiens författare ville uppnå då namn och plats avkodades genom fiktiva namn på deltagarna under transkriberingen. Deltagarna tillförsäkrades konfidentialitet, vilket enligt Löfdahl (2014) innebär att deltagarna i en studie inte kan komma att härledas. Vetenskapsrådet (2017) menar att konfidentialitet innebär att förtroendeinhämtad information inte får spridas eller att obehöriga tar del av densamma. Studiens empiri delades inte med obehöriga och förvarades på säkra nätplattformer som var individuellt bundna till författarna.

5. Resultat

I detta kapitel presenteras resultatet av studiens empiri i relation till studiens syfte och frågeställningar - att identifiera diskurser kring de yngsta barnens medgivande i arbetet med pedagogisk dokumentation. Analysen tar avstamp i den teoretiska utgångspunkten socialkonstruktionismen genom en diskursanalys. Resultatet presenteras genom identifierade diskurser, vilka benämns Diskursen om dokumentationskulturen och Den

relationella diskursen, relaterat till barns möjlighet till medgivande.

5.1 Diskursen om dokumentationskulturen

En av de diskurser som framträdde under analysen namngavs Diskursen om

dokumentationskulturen. Diskursen åskådliggör samtal om förändringen som skett över tid

i samhället, hemmet såväl i förskolans kontext i relation till dokumentation. Enligt pedagogerna växer barnen upp i den digitala världen, vilket enligt dem bidrar till att barnen inte reagerar på dokumentationssituationer, eftersom dokumentationen blir en integrerad del i deras vardag. Cissi berättar följande:

Men likadant tänker jag såhär att man märker ju skillnad i år och kanske för fem år sedan att barnen är mycket mer vana vid att man sätter fram en telefon eller ipad framför ansiktet på dem man ser ju att det är mer vardagsmat nu än det kanske var för fem tio år sedan eller något sådant där då. (fokusgruppsamtal C).

Samtliga fokusgruppsamtal påtalar att rådande tidsera möjligen medfört att kameran inte anses vara något hotfullt, då barnen är vana vid att dokumenteras och även hantera dokumentationsverktyg. Erfarenheter kring dokumentation framkommer vara avgörande, då äldre barn tycks lägga mindre fokus vid dokumentationssituationerna eftersom barnen lär sig efter hand vad det innebär. Pedagogerna menar att deras arbetssätt genom den pedagogiska dokumentationen skapat en kultur där barnen blir vana och medvetna då de får erfarenhet av hela dokumentationsprocessen. Vilket Alice delar med sig av:

Men som vi sa att vi måste ju vara lyhörda för dem och vi det finns ju exempel alltså i vårt arbetssätt så blir ju barnen vana vid att hur det är att dokumenteras och att följa stegen, att välja kort och följa med till skrivaren och skriva ut korten och så där och då är dom ju också medvetna om… (fokusgruppsamtal C).

Numer upplevs dokumentation av pedagogerna som en rutinmässig del i förskolans utbildning. Barnens medgivande medges av samtliga pedagoger på så vis tas för givet. Det framgår att barnen inte behöver bli särskilt gamla för att utveckla medvetenhet om att de

inkluderas i en dokumentationskultur. Enligt pedagogerna upplever inte de yngsta barnen dokumentationen problematisk eftersom barnen vet att de vuxna skriver ner barnens tankar och görande av intresse, samt att de tar barnen på allvar och lägger ett stort värde i barnens lärandeprocesser. Å andra sidan framkommer det att medgivande främst efterfrågas vid användning av visuella dokumentationsverktyg, att skriftlig dokumentation ofta sker bakom barnens rygg eller i efterhand och blir då abstrakt för de yngsta barnen. I dokumentationspraktiken upplevs det lättare för pedagogerna att tolka de äldre barnens medgivande, då det uttrycks att de har ett verbalt språk. Samtidigt upplevs det svårt att få fatt i de yngsta barnens tankar kring dokumentationssituationer, att de yngsta barnen tydligt måste ta avstånd eller protestera för att deras medgivande eller nekande ska beaktas. Pedagogerna menar att syftet med dokumentationen har skiftat genom åren. För tio år sedan kunde pedagogerna dokumentera för de publika, att visa vårdnadshavare, men också i syfte att visa upp bilder som ”lyteskomik” och därmed skratta åt dokumentationer av barnens handlingar och uttalanden. Pedagogerna anser nu att sättet de förut kunde dokumentera på är oetiskt. Vilket Christina och Astrid samtalar om:

C: Vad obehagligt det kändes nu usch! [skrattar]

A: Ja… ja men då om man får den upplevelsen man blir liksom lite kanske skrattar åt det man har gjort då skulle ju den tilliten då raseras ganska fort. (fokusgruppsamtal A).

Utifrån samtliga samtal dokumenterar pedagogerna numera i syfte att synliggöra barnens lärprocesser och äganderätt av dokumentationen samt uttalar ett etisk tänkande kring dokumentationsprocessen.

Under samtalen menar pedagogerna att normen kring visuella verktyg synliggörs i arbetet med dokumentation. Pedagogerna hävdar att barn idag agerar utifrån normen, och är medvetna om att uttryck som det perfekta leendet förväntas då surfplattan tas fram. Det framkommer att dokumentationen på så vis också stör barnens görande, att fokus blir att posera framför kameran. Pedagogerna uttrycker en samstämmighet om att det är vanligare att barnen är positivt inställda till dokumentationen. Pedagogerna menar att barnen kan visa motstånd till dokumentationen, men att det sällan sker. Motstånd kan då visas med barnens avstånd, och det finns enligt pedagogerna barn som medvetet håller sig undan från dokumentationen. Ett arbetslag samtalar specifikt om pedagogisk dokumentation som ett kollegialt verktyg, där barnen likt vuxna har skyldigheter att delta i processer. Pedagogerna uttrycker sig se barnens glädje och nytta av att synliggöras i dokumentationen och Doris ställer sig frågande:

Hur mycket får man säga nej till ett arbetssätt? För vi har ju andra arbetssätt som man inte säger nej till. (fokusgruppsamtal C).

Å andra sidan framkommer att det kan vara svårt för de yngsta barnen att förstå vad pedagogisk dokumentation innebär, men att de ändå är delaktiga i arbetssättet och dokumentationskulturen. Barns medgivande till dokumentationen tolkas genom att barnen kommer fram med ett leende på läpparna eller själva vill se vad som dokumenteras. Vissa barn uttrycker också verbalt att de vill bli fotograferade eller filmade. Det uttalas även att barnen finner glädje i att se sig själva i dokumentationen som pedagogerna sätter upp i förskolans miljöer. Det uttalas att medgivandet kan vara svårtolkat, då det är pedagogernas tolkning att barnens leenden är relaterade till ett medgivande. Då pedagogisk dokumentation är ett kollektivt verktyg menar pedagogerna att den gemensamma reflektionen bidrar till att deras tolkning av dokumentationen blir mer rättssäker, således också tolkningen av barnens medgivande. Samtliga samtal uttrycker att det krävs ett problematiserande kring vad pedagoger endast ser som oproblematiskt och fantastiskt. Det samtalas om att det kan finnas dilemman kring barns vana att bli dokumenterade och vuxnas vana att dokumentera i relation till barns medgivande. Pedagogerna i samtalen belyser att det på grund av barnens vana kan finnas skäl till att vara extra lyhörda och vaksamma kring medgivandet i dokumentationssituationer vilket Christina konstaterar: ”Det kanske finns en fara i att dom är så vana vid det?” (fokusgruppsamtal A). Begrepp såsom makt framkommer under samtalen om rollen som vuxen i förskolan i relation till dokumentation av barn. Pedagogerna uttalar att de riskerar anta en roll som övervakare, att barnen kan uppleva sig granskade om dokumenterandet sker oreflekterat. Astrid berättar: Alltså där vill man ju inte hamna som pedagog, men ibland så tror jag ändå att man kan va lite ovanifrån men man tänker ju alltså hur viktigt det är tänker jag då att man är på samma plan. (fokusgruppsamtal A).

Det framkommer att dokumentationen sker bakom barnen för att fånga situationer som anses vara betydelsefulla. Pedagogerna uttalar att förskolans dokumenterande arbetssätt möjligen bidragit till att frågan eller sökandet efter barnens medgivande uteblivit. Anna berättar:

Och jag skulle bli, vilja bli mycket mycket bättre på det. Och sen, men det är väl det att vi lever [gestikulerar vevande med armarna framför sig] hela vårt arbetssätt bygger på dokumentationen så någonstans har den blivit legal här utan att jag frågar. (fokusgruppssamtal B).

Ett sätt att skapa möjlighet för de yngsta barnen är enligt pedagogerna att verbalt ställa frågan, men att möjliggöra för barnens medgivande anses även vara ett stort utvecklingsområde. Christina delar med sig: ”Ja fast jag satte upp fem bilder igår jag frågade ingen” (fokusgruppsamtal A).

5.2 Den relationella Diskursen

Den andra diskursen som utlästes i den analyserade empirin benämns Den relationella

diskursen, vilken lyfter hur viktig relationen mellan barn och pedagoger är för att kunna

tolka hur barn ger uttryck för sitt medgivande.

Att man har en relation med barnet och lär känna barnet så lär man ju sig också tolka det här barnets signaler i andra situationer när det är okej och inte okej och såhär och det får man ju nästan ett sjätte sinne i sin hud på nått sätt när man ser att det finns en tveksamhet här eller det nu ser jag det där ansiktsuttrycket som jag känner igen liksom så att det relationer att bygga relationer är ju också viktig del och som du sa att bygga tillit det är ju också en viktig del i redskapen för pedagogisk dokumentation. (Astrid, fokusgruppsamtal A).

Pedagogerna påtalar att om det saknas en etablerad relation ska inte den vuxna ansvara för dokumentationssituationer. De yngsta barnen visar enligt pedagogerna medgivande och nekande med kroppsspråk och mimik, vilket kan ske i det tysta. Utifrån samtalen kan barn visa nekande genom att gå därifrån, bli ledsna, sluta agera, vända axeln till eller inte säga något. Därtill menar pedagogerna att medgivandet är situationsbundet, och därmed kan förändras från medgivande till nekande från minut till minut. Alice berättar:

Om man har börjat vid ett tillfälle och barnen är med på att man dokumenterar och sen plötsligt så märker man nej men nu vill dom inte längre då är ju det medgivandet förbrukat. (fokusgruppsamtal C).

Lyhördheten utmärker sig vara en viktig relationell kompetens att inneha i arbetet med de barnen som inte besitter ett verbalt språk i relation till pedagogisk dokumentation. Det är pedagogers lyhördhet som skapar möjlighet för de yngsta barnens medgivande.

Lyhörda för barnen hur ansiktsuttrycket ser ut och hur barnens sinnesstämning är… det är man ju i alla situationer just när det är nått såhär så man inte kränker dom eller kliver över deras gräns liksom (Birgitta, fokusgruppsamtal C).

Lyssnandet, och den lyhördhet som inkluderas, kommuniceras i samtalen som användbara verktyg för att läsa av barnens icke verbala signaler. Utifrån samtalet att vuxna tolkar barns uttryck språkar pedagogerna om tolkningar de gör i stunden. Det uttrycks svårt att tolka barnens medgivande till dokumentationen även om det finns en relation etablerad. Under

ett av samtalen framkommer att lyhördhet och vaksamhet inte får dämpas trots att pedagog och barn har en etablerad relation, eftersom barnen utsätts för nya situationer och står i ständig utveckling samt går igenom faser.

Ja för även om man känner barnet kan man inte glida på den vågen liksom man behöver vara vaksam å försiktig ändå (Bella, fokusgruppsamtal A).

Ur samtliga samtal framkommer att barnens delaktighet är en viktig relationell del i dokumentationsarbetet. En etablerad och god relation möjliggör enligt pedagogerna delaktighet i arbetet, att pedagoger och barn dokumenterar tillsammans. Pedagogerna talar av erfarenhet kring att kontakten i dokumentationssituationer måste finnas etablerad, annars ebbar intresset hos barnen ut. Dokumentationen kan på så vis komma mellan barn och pedagog vilket kan bidra till barns nekande. Delaktighet tycks vara en väg till barns medgivande, även om pedagoger uttrycker att det kan vara svårt att skilja delaktighet och medgivande åt.

Alltså skapa utifrån pedagogisk dokumentation då vi sitter och reflekterar det är ju det som vi gör genom att planera inför nästa så det handlar ju om barnens delaktighet och det tänker man rättfärdigar mycket men inte allt då. (Astrid, fokusgruppsamtal A).

Det framkommer situationer såsom att barn aktivt väljer att gå från en dokumentationssituation, men att pedagoger stoppar barnen och motiverar dem att återgå till gruppen. Pedagogerna uttrycker att delaktighet kan fungera som en bro till medgivandet om pedagoger är lyhörda och lyssnar in barnens uttryck, även om dokumentationen satts upp innan barnens medgivande. Då dokumentationsverktyget delges barnen anses det möjliggöra för barnens medgivande, då de själva får makt över dokumentationssituationen. Pedagogerna anser att om barnen själva får förfogande över kameran och rollen som dokumentatörer kan de lära sig relationella gränser för sin egen och andras integritet.

Pedagogerna uttrycker att barnen ser dokumentationsarbetet som positivt, vilket uttrycks stå i relation till pedagogernas förhållningssätt. Det faktum att pedagoger inte endast dokumenterar utan även finns med i dokumentationerna anses bidra till att barnen blir mindre objektifierade. Signaler av de yngsta barnens medgivande till att bli dokumenterade framkommer sker i det tysta, då inget stör och situationen fortgår. Pedagogerna upplever att barns medgivande visas mer än nekande, och då genom uppvisad glädje med leenden samt skratt. Barn kan enligt pedagogerna visa intresse och nyfikenhet, då de kommer nära

och vill se och språka om dokumentationen. Situationer nämns också där barnen själva ber om att bli fotograferade.

Det handlar ju om tilliten tänker jag Astrid, att man bygger en tillit där genom att dom blir sedda å respekterade å synliggjorda blir dom ju då men att man har den dialogen och det förhållningssättet som gör att dom bygger tilliten som att det också är det ÄR okej. (Bella, fokusgruppsamtal A).

Den röda tråden i dokumentationsarbetet framkommer vara samtal där barn blir sedda och bekräftade, vilket bygger upp en tillit till pedagogerna. Barnens medgivande och nekande relaterar mer till hur barnen själva är som personer och från stund till stund, vilket innebär att pedagogerna lärt känna barnen. Samtalen visar att barnens medgivande berör vilken kontext dokumentationen inbegrips. Det handlar om vilken relation som finns bland de individer som får ta del av och inkluderas i dokumentationen.

5.3 Sammanfattning

Resultatet visar på en gemensam förståelse utifrån den socialkonstruktionistiska teorin och presenterar diskurser kring de yngsta barnens medgivande i arbetet med pedagogisk dokumentation, vilket var studiens syfte. I det framskrivna resultatet besvaras hur pedagoger i förskolan möjliggör för de yngsta barnen att medge eller neka till att bli dokumenterade och hur deras uttryck inför detta tolkas, vilket var studiens frågeställningar. Resultatet synliggör hur de två framträdande diskurserna ger de yngsta barnen olika möjligheter till att ge sitt medgivande. I Diskursen om dokumentationskulturen framkommer att pedagogernas och barnens vana att dokumentera och dokumenteras idag bidrar till att barnens medgivande ofta förbigås. Barnen behöver visa sitt nekande genom tydligt avstånd och tydliga protester, men att det främst är barnens medgivanden som visas med glädje och verbala uttryck om att vilja bli dokumenterad som uttrycks. Den

Relationella diskursen visar på relationen mellan barn och pedagog, att lyhördhet och

lyssnande är viktiga kompetenser i dokumentationsarbetet för möjliggörandet av de yngsta barnens medgivande. Även barns delaktighet i dokumentationsarbetet påvisas vara en väsentlig del för de yngsta barnens medgivande. Barns nekande tolkas genom den uppbyggda relationen och kan visas genom mer diskreta uttryck såsom att barnen uppfattas bli ledsna, ta avstånd, sluta agera eller vända axeln till.

6. Diskussion

Studiens syfte är att identifiera diskurser kring de yngsta barnens medgivande i arbetet med pedagogisk dokumentation. Följande kapitel presenterar resultatdiskussion och metoddiskussion. Diskurserna som framkom i diskursanalysen diskuteras utifrån forskningsfrågorna och ställs i relation till tidigare forskning. I metoddiskussionen diskuteras genomförandet av fokusgruppssamtalen, bearbetning och analys. Slutligen presenteras förslag på vidare forskning.

6.1 Resultatdiskussion

Lindgren (2020) belyser att det skett en ökning av dokumentation i förskolans utbildning, vilket leder egna reflektioner till att barnens integritet uppmärksammas mer i relation till dokumentationen i den senast reviderade läroplanen. I läroplanen för förskolan (Skolverket, 2018) skrivs tydligt fram arbetslagets ansvar att systematiskt dokumentera barns lärprocesser och deras utveckling men också barns rätt till sin integritet i dokumentationssituationer, vilket visar skapa ett komplext dilemma för pedagoger i förskolan.

6.1.1 Hur samtalar pedagoger i förskolan om hur de möjliggör för de yngsta barnen att delge sitt medgivande till att dokumenteras?

Resultatet i denna studie diskuterar makt och hur den verkar i förhållande till vuxnas dokumentation av barn. I diskursen om dokumentationskulturen samtalas om att det finns en tydlig kultur av dokumenterande i förskolans utbildning från det att barnen börjar på förskolan, vilken blivit en rutinmässig företeelse där barns medgivande till dokumentation ofta tas förgivet. Pedagogerna menar att digitalisering och en alltmer frekvent användning av visuella dokumentationsverktyg bidrar till att kameran möjligen inte anses vara hotfull för barnen. Alnervik et al. (2018) påvisade bland annat i sin studie att barnen såg dokumentation som något normalt och självklart att utföra i förskolan. I denna studie menar pedagogerna att de exempelvis riskerar att inta en övervakande roll i dokumentationssituationer, att dokumentationen sker bakom ryggen på barnen. Detta jämförs med Folkman (2018) som belyser att det är vanligt förekommande att förskollärare, i observation och dokumentation av barnens lärprocesser, går in en forskarroll vilket således kan innebära en objektifiering av barn. Resultatet i denna studie visar därtill att barnen kan bli ofrivilligt granskade såvida det inte sker reflektioner om dokumentationen. Detta ställs i relation till vad Waller och Bitou (2011) vidhåller, att den

pedagogiska dokumentationen bidrar till dilemman kring vuxnas rätt att dokumentera barn relaterat till barns medgivande, och bör därför inte användas utan kritisk reflektion. Å andra sidan menar Elfström (2013) att pedagogisk dokumentation syftar till jämlika demokratiska förhållanden då barn och vuxna reflekterar gemensamt i processer. Därtill blir en egen slutsats att kollegiala reflektioner om dokumentationsarbetet kan bidra till mer jämlika förhållanden mellan barn och vuxna såsom styrdokumenten skriver fram. Pedagoger i förskolans utbildning har, enligt förskolans läroplan (Skolverket, 2018), ett ansvar att realisera barnens deltagande och inflytande i förskolans vardag. Såsom kan utläsas i diskursen om dokumentationskulturen, verkställs makt enligt Börjesson och Rehn (2009) då tillskrivna ledare undanhåller information. Vanan att dokumenteras och dokumentera leder till att barnen inte informeras om deras rätt att själva bestämma om sitt deltagande i dokumentationen, vilket även kan jämföras med Larssons et al. (2021) resultat om att barn måste vara medvetna om att de blir observerade och dokumenterade om de ska kunna uttrycka nekande. Liknande resonemang för Lindgren och Sparrman (2003) som beskriver att förskolans dokumentation avser göra barns röster hörda, men att antagandet om att dokumentationen alltid främjar barnens perspektiv inte ska passera okritiskt. Resultatet i denna studie visar att vuxna skapar och verkar utifrån normer som finns i relation till dokumentation, vilket leder tankarna till att det kan bidra till en ojämn maktfördelning mellan barn och vuxna. Således identifieras att barnens vana att bli dokumenterade samt normer däri leder till att även barnen konstituerar makten, vilket enligt Dahlberg et al. (2014) är så makt produceras. Ett uttryck för vuxnas makt kan utläsas i diskursen om dokumentationskulturen då pedagogerna lyfter att det vid vissa tillfällen hänt att barnen har dokumenterats utan att barnen gett sitt medgivande och dokumentation har satts upp på förskolan innan barnen blivit tillfrågade.

Å andra sidan kan det i den relationella diskursen utläsas att den pedagogiska dokumentationen möjliggör både barns och vuxnas delaktighet i gemensamt utforskande. Om vuxna medverkar på bild och film i dokumentationen bidrar det i den relationella

diskursen till att barnen skulle bli mindre objektifierade. Det framkommer att barns

delaktighet i dokumentationspraktiken skapar möjligheter att delge sitt medgivande, men ett eget konstaterande är att delaktighetens realiserande står i beroende till pedagogers förmåga att lyssna och vara lyhörda. Den relationella diskursen lyfter att barnen får makt över sitt eget medgivande i dokumentationssituationer då de själva agerar dokumentatörer samt får på det viset möjlighet att erövra kunskap om kamraters och den egna integritetens

gränser. Såsom Johansson (2005) belyser står varje subjekts integritet alltid i beroende av andra. En egen synpunkt är dock trots potentialen av barns delaktighet i arbetet med pedagogisk dokumentation, att en diskussion är relevant kring vem det är som har makten att fördela delaktigheten i relation till dokumentation. Dolk (2013) belyser ojämlika maktförhållanden på så vis att vuxna har möjlighet att dela med sig av sin makt och inte förrän då blir barn delaktiga. Trots barnens möjlighet till deltagande är en egen reflektion att det inte kan undkommas att vuxna i relation till barn har mer makt över dokumentationen, men också makt över tolkningen om vad som anses vara ett medgivande. Dolk (2013) hävdar att vuxna har ett ansvar för barnen vilket leder till större makt kring beslutsfattande. En konsekvens av detta är att det ändå kan vara svårt att frångå skilda ansvarspositioner orsakade av ålder mellan barn och vuxna i förskolan. Istället krävs reflektion över den egna dokumentationspraktiken för att tillgodose de yngsta barnens integritet i arbetet med pedagogisk dokumentation. Såsom Bjervås (2011) hävdar går det inte frångå etiska överväganden i dokumentationsarbetet.

6.1.2 Hur samtalar pedagoger i förskolan om hur de tolkar de yngsta barnens uttryck för deras medgivande och nekande i dokumentationssituationer?

Ur den relationella diskursen framkommer att barnens medgivande är kontextbundet och står i beroende av vilka människor situationen inbegriper. Därav blir den etablerade relationen och tilliten mellan barn och pedagoger avgörande för om och hur dokumentationen kan fortgå. Pálmadóttir och Einarsdóttir (2016) menar att barnens uttryck står i beroende av vuxnas tolkningar, vilket gör barnen mer utsatta. Trots goda relationer är en uppfattning att det kvarstår komplexitet, att vuxna innehar makt att tolka de yngsta barnens uttryck som medgivande eller nekande. Under samtalen i den relationella

diskursen visas att barns nekande kan uttryckas då barn går från en situation, slutar agera

och blir tysta eller vänder axeln till. Detta kan jämföras med Kirby (2020), Larsson et al. (2021) och Skånfors (2013) resultat av barns nekande och visade motstånd att delta i dokumentation i forskningssammanhang. Vidare kan barns avståndstagande och tystnad relateras till vad Kirby (2020) beskriver, att barn anser att vuxna är makt och kunskapsbärare som inte ska argumenteras emot och undviker därför svara på vuxnas frågor. En egen reflektion är att barn rentav kan undvika att protestera mot vuxna, såsom Einarsdóttir (2007) hävdar är vuxnas position och erfarenhet betydande orsaker till att de yngsta barnen har svårt att yttra nekande till dokumentation. Vidare tolkas att barn i den

uppseendeväckande uttryck för att de yngsta barnens kommunikation ska tolkas som nekande i dokumentationssituationer inom diskursen om dokumentationskulturen. Dolk (2013) menar att förhandling om makt sker i barns motstånd exempelvis då barnen vägrar, gråter, skriker, blir tysta eller skämtar. Å andra sidan framkommer i diskursen om

dokumentationskulturen att det är vanligt att barn ber om att bli dokumenterade, att barnen

uppvisar glädje genom leenden och nyfikenhet för dokumentation som klär förskolans väggar, vilket tolkas som medgivanden. En reflektion är att barn kan vilja bli filmade, men att den uttalade dokumentationskulturen bidrar till att upprätthålla normen kring hur man förväntas uppträda framför kameran. Då tidigare nämnts i diskursen om

dokumentationskulturen blir barnen invaggade i dokumentationen från tidig ålder. Detta

kan stärkas i vad Pálmadóttir och Einarsdóttir (2016) skriver, att barn till en början kan visa motstånd mot dokumentation, men att barn förlikar sig med dokumentationen genom erfarenhet. Å andra sidan skriver Lindgren (2012) att yngre barn protesterar mer sällan än äldre, vilket för tankarna till att barns uppfattning av dokumentation snarare är individuellt betingat än åldersrelaterat. Detta har även Skånfors (2013) tidigare påvisat, att integritetens gräns är individuellt. Vidare kan det uppfattas att pedagoger i förskolan har svårare att tolka yngre barns icke verbala uttryck för medgivande och nekande än äldre barns verbala uttryck, vilket leder till att de yngsta barnens uttryck för nekande kan förbigås. Detta relateras till Johanssons (2005) beskrivning, att det är lättare att bortse från yngre barns integritet då de inte lika tydligt kommunicerar vart gränsen går.

Pálmadóttir och Einarsdóttir (2016) hävdar att det kan vara problematiskt att förstå de yngsta barnens uttryck för medgivande eller nekande att delta, då det innebär en tolkning av deras kroppsliga uttryck. Tolkningen av de yngsta barnens uttryck för medgivande samt nekande underlättas i den relationella diskursen av att lära känna barnet och dess uttryck, något som kopplas till Skånfors (2013) beskrivning om den etiska radarn som måste infinnas kring dokumentation i relation till de yngsta barnen. Arnott et al. (2020) hävdar att den etiska relationen mellan vuxen och barn innebär en intoning till barnets känslor, att det behövs ett relationsskapande för att få fatt i barns medgivande. Detta är något som blir tydligt då det betonas genom den relationella diskursen, att etablerade relationer blir viktiga beträffande hur de vuxna tolkar barns medgivande och nekande då det hela tiden kommer nya situationer att ta hänsyn till i barnens vardag på förskolan. Det betonas dock i den relationella diskursen att även om en etablerad relation finns bör det fortfarande förekomma en varsamhet i förhållande till barns signaler för medgivande och nekande, att

pedagoger inte kan förutsätta barns medgivande enbart på grund av en etablerad relation. Liknande kan inte vanan att dokumentera och dokumenteras i diskursen om

dokumentationskulturen förbigå barns medgivande.

I diskursen om dokumentationskulturen framgår att pedagoger upplever pedagogisk dokumentation som ett kollektivt verktyg som därav inte får bli medel för nekande. Pedagogisk dokumentation inbegriper enligt diskursen skyldigheter även för barnen, att det inte går att neka till arbetssättet eftersom pedagogerna ser barnens vinst av att delta i dokumentationen. I diskursen urskiljs därmed makttekniker såsom övertygelse och övertalning vilka Börjesson och Rehn (2009) beskriver. Det framkommer i den relationella

diskursen att pedagoger kan använda den etablerade relationen till barnen genom att

övertyga barnen då de aktivt väljer att gå ifrån en dokumentationssituation. I båda diskurserna framträder att pedagogerna övervägande samtalar positivt om den pedagogiska dokumentationens gagn för barnen. Det kan utläsas att dokumentationen dels görs av vana, dels för barnens bästa i enlighet med Barnkonventionen (SFS 2018:1197; Unicef, 1989). Däremot kan dokumentationshandlingarna relateras till en vänlig maktutövning som enligt Foucault (2002) sker dolt utifrån önskvärda normer, men för den andres bästa.

6.2 Slutsats

De två framträdande diskurserna i resultatet, vilka benämns diskursen om

dokumentationskulturen och den relationella diskursen, visar på språkets betydelse. Hur

pedagoger språkar om ett arbetssätt såsom pedagogisk dokumentation har visat sig ge konsekvenser i praktiken, vilket utifrån denna studie ger konsekvenser för de yngsta barnens möjlighet till medgivande. Det finns likheter i hur de yngsta barnen uttrycker sitt medgivande samt nekande i pedagogiska sammanhang och forskningssammanhang, men anses oavsett vara komplext att tolka. En slutsats är att pedagogers lyssnande och lyhördhet är väsentliga och användbara verktyg i tolkningen av de yngsta barnens icke verbala uttryck. Såsom flertalet forskare belyst får inte pedagogisk dokumentation användas okritiskt, men denna studie påvisar att verktyget inte heller får användas i vana eller som en relationell fördel. Hur pedagoger möjliggör för de yngsta barnens medgivande i dokumentationssituationer uttrycks i studiens resultat vara ett område för utveckling. Likt tidigare forskning saknas många gånger etisk reflektion kring pedagogisk dokumentation. En annan slutsats är att det krävs maktmedvetenhet kring bestående skillnader i ålder och

position mellan de yngsta barnen och vuxna i förskolan för att demokratisering ska ske. Således bör alltid etiska aspekter tas i beaktande i arbetet med pedagogisk dokumentation. 6.3 I praktiken

Studien syftar till att identifiera diskurser kring de yngsta barnens medgivande i arbetet med pedagogisk dokumentation. Förskolans läroplan (Skolverket, 2018) beskriver att barns integritet alltid ska tas i beaktande i dokumentationsarbetet, och därför påvisas att studien i praktiken kan användas för att bidra till kollegiala reflektioner. Specifikt reflektioner kring möjliggörandet för barns medgivande såväl nekande i dokumentationssituationer samt hur de yngsta barnens uttryck i relation till det kan tolkas, då pedagoger enligt barnkonventionen (SFS 2018:1197; Unicef, 1989) alltid ska se till barnets bästa.

6.4 Metoddiskussion

Studiens insamling av empiri har utgått från tre fokusgruppsamtal vilka inkluderat tre till fyra deltagare i varje grupp. Författarna till studien blev varse metodens sårbarhet, då det räckte att en deltagare inte kunde närvara för att samtalet skulle ställas in. Ett samtal blev tidigt inställt på utsatt tid, och därför söktes ett annat arbetslag vilket visade sig bli svårt. Det var en aspekt som studiens författare var beredda på kunde inträffa och som tidigare nämnts menar Bryman (2016) att metoden i sig kan innebära svårigheter att organisera. Det inställda samtalet planerades om och genomfördes via nätplattformen Teams. Det var ett sätt att anpassa samtalen beroende av vad deltagarna i respektive samtal upplevde bekvämt och säkert, vilket Dahlin-Ivanoff (2015) beskriver vara en grundläggande aspekt, att deltagarna befinner sig i en avslappnad miljö där erfarenheter kan delas. Studien strävade efter likvärdighet genom att försöka uppnå samma struktur i alla samtal oberoende om de skedde fysiskt eller via nätplattform. Trots en strävan efter likvärdighet kunde inte undgås att samtal på plats har fler fördelar då det underlättar för alla samtalsdeltagare att läsa av varandras kroppsspråk. Under alla samtal fanns frågor utskrivna vilka presenterades en i taget för deltagarna. Detta för att bidra till struktur och ämnesstringens i samtalet. Trots allt visade det sig bli svårt att förhålla sig till ursprungsfrågan, vilket ledde till för syftet icke relevant empiri. Samtalen utgick från fyra frågor efter Dahlin-Ivanoffs (2015) rekommendation, vilket visade sig mätta en timmes samtal såsom planerat. Studiens författare såg en fördel med att inte skicka ut frågorna till deltagarna innan samtalen ägde