Elevers förhållningssätt till klassrumsregler

Lärarutbildningen Lärande och samhälle

Examensarbete

Grundnivå

15 högskolepoäng

Elevers förhållningssätt till klassrumsregler

Pupils’ Attitudes to Rules in the Classroom

Jessica Andersson

Helena Ekwurtzel

Lärarexamen 210 hp

Samhällsorienterande ämnen och barns lärande Handledare: Charlotte Paggetti

3

Sammanfattning

Andersson, Jessica & Ekwurtzel, Helena (2012) Elevers förhållningssätt till klassrumsregler. Malmö Högskola, Lärande och samhälle

I Elevers förhållningssätt till klassrumsregler tar vi upp hur elever i skolår 6 upplever och förhåller sig till klassrumsregler. Syftet är att få en förståelse för elevers förhållningssätt till regler för att kunna underlätta lärarnas samt elevernas arbete i hur regler ska utvecklas och upprätthållas. Undersökningen har utförts med kvalitativa samtalsintervjuer då vi vill lyfta fram elevernas perspektiv kring regler. Resultatet har sedan bearbetats och analyserats genom tidigare forskning samt John Deweys sanningsteori med fokus på intelligent action och learning by doing. Resultatet visade att regler är ett diffust begrepp som innefattas av många olika faktorer som försvårar elevers förhållningssätt till dem. Det framkom även att

upplevelsen av regler och förhållningssättet inte behöver vara beroende av varandra. Detta visade sig i resultatet då eleverna till största del hade en god upplevelse av klassrumsreglerna, men bröt mot dem.

5

Förord

Elevers förhållningssätt till klassrumsregler har skrivits av Jessica Andersson och Helena Ekwurtzel. I förordet presenteras uppdelningen kring vårt arbete.

Då vårt samarbete har fungerat väl har vi tillsammans arbetat fram de flesta av uppsatsens delar. Den enda uppdelning som har varit tydlig är metodkapitlet där Jessica har skrivit 6.1 Kvalitativ undersökning, 6.2 Intervjuer och 6.6 Analys av intervjuerna. Helena har skrivit 6.3 Etiska övervägande, 6.4 Validitet vid kvalitativ forskning och 6.5 Genomförande. Vidare har all litteratur lästs av oss båda, vilket har varit en stor fördel i de delar vi skrivit tillsammans då vi gemensamt har haft möjlighet att reflektera kring innehållet.

Vi vill avsluta förordet med att rikta ett stort tack till de elever som medverkat, men även till elevernas klassföreståndare som gjorde det möjligt för oss att besöka dem.

6

Innehållsförteckning

1 Inledning ... 8

2 Syfte och frågeställning ... 9

3 Forskningsbakgrund ... 10

3.1 Regler ... 10

3.2 Olika typer av regler ... 11

3.3 Explicita och implicita regler ... 12

3.4 Auktoritärt eller demokratiskt regelarbete ... 13

3.5 Slutsatser av forskningsbakgrunden ... 14

4 Teoribakgrund ... 16

4.1 Sanningsteori ... 16

4.2 Demokrati ... 16

4.3 Skolan och samhället ... 17

5 Metod ... 18

5.1 Kvalitativ undersökning ... 18

5.2 Intervjuer ... 18

5.2.1 Samtalsintervjuer med barn ... 19

5.2.2 Urval ... 20

5.3 Etiska övervägande ... 20

5.4 Validitet vid kvalitativ forskning ... 21

5.5 Genomförande ... 22

5.5.1 Kontakt ... 22

5.5.2 Miljö ... 23

5.5.3 Intervju med eleverna ... 23

5.6 Analys av intervjuerna ... 24

6 Resultat ... 25

6.1 Regelarbetet i klassrummet ... 25

6.1.1 Demokrati eller auktoritet ... 25

6.1.2 Reglers uppkomst och fortsatta arbete ... 27

7

6.2.1 Explicita samt implicita regler ... 28

6.2.2 Implicita regler eller inkonsekvens? ... 30

6.2.3 Straff och belöning ... 31

6.3 Fungerande och icke fungerande regler ... 32

7 Analys ... 37

7.1 Analys av resultat ... 37

8 Diskussion ... 41

8.1 Litteraturdiskussion ... 41

8.2 Metoddiskussion ... 41

8.3 Resultatdiskussion och slutsats ... 42

8.4 Pedagogiska implikationer ... 43

8.5 Förslag till vidare forskning ... 44

9 Referenser ... 45

10 Bilaga 1 ... 47

10.1 Frågeguide ... 47

11 Bilaga 2 ... 50

8

1 Inledning

Alla har väl hört talesättet "regler är till för att följas", men är det så enkelt?

Robert Thornberg (2007), docent i pedagogik, menar att fungerande regler är detsamma som ett bra fungerande socialt samspel. Frågan är hur dessa fungerande regler kommer till? Är det eleverna eller läraren som bestämmer vad fungerande regler innebär?

Vi har under vår verksamhetsförlagda tid mött elever som förhåller sig olika till de klassrumsregler som finns. En majoritet av eleverna har förmåga att rätta sig efter de regler som gäller, men det finns även elever som verkar ha svårt för detta. Under vår lärarutbildning har vi reflekterat över vad detta kan bero på. Vi vill i vår undersökning få en insikt i hur eleverna upplever och förhåller sig till reglerna i deras klassrum. Detta för att underlätta lärarnas samt elevernas arbete i hur regler ska utvecklas och upprätthållas.

I grundskolans styrdokument läggs det stor vikt vid det demokratiska agerandet, som bland annat innebär att eleverna ges möjlighet att utveckla gruppens egna regler tillsammans med läraren (Lgr 11, 2012:12). Frågan är om detta räcker för att reglerna ska bli fungerande för alla elever? Eller måste det till andra kriterier för att den enskilda individen i gruppen ska känna vikten av att följa dessa ramar?

Ämnets aktualitet i dagens samhälle anser vi vara stor då både forskning och

examensarbeten från lärarutbildningar uttalar sig kring dessa frågor. I en artikel från Sveriges radio (2012-09-07) uttalar sig Paul Grant, rektor på Robert Clack School i östra London, om hans sätt att bygga upp en skola som av det brittiska skolverket setts som misslyckad. "Disciplin, det är ett kontroversiellt ord, men det står i centrum för oss, det är därför vi har lyckats så väl" (Grant, 2009). I detta fall läggs fokus på att regler ska finnas och med disciplin följas, medan forskning av Thornberg (2007) talar för att det finns faktorer som kan påverka eleven i dess ambition att följa uppsatta regler. Lärarprofessionen behöver ett svar på vad den enskilda individen anser kring klassrumsreglerna. Detta för att på ett lättare sätt kunna ge eleverna de regler som krävs för att få den fungerande klassrumsmiljön.

9

2 Syfte och frågeställning

Undersökningens syfte är att få en insikt i hur eleverna upplever och förhåller sig till de regler som finns i klassrummet. Med hjälp av vad eleverna berättar i intervjuerna vill vi underlätta lärarnas samt elevernas arbete i hur regler ska utvecklas och upprätthållas.

Huvudfråga:

 Hur upplever och förhåller sig elever till regler? Underfrågor:

 Hur ser regelarbetet ut i klassrummet?

 Hur förhåller sig eleverna till explicita samt implicita regler?

 Vad är fungerande regler för eleverna?

För att få en förståelse inför våra frågeställningar väljer vi att kort förklara regelarbete, explicita samt implicita regler. Regelarbete innebär ett arbete där regler utvecklas. Detta regelarbete använder elever och lärare sig av för att konstruera samt upprätthålla det sociala samspelet (Thornberg, 2007). De explicita reglerna kan förklaras som de synliga reglerna som eleverna fått ta del av genom skrift eller tal. Implicita regler är osynliga delregler till de explicita reglerna (a.a.).

10

3 Forskningsbakgrund

I vår forskningsbakgrund kommer vi till största del utgå i från Robert Thornbergs olika forskningsstudier, som syftar till att få en inblick i lärare och elevers tolkning kring skolans regler. Vidare kommer vi även att presentera annan forskning som talar om liknande begrepp, däribland ett forskningsarbete som utförts i Ankara. Forskningens olika områden har vi valt att strukturera upp i fyra olika rubriker för att få en tydligare definition kring vad regler

innebär. Dessa rubriker är följande: regler, olika typer av regler, explicita och implicita regler samt auktoritärt och demokratiskt regelarbete.

3.1 Regler

Det latinska namnet för regler är regulus vilket betyder en linje, rak kant eller linjal (Demirkasimoglu, et al. 2012). Genom regler försöker vi i skolan konstruera det ideala barnet. Detta innebär att barnet ska agera lagom, inte för mycket och inte för lite, för att de ska hålla sig inom ramen för vad skolan anser vara normalt (Samuelsson, 2008). Enligt Skolverket (2006) är regler en åtgärd som behövs för att i ett vidare arbete kunna skapa en trygg och stimulerande arbetsmiljö i skolan. Arbetsmiljön bidrar till en god arbetsplats där lärare och elever undervisar och lär av varandra. Enligt Thornbergs (2007) forskning finner vi att regler har ett liknande syfte, men han inkluderar även att regler är ett sätt att kontrollera elevers beteende. Kontrollen är nödvändig av olika anledningar, till exempel för att undvika att elever slår sig eller på andra sätt skadas. Samuelsson (2008) menar snarare att regler ska ses som en guidning som är till för att hjälpa eleverna att finna ett beteende som anses vara passande i klassrummet. Enligt Samuelsson vidmakthålls ordning och disciplin av regler. Han menar att reglerna är ett viktigt redskap för att ge lärarna auktoritet.

Demirkasimoglu et al. (2012) utgår i sin forskning mestadels ifrån de regler som finns inom olika organisationer, däribland skolan. De definierar dessa organisatoriska regler på åtskilliga sätt. Emellertid hävdar de att reglernas olika perspektiv har en stor gemensam faktor: regler är komponenter som är essentiella för att det sociala livet ska vara i ordning. Vidare framför författarna att regler har tre drag som hjälper individen att välja mellan att följa eller bryta regler. Reger kan: (a) minska osäkerheten med sin vägledande roll i enskilda beslut, (b) begränsa godtyckliga beteende av individer med tanke på personliga olikheter, och

11

(c) ge personer frihet genom att definiera privata områden där ingen kan ingripa. Regler som har dessa styrningar ger människan en chans att inifrån sig själva bestämma om de vill följa regeln eller bryta den, till skillnad från regler som skapas av utomstående faktorer för att få individen dit man vill. Exempel på detta är materialistiska belöningar i form av lön och postitionsändring. Belöningar kan även visa sig i form av att man gör sig förtjänt av tillit och respekt. Med reglers inre påverkan och yttre faktorer menar Demirkasimoglu et al. (2012) att individen utifrån egna beslut guidas och begränsas i sitt beteende, samtidigt som

regelsystemets upphovsman kan reglera organisationens aktiviteter genom olika typer av belöningar.

3.2 Olika typer av regler

Enligt Thornberg (2007) och Demirkasimoglu et al. (2012), som studerat regler och dess påverkan, kan regler vara ett komplext begrepp då det oftast inte innefattar ett perspektiv. I Thornbergs (2007) studier, som baseras på observationer och intervjuer av både lärare och elever från förskoleklasser och årskurs två samt från årskurs fem, är regler kategoriserade i fem olika grupper. Dessa grupper kan ge en vidare förståelse kring vad eleverna uttrycker när de pratar om regler, men då grupperna emellanåt flyter samman kan det även skapa en

förvirring i hur regler tolkas. I Thornbergs kategorisering ingår relationsregler,

struktureringsregler, skyddsregler, personliga regler och etikettregler. Den mest vanliga kategorin som förekom i skolan är relationsregler som innefattar hur vi behandlar andra och agerar gentemot andra. Struktureringsregler har en tendens att i vissa fall flyta samman med relationsreglerna, men inbegriper egentligen de regler vi behöver för att få en struktur kring skolans aktiviteter. Ett exempel på detta kan vara att eleven ska räcka upp handen när den vill prata. Det finns även skyddsregler som är till för elevernas säkerhet. Ett exempel på detta kan innebära att eleverna inte får springa i korridoren då de kan ramla och slå sig själva eller någon annan. De personliga reglerna hänvisar till att eleven ska tänka kring sig själv och sitt arbete, en självreflektion. Att göra sitt bästa och tänka före man handlar är exempel på detta. Den sista kategorin är etikettregler som syftar till skolans traditioner, exempelvis att keps inte får bäras inomhus. Wester (2008) finner även att skolans tradition har stor påverkan på vilka regler som finns i skolan, men samtidigt menar hon att skolans kultur, arbetsformer, lärarens dominans och elevinflytandet inverkar på skol- och klassrumsreglerna.

12

Demirkasimoglu et al. (2012) talar om tre olika sätt att kontrollera människans beteende. Det är den formella kontrollen som innefattas av regler och tillsyn, den informella kontrollen som kan resultera i förakt, hån och främlingsskap, och självkontrollen med utgångspunkt från allmänt accepterade uppfattningar och värderingar. Demirkasimoglu et al. (2012) förväntar sig att de människor som räknas in i det tredje sättet, självkontroll, har störst sannolikhet att följa regler oftare då de menar att ett moraliskt engagemang har stor betydelse för det faktum att man följer regler eller ej. Samtidigt har forskningen visat att självkontrollen har en starkare effekt än att någon annan säger till dig vad du ska göra. Enligt Demirkasimoglu et al. (2012) kan man tydligt se att regler och dess styrning inte är det enda som påverkar människan i dess val av att följa och bryta mot regler. De olika kontrollerna har en stor inverkan på valet.

3.3 Explicita och implicita regler

Även om lärare anser att de utgår ifrån ett fungerande regelsystem kan det fortfarande finnas svårigheter för eleverna att följa dessa. Enligt Demirkasimoglu et al. (2012) finns det implicita och explicita normer, regelsystem och förväntningar som reglerar individers uppförande och mellanmänskliga interaktioner. Med detta menas att människan måste ta hänsyn till bestämda samt obestämda regler, normer och förväntningar som finns i samhället då de beslutar att följa en regel eller ej. Dessa beslut påverkar individens eget uppträdande, och blir en länk till hur det sociala samspelet utformas (a.a.).

Thornberg (2007) belyser liknande regler och kallar synliga regler som eleverna förstår för explicita regler. Dessa är oftast uppsatta i klassrummet så både läraren och eleverna kan se dem. Men de explicita reglerna är inte de enda reglerna som verkar i klassrummet. De regler som ställer till problem och gör så att eleverna ofta blir förvirrade inför vad som gäller är de implicita reglerna, det vill säga de outtalade reglerna. Implicita regler är delregler, tillägg till och från de explicita reglerna. Ett exempel på implicita regler är när läraren tillåter en elev att prata trots att regeln om att räcka upp handen finns. Detta kan även uppfattas som

inkonsekvens av läraren, men den implicita regeln innefattar att eleven har rätt svar eller något som gynnar konversationen. Läraren kan då anse att regeln om handuppräckning inte behöver tillämpas eftersom att eleven svarade något bra.

Implicita regler ingår i begreppet den dolda läroplanen, som innefattar en mängd olika oskrivna regler som aldrig uttalas eller diskuteras, men som eleverna förväntas kunna

13

som en fostran utanför styrdokumenten. Denna fostran menar hon är en viktig del för eleven att få utbildning inom då den bereder dem för deras framtida liv. Det är med den dolda läroplanen som hon likt Thornberg (2007) och Demirkasimoglu et al. (2012) talar om de implicita reglerna. Eleverna vet inte vad de ska rätta sig efter när den explicita regeln även innefattar en implicit regel. Vidare menar hon att det inte endast är eleverna som behöver utbildning kring denna läroplan. Även lärare behöver få undervisning för att veta vad och hur de ska lära ut kring implicita regler. I en av Samuelssons (2008) studier hälsade en lärare sina elever välkomna genom att uttala följande: ”Rätt tid, rätt plats, rätt utrustning och rätt

beteende” (Samuelsson, 2008, s 121). Budskapet av dessa riktlinjer kan ses av vad Thornberg (2007) kallar de explicita reglerna, men då rätt beteende tolkas olika av olika lärare kan denna regel bli full av implicita regler. Budskapet är därmed underförstått av att eleverna själva ska försöka ta reda på hur de ska uppföra sig, något som kan försvåra elevens förhållningssätt till reglerna (a.a.).

3.4 Auktoritärt eller demokratiskt regelarbete

Thornberg (2007) menar att arbetet med att utveckla fungerande regler är ett stort arbete som kan namnges som regelarbete. Regelarbetet innefattar olika aspekter under skoldagen som eleverna använder sig av för att konstruera samt upprätthålla det sociala samspelet.

Den demokratiska processen är en viktig ståndpunkt i regelarbetet för att uppnå fungerande regler. Samtidigt framkommer det av studierna att det sociala samspelet i klassrummet till största del utgörs av lärardominans, maktutövning och olika typer av auktoritet. Wester (2008) menar att elevinflytandet kan ha stor inverkan på regler, men när lärarens maktutövande tar överhanden får den demokratiska processen inte någon plats. Wester

benämner en del maktutövande som vänligt maktutövande, vilket innebär att både eleven samt läraren är medvetna om vem det är som bestämmer. Genom detta medvetande försöker eleven i många lägen följa den styrande för att ses som en god elev. Dock kan detta vänliga

maktutövande och annat maktutövande leda till uppståndelse hos eleverna då regler, bestämda av läraren, anses vara utan mening för dem (a.a.).

Samuelssons (2008) skildrar olika länders sätt att se på regelskapande. I Australien och Storbritannien förekommer ofta auktoritärt ledarskap där avstängningar blir allt vanligare. Det förekommer ofta hot och bestraffningar samt att eleverna blir utskickade ur klassrummet. Eleverna visar hårt motstånd då de anser att lärarna är för stränga och att de själva inte får vara med och bestämma. Samuelsson (2008) benämner detta som ett bristande skolsystem

14

som inte ger förutsättningar för det fungerande sociala klimatet vilket gör att eleverna vill följa regler. I Israel utgör skolarbetet en del av en socialisering vilket innebär att eleverna ska ta del av en livsstil där de får förståelse för mellanmänskliga relationer. Ansvaret hos eleverna är lika viktigt som lärarnas ansvar. Vid felaktigt beteende ingriper lärarna, men till skillnad från i Australien och i Storbritannien blir eleverna inte utskickade utan guidas till att komma tillbaka till vad målen identifierar som korrekt beteende. Samuelsson (2008) menar att en god ledare utmärks av att: (1) reglerna i klassen är aktuella, lättförståeliga samt accepterade av eleverna, (2) eleverna är med och konstruerade reglerna, (3) en produktiv inlärning är utav relevans och inte en auktoritär tillrättavisande lärande, och (4) lärarens mål ska vara att ge eleverna medel till självkontroll.

Thornberg (2007) poängterar att klassrumsregler påverkas både av hur de kommit till, samt hur konsekvent och rättvis läraren är. Thornberg använder sig av två olika inriktningar av hur reglerna kommer till. Den kollaborativa och pedagogiska inriktningen innebär att reglerna görs av eleverna och lärarna tillsammans, och att revideringsarbete sker gemensamt. Reglerna är tydliga, relevanta och det finns en balans mellan rättigheter och skyldigheter samt att ta ansvar kring dem. Den andra inriktningen som Thornberg (2007) nämner är den traditionella och auktoritära inriktningen som innefattas av att läraren oftast bestämmer reglerna och att eleverna inte får vara med och utveckla samt revidera dem. I denna inriktning finns även ofta oklara och ej förklarande regler som eleverna har svårt att ta till sig. Detta gör att eleverna kan känna sig orättvist behandlade.

3.5 Slutsatser av forskningsbakgrunden

Utifrån den forskning vi utgått ifrån finner vi att regler kan definieras på två olika sätt. En del forskning menar att regler är till för att skapa en god arbetsmiljö, medan annan forskning syftar till att regler ska kontrollera eleverna och ge läraren auktoritet. Forskningen är däremot överens om att regler kan kategoriseras på olika sätt för att ge en tydligare förklaring kring vilka regler skolan består av. Vidare menar forskningen även att regler består av explicita samt implicita regler, varav de implicita reglerna försvårar elevernas förhållningssätt till att följa regler då dessa är delregler som läraren bestämmer efter hand.

Enligt forskning behövs ett demokratiskt regelarbete råda i skolan för att på bästa sätt gynna både elever och lärare. De menar att ansvaret hos eleverna är lika viktigt som lärarnas ansvar för att minska de regelbrott som idag infinner sig på skolorna. Eleverna har lättare att

15

följa regler om de tillsammans med läraren har fått vara med och utforma dem. Men likväl kan det innebära att vissa elever bryter mot reglerna då forskningen visar på att eleverna kan göra motstånd mot de regler som finns för att de anser att de själva inte fått vara med och bestämma.

16

4 Teoribakgrund

Under vårt arbete kommer vi att utgå ifrån John Deweys (1859-1952) teori. Hans grundtankar utgår ifrån pragmatism, vilket innebär att han betonar att psykologi och filosofi är ett

sammanhängande begrepp som aldrig bör särskiljas. Vi anser att Deweys teori passar väl till vår undersökning då han bland annat inriktar sig på demokratins nytta samt det praktiska lärandet. Vi menar att hans tankar och begrepp kan förklara elevernas förhållningssätt och relation till regler.

4.1 Sanningsteori

Dewey (2004) betonar med sin sanningsteori att människan ska fokusera på det som anses vara relevant samt nyttigt och användbart i livet. Han menar att fokus ska vara på den

dialektiska process som ständigt finns mellan individen och dess omvärld. Vidare talar Dewey om att denna process ständigt ska ses över då han markerar att allt är föränderligt. Dewey betonar att pedagogiska frågor ständigt ska utgå ifrån ett verkande samspel, som innebär att eleverna får en praktisk samt reflekterande erfarenhet runt det de lär sig. Denna reflektion ska fokusera både på vilket problem de står inför, samtidigt som de ska försöka komma på

lösningar för problemet. Han införde med dessa tankegångar begreppet intelligent action. Genom detta begrepp ville Dewey visa att tankar och handlingar hör samman och inte kan särskiljas. För att detta begrepp ska kunna tas i bruk behövs learning by doing ett annat begrepp skapat av Dewey. Detta innebär att processen är av stor vikt då individen lär i den praktiska erfarenheten. Han menar att processen och målet med undervisningen är ett som aldrig ska särskiljas(a.a.).

4.2 Demokrati

Dewey (1999) betonar demokratins värde då alla individer är olika men ingår i grupperingar som behöver finna gemensamma värderingar och riktlinjer. Dessa fungerande riktlinjer kan bara uppstå genom att individerna i gruppen känner delaktighet och därmed har en vilja att finna gemensamma ramar. Utbildningen i skolan måste se olika ut då alla grupperingar har

17

olika karaktärsdrag med olika behov. Genom att se på utbildning som en social process får eleverna tillgång till ett demokratiskt tänkande. Han menar att utbildning som utgår ifrån fostran i demokratisk anda innebär att vi tar tillvara på allas olika erfarenheter samtidigt som vi måste finna en gemensam nämnare och se på alla individer som lika då de är i skolan (a.a.). "En demokrati är mer än en styrelseform, den är i första hand en form av liv i förening med andra, av gemensam, delad erfarenhet" (Dewey, 1999, s.127).

Dewey (2004) betonar att det måste finnas krav i utbildningen som stimulerar begåvningen hos individen. Dessa krav inspirerar sedan individen att förbise sig själv och utgå ifrån

handlingar som gynnar gruppen. Dewey (1999) menar att de individer som har svårt att avläsa regler som finns i gruppen kan ha behov av att själv få experimentera samt erfara runt dessa. Genom sina erfarenheter kan de vid senare möte kring en liknande situation bemöta denna på ett förståndigt sätt. Han anser att reglerna ständigt ska revideras då även dessa inkluderas i hans tankebanor att allt är föränderligt (a.a.).

4.3 Skolan och samhället

Dewey (2004) framhåller att skolan och samhället ständigt måste utgå ifrån liknande riktlinjer då skolan är en del av samhället. Han belyser att hela samhället består av olika småsamhällen som kräver nya reflektioner och tankar för att på bästa sätt fungera. Dewey poängterar att skolan ska ses som en del av en levnadsprocess. Fokus under denna process ska vara det som eleverna upplever just nu, det är inte en väntan inför det verkliga livet som kommer sedan. Dewey menar att lärarens uppgift är att vägleda, styra och organisera samspelet mellan en växande individ och en föränderlig omgivning (Dewey, 1999). Men för att lärarna ska kunna vägleda eleverna på bästa sätt måste de vara insatta i elevernas kapacitet. Han menar att läraren måste anknyta till något som eleverna finner intresse i för att på bästa sätt få tillgång till deras kunskaper. Dewey betonar att all utbildning innehåller en fostran då den vilar på någon slags värdering från samhället.Pedagogik är enligt Dewey att fortplanta ett socialt system hos eleverna som ger dem tillgång till samhällets fundamentala värderingar samt till den kunskap och språk som finns (a.a.).

18

5 Metod

Med utgång ifrån kvalitativa samtalsintervjuer kommer vi undersöka hur regler påverkar den enskilda individen. I metodkapitlet kommer vi att motivera och argumentera för metodval och vår urvalsgrupp. Vi kommer även beskriva vårt genomförande av undersökningen där de etiska övervägandena klargörs. Vidare förklarar vi hur vår bearbetning och analys utformas samt kring den validitet som vi anser undersökningen vara grundad på.

5.1 Kvalitativ undersökning

Vår undersökning baseras på kvalitativa samtalsintervjuer som enligt Patel och Davidson (1991) kan förklaras med att den som intervjuar och den intervjuade skapar ett gemensamt samtal där båda parter är medskapare. Genom detta samtal ges den intervjuade större möjlighet att ge egna svar som kan utmynna i nya tankar samt följdfrågor. Då vi tydligt vill kunna se och få fram intervjupersonens upplevelser har vi medvetet valt bort den kvantitativa undersökningsmetoden som tydligare förespråkas av tal och siffror (Backman, 2008; Repstad, 1988; Watt Bolsen, 2007). Vi menar att den intervjuade på ett tydligare sätt kan visa och formulera sina svar genom intervjuer än genom en enkät. Dock är vi medvetna om att generaliseringen av en kvalitativ undersökning försvåras då intervjuantalet är för litet för att representera den generella eleven, men likt Bryman (2002) menar vi att vår studie ska generaliseras utifrån teori och tidigare forskning, och inte till populationer. I skillnaden mellan kvalitativ och kvantitativ undersökningsmetod finner vi att den kvantitativa kan skapa en lucka mellan resultatet och det sociala livet i vilket undersökningens personer faktiskt lever i (a.a.). Detta är något vi vill frångå då vår undersöknings syfte är beroende av elevernas åsikter kring hur de uppfattar regler i skolans vardag.

5.2 Intervjuer

När vi från början funderade kring val av metod såg vi observationer som en möjlighet för att utföra studien, men då observationer endast ger en beskrivning av vad som händer och inte av hur eleverna själva uppfattar sin del i regelarbetet valde vi i stället intervjuer. Intervjuer minskar risken för att missförstå människors handlingar i och med att människor ger egna

19

svar kring varför de gör som de gör. Samtidigt ger intervjuer även möjlighet att få svar kring sådant som inte är synligt, till exempel implicita regler (Repstad, 1988). Våra intervjuer genomfördes muntligt då vi ville öka chansen att få utförliga svar. I det muntliga samtalet fick intervjupersonen hjälp med att förstå frågan samt att på ett enklare sätt kunna formulera sig till skillnad från när egna tankar ska skrivas ner (Patel & Davidson, 1991). Våra intervjuer genomfördes med låg grad av standardisering och strukturering då våra intervjufrågor var öppna och beroende av intervjupersonen och dess svar. Med detta metodval var vi medvetna om att svaren hos de olika intervjupersonerna kunde variera på grund av hur frågorna ställdes och hur de tolkades. Vi menar att det är viktigt att följdfrågorna var relaterade till att följa svaren vi fick från den intervjuade för att få ett så tydligt resultat som möjligt kring elevernas egna uppfattningar (Bryman, 2002; Patel & Davidson, 1991) .

5.2.1 Samtalsintervju med barn

Vår undersökning baseras på intervjuer med elever ifrån skolår 6. Intervjuerna utfördes med oss båda som intervjuare där vi bad en intervjuperson i taget att komma in. Denna uppdelning kan vara en nackdel i form av att den skapar en känsla av underläge för den intervjuade

(Repstad, 1988). Dock genomfördes våra intervjuer med att en av oss ställer frågor medan den andra antecknade. På det viset menar vi att känslan av maktövertag minskades (a.a.). Eftersom vår undersökning baseras på den enskilda individen och dess svar blev det mest naturligt att intervjua en person till skillnad från att intervjua eleverna i grupp (Doverborg & Pramling Samuelsson, 2012). Enligt Doverborg och Pramling Samuelsson (2012) ska intervjuplatsen vara en lugn plats där den intervjuade inte kan bli avbruten av andra vuxna eller barn. Detta kan medför en okoncentration som kan inverka på intervjun och svaren. Vi tog hänsyn till detta då vi tillsammans med elevernas lärare fann en samtalsplats där eleverna känner att de kan tala ostört. Alla intervjuer inledes med att vi förklarade syftet med undersökningen samt att allt som sägs är konfidentiellt. Dessa två aspekter är av stor relevans då intervjupersonen får en förståelse för varför dess svar är viktiga. Samtidigt skapas även en trygghet i form av att intervjupersonerna vet om att deras svar förblir anonyma (Patel & Davidson, 1991). Vidare arrangeras våra frågor (se bilaga 1) i vad Patel och Davidson kallar tratteknik, vilket innebär att intervjuaren inleder med öppna frågor för att sedan övergå till mer specifika frågor. Denna teknik talar även Doverborg och Pramling Samuelsson (2012) om. De menar att

20 blir mer adekvat.

5.2.2 Urval

Vid val av undersökningsgrupp och intervjupersoner bör vi enligt Bryman (2002) se till olika variabler, men den primära aspekten ska baseras på hur vida urvalet anknyter till

forskningsfrågan. I vårt val av intervjupersoner har vi utgått ifrån ett målstyrt urval vilket innebär att urvalet är direkt hänvisat till forskningsfrågan (a.a.). Eftersom vi har baserat vår fråga på en för oss tidigare känd grupp där problemet redan var aktuellt, är vårt urval starkt betonat på målstyrt. Med denna urvalsmetod fick vi olika perspektiv på hur eleverna upplever och förhåller sig till klassrumsregler.

Intervjuerna utfördes i en skola i en förort i Skåne. Klassen består av 25 elever varav vi intervjuade 16 elever. Vår intention var att gå djupt in i ämnet med våra intervjupersoner. Vi ville med hjälp av våra frågor få dem att reflektera och lämna utförliga svar. Repstad (1988) menar att en undersökning baserad på djupintervjuer har en psykologisk gräns mellan 20 och 30 personer. Vi menar därför att vårt antal är lämpligt för att representera vår undersökning. Vi valde att intervjua en årskurs 6 eftersom vi anser att de är tillräckligt mogna för att

reflektera kring sig själva och sina erfarenheter av regler. Urvalet i klassen gjordes av läraren utifrån våra önskemål om en blandad grupp av elever som alltid, ibland och aldrig följer reglerna. På så vis hade vi möjlighet att få olika perspektiv på vad som påverkar eleverna i att följa och bryta mot regler.

Våra intervjupersoners fingerade namn är Emelie, Anna, Hampus, Patrik, Dorothea, Anton, Tomas, Irina, Leon, Marika, Johanna, Stefan, Mustafa, Alex, Paula och Zara. Eleverna är mellan 11 och 12 år.

5.3 Etiska övervägande

Vetenskapsrådet (2012) indikerar att forskning måste utövas för både individen och samhällets utveckling, denna forskning har ett stort krav på sig att vara av hög standard. Under all forskning som bedrivs finns ett krav att de personer som deltar i forskningen skyddas från olämplig insyn.

21

Vetenskapsrådet (2012) belyser fyra huvudkrav som berör etiska frågor och som är direkt sammanlänkade med integritetsfrågor i samband med en forskningsprocess.

Informationskravet som innebär att forskaren ska informera om syftet för undersökningen till alla berörda, och samtyckeskravet som framhäver att alla som deltar i undersökningen vet att detta är frivilligt. Det finns även konfidentialitetskravet som visar att alla uppgifter ska behandlas i förtrolighet samt nyttjandekravet som betonar att alla ärenden som samlats in kommer att brukas enbart i forskningsändamålet (a.a.).

Före vi påbörjade vår forskning tog vi kontakt med berörd rektor, klassföreståndare samt vårdnadshavarna för att informera om syftet med vår undersökning. Detta gjorde vi muntligt till rektorn samt klassföreståndaren och skriftligt till vårdnadshavarna.Vi indikerade att det är frivilligt att delta till alla berörda så att ingen kände sig tvingad att delta. Före vi påbörjade intervjuerna med eleverna markerade vi även detta för att eleverna ska känna sig bekväma och våga neka till deltagande. Då vi förklarade syftet med vår undersökning talade vi om för alla som deltar att de är anonyma och att vi inte kommer att tydliggöra var skolan ligger eller vad den heter samt att alla som deltar aldrig nämns vid namn.

5.4 Validitet vid kvalitativ forskning

Vi har tidigare betonat att vi kommer att göra en kvalitativ undersökning med hjälp av elevintervjuer. Detta innebär att det är många aspekter som vi var tvungna att ta hänsyn till kring vad det gäller validiteten i vår undersökning. Vissa forskare anser att begreppet validitet kan förklaras med andra begrepp, så som autencitet eller förståelse (Patel & Davidsson, 1999).

Patel och Davidson (1999) talar om att svaren i kvalitativa undersökningar kan vara av stor variation och om svarsfrekvensen är låg kan det därför vara svårt att mäta validiteten i dessa. Vidare anser de att forskare i en kvalitativ undersökning tydligt måste betona

forskningsprocessen och inte endast intervjuerna. Detta för att alla som ska ta del av resultatet ska få bästa möjliga insikt i dessa. De resonerar vidare och talar om en tillförlitlighet som utgår ifrån att intervjuerna är baserade på ett genomtänkt material (a.a.). Detta hade vi i åtanke då vi under vår undersökning gjorde en provintervju med en elev från klassen för att på bästa möjliga sätt få ett fungerande samtal med eleverna vi sedan intervjuade. Under intervjuerna undvek vi frågor som var värderande samt visade eleverna i vilken riktning vi ville ha svaren. När vi intervjuade var vi två stycken. Den ena av oss fokuserade på samtalet med eleven och

22

den andra skrev ner det eleven sa. Patel och Davidson (1999) betonar att det kan vara av stort värde att vara två stycken vid intervjuer, där den ena ska anta rollen som en observatör, samtidigt som den andra samtalar med eleven utifrån intervjufrågorna. När intervjuerna var klara sammanförde vi det vi hört och skrivit ner och fick därmed en bredare förståelse för vad eleven sagt.

För att en dialog ska uppstå på bästa sätt måste de som deltar finna ett gemensamt fokus i kommunikationen (Doverborg & Pramling Samuelsson, 2012). I en kvalitativ intervju är alla parter medskapare, men deras roller ser dock annorlunda ut. Eleverna kan vara med på intervjun utan att det finns något syfte för deras deltagande. Vikten ligger då vid att

intervjuaren måste konstruera ett meningsfullt resonemang som gör att eleverna blir insatta och känner delaktighet (Patel & Davidson, 1991).

5.5 Genomförande

I vår undersökning har vi utgått ifrån en klass som vi redan hade en anknytning till. Vi fann intresse av klassen för att de verkar ha svårt att upprätthålla fungerande regler. Vi kommer att utgå ifrån vad Bryman (2008) benämner som målstyrt urval. Detta innebär att vi valt vår grupp utifrån vår forskningsfråga som vi anser att det finns belägg för att undersöka i denna grupp.

5.5.1 Kontakt

Vi tog först kontakt med skolans rektor där vi förklarade vad vår undersökning handlade om samt vilken klass vi ville utföra denna i. Då vi fått medgivande från rektorn att genomföra undersökningen, kontaktade vi berörd klasslärare. Vi använde oss till en början av

mejlkontakt och då lärarna gett sitt godkännande hade vi även telefonkontakt där vi kom överens om vilken dag som var bäst att utföra intervjuerna på. Vidare skickade vi ut en skriftlig förfrågan (se bilaga 2) till alla vårdnadshavare där vi förklarade vilka vi var och vad vår undersökning gick ut på samt vad denna skulle användas till. Repstad (1988) belyser att de informationsblad som skickas från skolan ska innehålla en kort förklaring kring vad som ska undersökas för att det inte ska uppstå missförstånd. På förfrågan till vårdnadshavarna fanns en medgivande del som skulle lämnas in till klasslärarna så att vi inte skulle använda

23

oss utav av elever som inte fick delta av olika anledningar.

Läraren gjorde ett urval i klassen utifrån våra önskningar om att få intervjua några elever som alltid följde regler, några elever som följde regler ibland, samt några som ständigt bröt mot regler. Detta urval gjorde vi för att vi ville ta del av olika perspektiv kring vad som påverkar eleverna att följa samt bryta mot regler.

5.5.2 Miljö

Intervjuerna utfördes i ett närliggande rum till klassrummet som eleverna redan var förtrogna med. Då eleverna har lektioner fungerar detta rum som ett avslappnat läsrum som både har bord att sitta vid samt stora kuddar på golvet. Repstad (1988) betonar att platsen där

intervjuerna utförs är av stor vikt då detta kan ha inverkan på om intervjun blir bra eller dålig. Han menar att denna plats ska uppfylla olika kriterier så som ostördhet, neutralitet samt en plats som respondenten känner igen (a.a.). Rummet vi valt fungerade väl då eleverna kändes avslappnade då intervjuerna utfördes.

5.5.3 Intervju med eleverna

Före vi påbörjade intervjuerna frågade vi eleverna om de ville bli intervjuade, varav samtliga ville delta. Detta ansåg vi vara av stort värde då medgivandet vi fått förut var från föräldrarna och inte eleverna. Vi gick sedan vidare till att kort berätta syftet med vår undersökning och att deras svar var anonyma i vårt arbete. Vi informerade även om hur vi skulle arbeta under intervjun med observatör och intervjuare. Syftet med förklaringen var att eleverna inte skulle känna att den som var observatör var nonchalant under samtalet. Under intervjuerna hade vi bestämda platser som innebar att respondenten satt mittemot den som intervjuade för att de skulle ha ögonkontakt. Den som var observatör satt en bit ifrån den som intervjuade för att det skulle vara fokus på samtalet. Mellan intervjuerna bytte vi roller från observatör till

intervjuare för att vi skulle ha varierande uppgifter för att på bästa sätt förhindra att det blev slentrian då vi utförde dem.

24

5.6 Analys av intervjuerna

"[...] analys av data är den process där man försöker få ordning på data så att man får fram ett mönster eller en struktur i dem och så att de blir lättare att tolka" (Repstad, 1988, s 127). Redogörelsen för hur analysen har gått till är en viktig del för läsaren då det inte finns någon bestämd metod för hur forskaren ska gå tillväga (Patel & Davidson, 1991). Patel och

Davidson (1991) betonar att bearbetningen och analysen av intervjuer ska ske medan informationen fortfarande är aktuell för forskaren. Tiden emellan gör stor skillnad för hur korrekta intervjuernas utfall blir. Vår bearbetning har därför utförts direkt utifrån tre olika aspekter: intervjusvaren utifrån våra frågeställningar, den tidigare forskningen samt den valda teorin. Då vi i vår bearbetning till största del utgår ifrån vår frågeställning har vi valt att ta bort delar ur intervjuerna som inte berör denna. Vi har även valt att bortse från pauser då vi inte anser att detta är utav relevans för vårt ämne. Repstad (1988) menar att borttagningar kan vara väsentliga för både läsare och den intervjuade för att på ett korrekt sätt ge en beskrivning utifrån undersökningens problemformulering.

25

6 Resultat

I resultatkapitlet kommer vi att beskriva elevernas svar utifrån vår frågeställning.

Intervjusvaren kommer delas upp under följande rubriker: regelarbetet i klassrummet, elevers förhållande till explicita samt implicita regler och fungerande regler för eleverna. Namnen i resultatet är fingerade.

För att förstå elevernas svar om regler behöver vi här förklara deras definitioner.Våra intervjuer började därför med att eleverna fick förklara vad en regel är för dem.

"Någonting som man ska följa, inte bryta".

Emelie

Majoriteten av eleverna var överens om att en regel är något man ska följa och inte bryta. Några av de andra gav exempel på regler som innefattade hur man skulle uppföra sig mot andra. En elev ansåg att en regel inte var en lag, men att det är något man ska följa.

6.1 Regelarbetet i klassrummet

6.1.1 Demokrati eller auktoritet

Då vi diskuterade hur regelarbetet såg ut svarade majoriteten att det till största del är demokrati som råder i klassrummet. En elev beskrev klassrumsdemokratin enligt citatet nedan.

"Vi röstade och hade handuppräckning".

Anna

De som ansåg att de hade varit med och bestämt gav exempel på regler som: när man talar rätt ut i klassrummet och stör de andra får man en chans sen åker man ut ifrån klassrummet, att tuggummi ska få vara tillåtet att ha på rasten men inte i klassrummet, och att keps är tillåtet på lektioner med klassföreståndaren. Eleverna ansåg att reglerna de skapat tillsammans blivit bra. Ett fåtal elever svarade att de inte hade varit delaktiga i regelarbetet. Detta svar tror vi kan bero på att de varit sjuka vid dessa tillfällen eller att de ser de demokratiska besluten som

26

något klassen gjort gemensamt. De gemensamma besluten kan då ta bort känslan av att eleven själv har fått vara med.

Trots att majoriteten angav demokrati som utgångspunkt i regelarbetet menade en stor del av eleverna att läraren bestämde vissa regler själv, detta berörde användning av ytterkläder i klassrummet och spring i korridoren. En del elever påpekade att läraren bestämde alla regler och förklarade att de tyckte att läraren hade rätt till detta då de är vuxna samt att de vet vad som är bäst för eleverna.

"Det är bra att lärarna gör det så man vet att det är fel".

Hampus ”Lärarna är vuxna och vet mer så därför tycker jag att de ska bestämma mer”.

Zara

Utifrån citatet ovan och andra elevers svar ser vi en acceptans i att regelarbetet består av gemensamma beslut och lärarens egna beslut. Acceptansen kan möjligtvis uppkomma ifrån elevernas vana vid att läraren brukar bestämma. Ett fåtal elever menade att läraren aldrig bestämde några regler själv. Elevernas delade uppfattningar menar vi kan bero på vilken regel som läraren bestämt och om eleverna håller med läraren eller ej. De elever som håller med uppfattar kanske inte att läraren bestämt regeln själv.

Vidare i regelarbetet belyste eleverna att det var deras klassföreståndare som oftast pratade om regler med klassen, men att det vid vissa tillfällen kunde vara andra som kom till skolan då allvarliga regelbrott inträffat.

" Polisen kom när någon hade bränt in ett Hitlermärke på vår gård. Det var bra att de kom". Patrik

Då det endast var ett fåtal elever som uppmärksammat att polisen varit där utgick vi ifrån att detta inträffat efter skoltid. Vidare tänker vi att alla eleverna förmodligen hade kommit ihåg händelsen om det inträffat då de var i skolan. De eleverna som sett polisen såg allvaret i händelsen och förmedlade detta genom tonläget i rösten och kroppsspråket.

I samtalen med eleverna blev det tydligt att regelarbetet till viss del innefattar föräldrarnas samverkan. Flertalet av de intervjuade berättade att föräldrarna var delaktiga då något viktigt hänt och några svarade att de inte visste.

27

"När det är något viktigt kontaktas föräldrarna. Då ringer de eller skriver en lapp till dem". Dorothea "Föräldrarna blir kontaktade ibland och då ringer de tror jag".

Patrik

Det övre citatet tolkar vi uttrycker en säkerhet om vad som händer då man bryter mot en regel, medan det nedre citatet visar på en osäkerhet som kan bero på att eleven inte har upplevt detta.

6.1.2 Reglers uppkomst och fortsatta arbete

Under konversationen med eleverna fick vi klarhet i att de flesta regler skapas utifrån en händelse, av ett behov som finns i gruppen. En del elever menade att trams och stökighet gav upphov till en ny regel, medan en elev svarade att regler har kommit till för att skydda dem. Några elever förklarade att regler finns för att de behövs, varav en syftade på att regler finns överallt och är en självklarhet i samhället.

"De finns över hela Sverige".

Anton

I elevernas svar ser vi att de finner olika anledningar till reglers uppkomst. Vi tolkar att det finns en medvetenhet hos eleverna om att regler är något som behövs. Enligt oss, blir detta ännu mer tydligt i citatet då eleven uttrycker att regler finns på fler ställen än i hans skola. Vi uppfattar att han och de andra eleverna vet att samhället styrs av regler för att underlätta för människorna i det.

Eleverna poängterade att de påminde varandra om reglerna för att det skulle vara lättare att följa dem om någon skulle vara osäker. Vidare uttryckte majoriteten av eleverna att de i klassråd diskuterade regler och på så vis lättare kunde komma ihåg dem.

"På klassrådet tar vi upp reglerna och kommer på straff tillsammans".

Tomas ”När vi har pratat om det på klassrådet så kommer man lättare ihåg dem”.

28

Flertalet elever framhöll att de brukade titta på antimobbingfilmer för att upprätthålla regelarbetet. En del elever svarade att de inte visste eller att de inte sett någon film som hänvisade till regler. De elever som bekräftade att film användes styrkte också att de brukade få insyn i regler genom dessa filmer som de sedan kunde använda i klassen.

"Vi har tittat på mobbningsfilmer där det är regler i. Vi har fått bra förslag ifrån dem".

Dorothea Eleverna berättade att de till viss del arbetade med teater kring regelarbete.

"Vi har spelat teater. En pojke fick läsa och vi andra skulle störa honom och prata när han läste. Det gjorde vi för att han skulle förstå".

Dorothea

Vi reflekterade runt svaret eftersom det endast var tre elever som uttalade att de någon gång spelat teater och tretton elever som sa att detta aldrig skett eller att de inte kom ihåg. Eleven som uttalade sig i citatet ovan förklarade tydligt hur uppspelet gått till och var det hade skett. Våra tankar här utgår ifrån att denna elev tyckte detta arbetssätt var givande och därför lade det på minnet. Vidare tänker vi att de andra eleverna inte ansåg att teatern var av värde eller att det krävs upprepade teaterlektioner för att de ska se värdet med detta.

6.2 Förhållningssätt till explicita samt implicita regler

För att få en tydlig förklaring till hur eleverna förhåller sig till regler har vi valt att dela upp elevernas svar under olika rubriker: explicita samt implicita regler, implicita regler eller inkonskevens? samt straff och belöning. Vi anser att detta är en nödvändighet då eleverna verkar uppleva och förhålla sig till de olika typerna av reglerna på olika sätt och av olika anledningar.

6.2.1 Explicita samt implicita rgler

Eleverna förklarade att en del av skolans regler fanns uppskrivna på olika ställen. De flesta nämnde att reglerna som fanns i klassrummet satt på dörrarna och handlade om hur de ska

29

undvika mobbing. Andra elever kunde nämna fler uppskrivna regler i klassrummet. Fyra av eleverna menade att regeln om att inte springa var tydligt utskriven. Andra regler som togs upp var att man skulle använda ett vårdat språk, att man inte fick vara inne på rasterna, och att man inte skulle skrika. Tomas gav exempel på ett ordspråk, och menade att det var en av de explicita reglerna i klassen.

”Man ska vara så mot andra som man själv vill bli behandlad”.

Tomas

Eleverna beskriver även regler som de blivit informerade om på andra sätt. De berättar att läraren meddelar dem om vilka regler som finns, vid ett eller flera tillfällen. Vidare har även eleverna själva varit med och bestämt en del regler. Trots informationen och elevernas egen medverkan i regelarbetet meddelar eleverna att regelbrott inte är något ovanligt. Elevernas svar verkar tyda på att informationen, oberoende av om reglerna är uppskrivna, om läraren berättar dem eller om eleverna är med och bestämmer dem, inte alltid har någon betydelse för dem i dess val av att följa eller bryta mot regler.

Eleverna berättade att det fanns regler som läraren aldrig delgav dem men som de ändå förmodades kunna. En elev talade om att läraren endast säger vissa regler och att de själva bara vet de andra. Det var likaså en elev som poängterade att vissa regler delges då något har hänt och därmed blir användbara. Ett par elever belyste att vett och etikettreglerna inte var något som uttalades i skolan.

"Hur man beter sig vid matbordet och sådant. Det är rent folkvett alltså".

Irina "Man följer dessa regler för att det är en självklarhet".

Leon

Eleverna i citaten ovan menade att vett och etikettreglerna är något som läraren inte behövde lära dem eftersom dessa enligt dem var en självklarhet som de redan kunde. Vi tolkar detta som något individuellt som vissa elever inte behöver få ta del av i klassrummet medan andra har ett behov av detta.

30

6.2.2 Implicita regler eller inkonsekvens?

Då vi hade samtal med eleverna fick vi insikt i att skillnaden mellan inkonsekvens och implicita regler är diffus och svår att förklara då allt utgår ifrån händelser och behov i gruppen. Hälften av eleverna berättade att det fanns inkonsekvenser i lärarens handlande.

"Ibland är det samma för alla då vi bryter mot regler, men vissa har svårigheter och får fler varningar. Det är okej för alla kan inte lika mycket".

Tomas "Vissa får stanna kvar i klassrummet trots att de är störiga. Det är okej för de har extra svårt".

Irina

Eleverna i citaten ovan visar att läraren är inkonsekvent i sitt handlande men att de förstår varför det måste vara så. Samtidigt menar vi att lärarens agerande kan ses som att regeln är en implicit regel. Vi menar att denna har uppstått utifrån ett behov som kan finnas hos en

specifik elev. Det fanns även elever som pekade på andra infallsvinklar kring lärarens inkonsekventa handlande.

"Ibland är det samma för alla, men ibland är det inte det. Läraren har favoriter och det är inte bra". Marika " Vissa får fler chanser för att de brukar sköta sig. Det borde vara lika för alla".

Johanna

Dessa elever förmedlar att det inte är bra med inkonsekvens utan att de föredrar att det är lika för alla inför regelbrott. Det fanns några elever som uttryckte att lärarens inkonsekvens var påverkad av hur eleven allmänt uppförde sig.

"Det blir olika straff för att olika personer kaxar mer eller mindre mot läraren".

Irina "Alla får samma straff utom en elev. Hon är smart och sköter sig väldigt bra för det mesta".

Stefan

Elevernas olika svar menar vi kan tolkas som att det finns olika acceptans för lärarens

31

toleranta emot den inkonsekvens som råder mot en klasskamrat med svårigheter, jämfört med någon som inte är i samma behov av extra stöd.

I ett av elevernas svar blev det tydligt att lärares olika regler kan ge upphov till regelbrott.

"Jag skulle alltid vilja ha keps på mig och jag tycker det är jobbigt att behöva byta regel med olika lärare".

Anton

Vi tolkar att denna ständiga förändring som sker i samband med lärarbyten kan förvirra eleverna och av misstag göra att de bryter mot en regel som de egentligen känner till. Då vi talade med eleverna om regler som de tidigare inte känt till men som senare blivit synliga, berättade en elev att det är omöjligt att följa en regel som han inte vet om. Dessa regler har han uppfattat först då hans klasskamrater fått skäll för dem.Eleven uttrycker att de som vistas i skolan både behöver kunna lyssna på vad läraren säger samtidigt som de ska vara lyhörda och läsa av vad som förväntas av dem. Vi menar att detta pekar på att eleven har förstått att det finns implicita regler som han själv har funnit ett sätt att ta reda på.

6.2.3 Straff och belöning

Under samtalen berättade majoriteten att de kontinuerligt fick beröm av läraren både i helklass och individuellt samt att de fick belöningar.

"Läraren ger oss beröm, alla får det. Vi applåderar oss själva eller andra".

Irin "Man får beröm av fröken. Jag får det inför hela klassen, det är lika för alla. Man blir stolt över sig själv"

Tomas "Klassen får göra något roligt, typ som brännboll. Eller något annat roligt".

Stefan

Vi menar att detta pekar på att läraren är bra på att berömma och se det positiva i gruppen och därmed belönar eleverna. Då eleverna både med ansiktsuttryck och muntligt uttryckte att de uppskattade beröm och belöningar ifrån läraren blev vi frågande till om detta inte har någon påverkan på elevernas val i att följa reglerna. Utifrån undersökningens helhet tolkar vi dock

32

att beröm och belöning till viss del inte verkar ha någon större påverkan då eleverna fortsätter att bryta mot reglerna.

Under vårt samtal diskuterade vi kring vad som hände om eleverna bröt mot reglerna i klassen. Eleverna var till största del eniga om att "straffet" sker i etapper.

" Man får skäll av läraren först, sedan blir hon arg och ringer till föräldrarna. Gör man det igen får man kvarsittning".

Dorothea

Eleverna hade en klar uppfattning kring vad som händer då de bröt mot regler och att detta

inte var något som de skulle ifrågasätta. Likt beröm och belöningar verkar straffen bara till viss del påverka eleverna i sitt val av att följa och bryta mot regler.

6.3 Fungerande regler och icke fungerande regler

Då vi ville få fram vad eleverna ansåg som fungerande regler utgick vi från reglerna eleverna hade beskrivit tidigare i samtalet. Eleverna var till största del överens om att deras

klassrumsregler var bra.

"Bra, vi har sådana regler som behövs".

Emelie

Reglerna som de menade var bra innefattas av att räcka upp handen, att keps är tillåtet hos klassföreståndaren, att man får en chans sedan åker man ut och skyddsregler som förhindrar att man skadar sig. Flertalet elever var överens om att reglerna fungerade bra i klassen. De poängterade några regler som fungerade bättre än andra:

"En regel som alla följer är att inte slåss".

Johanna "Den regel som fungerar bäst är att man ska räcka upp handen när man vill prata. Det är skönt för då blir det lugnt".

33

Enligt hälften av de intervjuade var det inte heller svårt att följa klassrumsreglerna.

"Nej de är lätta att följa för jag är van".

Irina "Kanske för andra men inte för mig. De kanske är lite konstiga och de fjöntar".

Stefan "Vissa glömmer bort dem men inte jag. Man glömmer bort vissa regler för de är inte nerskrivna. Man kanske inte tänker på reglerna. Vissa vill göra emot och vara coola. Det är många regler att hålla reda på".

Emelie

När vi ser till ovanstående svar får vi en förklaring som kan tyda på att dessa elever inte ser några svårigheter med att själva följa reglerna, men att de tror att deras klasskamrater kan tycka att det är svårt.

Eleverna var till en början positiva till sina klassrumsregler, men då intervjuerna fortskred började eleverna uttrycka att det fanns en del onödiga regler som de skulle vilja ändra på eller ta bort.

”Regeln om att inte få springa i korridoren är onödig för nu finns det inga dörrar som kan öppnas som man kan få i huvudet”.

Dorothea ”Det är onödigt med hjälm på kickboard för ingen skadar sig”.

Tomas ”Man borde få ha tuggummi i klassrummet. Hjälm borde föräldrarna få bestämma om deras barn ska ha”.

Johanna

Flertalet elever gav nu förklaringar likt citaten ovan om vad som inte var fungerande regler både i och utanför klassrummet. I elevernas svar ser vi ett samband av att de inte uppfatta risken för skada, vilket gör att de inte heller förstår varför regeln behövs. Regeln får därför ingen mening för dem och kan därmed tas bort enligt dem.

Elever som tidigare nämnt att reglerna fungerade och följdes i klassen ändrade även sina svar längre in i intervjun. Merparten sa nu att en del regler inte följdes. Några uttalade till och med att inga regler fungerade.

34

" Ingen följer några av reglerna för de är tråkiga".

Anna "Det är ingen regel som vi är bättre på att följa" .

Hampus ”Jag tycker inte att några regler följs”

Alex

Denna tydliga ändring i svaren tror vi kan bero på hur vi ställde frågorna. Vi frågade från början vad eleverna ansåg om deras nuvarande klassrumsregler för att sedan komma in på om reglerna fungerande i klassen. Ordvalet i frågorna kan ha fått eleverna att tänka om eller gett en annan uppfattning kring ämnet. Vi tror även de ändrade svaren kan bero på att eleverna inte ser kopplingen mellan deras svar. Att de först förklarar reglerna som bra är för dem inte detsamma som att de fungerar i klassen.

När eleverna förklarade varför deras kompisar inte följer reglerna gav de olika anledningar.

"Folk är olika och har olika personligheter".

Hampus "Vissa struntar i att räcka upp handen. Vissa vill leka tuffa".

Leon "Vissa bryr inte sig".

Marika "Vissa vill mer än andra. De vet om regeln och de vill verkligen klara skolan".

Anton

Ett fåtal elever nämnde att regelbrott beror på att människor är olika. De förklarade att vi upplever och förhåller oss till regler på olika sätt. Flertalet elever svarade att deras

klasskamrater ville vara häftiga och inte bry sig om reglerna, och några elever menade att en del elever i klassen har större arbetsmoral och vill komma längre, vilket gör att de arbetar bättre och bryter därför inte mot några regler. Vi tolkar dessa svar som visar att klassen består

35

av olika personligheter som väljer att göra olika val utifrån vad som är väsentligt för dem. När eleverna gav anledningar till sina egna regelbrott blev svaren något annorlunda. "Man glömmer bort att man inte får prata i klassrummet".

Dorothea "Gunga på stolen, jag gör det för att det är roligt".

Emilia

"Att inte svära är svårt. Det är normalt".

Patrik

Eleverna gav nu uttryck för att deras regelbrott inte var av samma kaliber som deras klasskamraters. De verkade även tycka att anledningarna till deras regelbrott var ett bra försvar till skillnad från deras kompisars. Samma person som nämnt att det är svårt att inte svära använder sina vanor som försvar till sitt regelbrott. Han menade att om man gör något ofta blir det svårt att gå ifrån denna vana bara för att man byter miljö.

"Ja vissa kanske inte svär lika mycket hemma så då har de lättare att följa den regeln”.

Patrik

De anledningar som eleverna tidigare gett till varför deras klasskamrater bröt mot reglerna blev nu även synliga i elevernas egna förklaringar till regelbrott. Tidigare beskrev eleverna att vissa klasskamrater inte brydde sig, vilket nu även visade sig i en elevs förklaring.

"Jag bryter mot dem för att jag lyssnar inte och bryr mig inte. Jag ville ha tuggummi".

Mustafa "Jag bryter mot regeln för alla mina kompisar gör det".

Tomas

I svaret av Tomas ser vi även att det finns elever som följer klasskamraternas brott, kanske på grund av att de har svårt att stå emot kompisarnas agerande. Om flertalet elever följer detta exempel kan en negativ spiral startas då ledaren/ledarna är personer som struntar i reglerna. För de personer som står utanför denna spiral och inte följer denna ledarperson kan klassen säkerligen uppfattas som ”tuff”.

36

förklarar de senare i intervjun att de bryter mot många av dem. Då vi menar att en regel inte kan vara fungerande när eleverna bryter mot den, blir vi förvånade av elevernas svar. Fyra elever nämner att de bryter mot regeln om att räcka upp handen och inte prata rakt ut. Tre elever förklarar att de springer i klassrummet och utanför, en elev kastar radergummi, två elever har tuggat tuggummi på lektionstid och två elever berättar att de varit inne på rasten vid ett flertal tillfällen.

37

7 Analys

I detta kapitel kommer elevernas intervjusvar att analyseras utifrån forskning samt teori, dels för att ge ett djup i vår undersökning men även för att reflektera kring vårt resultat i

förhållande till vad tidigare forskning och teori visar.

7.1 Analys av resultat

I vår undersökning fann vi att merparten av eleverna var överens om vad en regel är, där de syftade på att regler är något som ska följas och inte brytas. Eleverna berättade även att vissa regler endast är skapade utav läraren och att detta är något de är vana vid. Deras förklaring liknar Samuelssons (2008) definition av regler. Han talar om att regler ska ses som en guidning från läraren till eleven för att hjälpa eleverna att finna vägen till att agera enligt vad skolan anser som lagom. Även Dewey (2004) talar om att läraren ska agera som guide, men syftar till samspelet mellan eleverna och den föränderliga omvärld de lever i. Vi menar likt Dewey att reglerna som används då läraren guidar eleverna ständigt ska ses över så att de är aktuella och fyller en funktion som gynnar gruppen. En viss del av eleverna i vår

undersökning ansåg att det var bra att läraren bestämde och syftade på att de var vuxna och därmed visste bäst. Trots detta var det en majoritet av eleverna som ansåg att deras

regelarbete utgår ifrån ett demokratiskt synsätt. Eleverna berättade att de tyckte att reglerna som upprättats demokratiskt var bra. Likt Thornberg förklarar Samuelsson (2008) att ett demokratiskt regelarbete är av stor vikt för att eleverna ska följa reglerna. Även Dewey (2004) belyser att demokrati är en av de viktigare ståndpunkterna för att få ett fungerande regelsystem. Han menar att detta inte innebär att lärarens roll kan förbises, och belyser att all utbildning utgår ifrån en fostran som skolan och samhället vilar på. Trots att eleverna i vår undersökning har haft ett demokratiskt regelarbete berättade de att de bröt mot vissa av reglerna de upprättat. Vår tolkning är att eleverna kan ha ett behov av att arbeta mer kring regler för att de ska kunna använda sig av dem och därmed inse att de fyller en funktion. Dewey (2004) betonar att det inte enbart går att utgå ifrån demokrati för att få ett fungerande arbetssätt och pekar på andra faktorer. Han belyser intelligent action som syftar på att

eleverna själva måste reflektera över det problem de står inför och själva få tillfälle att finna en lösning på detta. Vimenar att eleverna kanske inte kan se att regeln är användbar då de inte

38

stått inför en problemsituation som de kan relatera till och därmed finna nyttan med reglerna de varit med och skapat. Dewey (1999) benämner detta med sin sanningsteori som innebär att all utbildning, oavsett om det gäller regler eller annat, ska baseras på vad som är relevant och användbart i livet. Dewey (1999) belyser även learning by doing som innebär att processen är lika viktig som målet och att dessa aldrig ska särskiljas i lärandesituationer. En del av

eleverna berättade att de hade vissa regler uppskrivna på skolan samtidigt som andra elever uttryckte att de inte visste om det fanns några uppskrivna regler någonstans. Vi tolkar detta som att dessa skyltar med regler inte var av stort värde då eleverna inte verkade titta på dem ofta. Detta kan i förlängningen vara påverkat av att de inte varit med i processen tillräckligt för att dessa ska acklimatiseras utan de framstår bara som etttomt mål som inte fyller sitt syfte. Vidare menar vi att elevernas svar visar på att de har ett behov av att ständigt arbeta med regelarbete för att de ska kunna förhålla sig till dessa på bästa sätt.

En av reglerna som eleverna ansåg var bra innebar att de blev utvisade från klassrummet då de störde sina klasskamrater. Samuelsson (2008) talar om att ett bristande skolsystem är baserat på den auktoritära läraren som utgår ifrån hot, straff och utvisande ur klassrummet. Utifrån vår undersökning har vi funnit att eleverna kan vara positiva till utvisning då regeln kommit till genom demokrati och inte förmedlats som straff från läraren.

I elevernas svar fick vi ta del av att de är införstådda med att det finns olika slags regler men att de inte kategoriserar dem på liknande sätt som Thornberg (2007). Thornbergs forskning visar att relationsregeln är den mest förekommande i skolan.Under vår

undersökning relaterade eleverna till både antimobbningsregler och till regler som syftade till att de inte skulle slåss, men dessa relationsregler var inte de som de hänvisade till mest.

Eleverna i vår undersökning talade främst om skyddsregler och etikettregler. En del av eleverna syftade till att etikettregler var något de redan kunde och de verkade inte anse att detta var lärarens uppgift att undervisa i. Till skillnad från eleverna menar Dewey (1999) att läraren ska utgå ifrån elevernas olika erfarenheter för att finna en gemensam ram för dessa för att undervisningen ska fungera på bästa sätt. Under intervjun kom eleverna återkommande tillbaka till att de får ha keps under klassföreståndarens lektioner, vilket kan benämnas som en etikettregel. Vi menar att denna upprepning kan bero på elevernas förtjusning över att läraren gör ett undantag av den vanliga regeln som innefattar att keps endast bärs utomhus. Vidare tror vi att denna förtjusning till största del utgår ifrån att läraren har följt elevernas behov kring klädkoder och därmed reviderat en regel som funnits länge i skolan och infört nya tankegångar. Ielevernas resonemang fann vi likaså att regelarbetet i klassen till största del har kommit till i förebyggande syfte eller för att något har hänt. Thornberg (2007) betonar att

39

skyddsreglerna är av största vikt då de utgår ifrån elevernas säkerhet då de vistas på skolan. Eleverna nämner inte att det finns personliga regler, men vår uppfattning är att eleverna indirekt talar kring denna kategori när de på olika sätt förklarar att det inte är svårt för dem själva att följa reglerna, men för deras klasskamrater. En majoritet av eleverna visade

förståelse för att vissa av deras klasskamrater behövde fler chanser då det gällde regler, där de syftade till att alla individer är olika. Dewey (2004) menar att läraren måste vara införstådd i vilka kapaciteter som finns i skolan för att på bästa sätt kunna guida eleverna i

lärandesituationer. Vidare menar han att vissa elever själva behöver få experimentera kring regler för att i förlängningen kunna se nyttan i dessa. Dewey (1999) betonar även att eleverna i gruppen måste känna delaktighet för att de ska ha en vilja att finna gemensamma ramar. Vårt resultat visar att en del elever upplever att klassens regelbrott orsakas av klasskamraternas tuffhet och ovilja kring att inte bry sig. Vi tolkar utifrån Deweys (1999) teori att denna ovilja antingen kan utmynna ifrån att eleven inte känner någon delaktighet i klassen och det beslut som tagits gemensamt, eller att eleven endast ser till de rättigheter han har och inte till sina skyldigheter.

Demirkasimoglu et al. (2012) talar om att regler har tre drag som påverkar eleverna för huruvida de ska följa regler eller ej. Självkontroll som är en av dessa drag är den vi upplever att eleverna i vår undersökning indirekt har då de följer sina egna värderingar och

uppfattningar. Vidare anser vi att eleverna kan ha en självkontroll men ändå bryta mot vissa regler för att de inte anser att de är av värde. Demirkasimoglu et al. (2012) belyser de yttre faktorerna som innebär att eleverna får belöningar då de följer regler. De menar att detta kan motivera eleverna att följa regler men att det slutligen är självkontrollen som står för det slutliga avgörandet. Eleverna berättade att de fick belöningar vid vissa tillfällen då de följde regler. Genom elevernas svar tolkar vi att de yttre faktorerna i form av belöningar spelar en viss roll i förhindrandet av att eleverna bryter reglerna, men att dessa ändå inte gör så att eleverna tillfullo följer dem.

I vår undersökning betonade vissa av eleverna att det fanns regler som aldrig uttalades och att de fick insyn i dessa på olika sätt. En del elever verkade inte ha uppfattningen att de outtalade reglerna ställde till bekymmer, men det fanns likaså elever som visade att de tyckte att det var svårt att förhålla sig till dem, eftersom de själva fick finna tillvägagångssätt för att få inblick i dem. Demirkasimoglu et al. (2012) såväl som Thornberg (2007) betonar att de implicita reglerna i skolan är svårförståeliga och en av anledningarna till att eleverna bryter mot dem.ÄvenWester (2008) poängterar de implicita reglerna och belyser den dolda läroplanen som utgörs av dessa. Hon menar att detta är en fostran som inte ingår i