Planerad fysisk aktivitet - främjar det skolarbetet? Några pedagogers uppfattning

Malmö Högskola

Examensarbete

10 poäng

Planerad fysisk aktivitet – främjar det skolarbetet?

Några pedagogers uppfattning

Planned physical activity – does it support

schoolwork?

Some educationalists opinion

Jennie Olsson

Pernilla Wahlgren

Lärarexamen 140 poäng

Barndoms- och ungdomsvetenskap Handledare: Susanne Wollinger Höstterminen 2006 Examinator: Fredrik Nilsson

Malmö Högskola

Lärarutbildningen

Barndoms och ungdomsvetenskap Höstterminen 2006

Olsson, J. & Wahlgren, P. (2006). Planerad fysisk aktivitet – främjar det skolarbetet? Några pedagogers uppfattning. Planned physical activity – does it support schoolwork? Some educationalists opinion.

Barndoms och ungdomsvetenskaps program, Lärarutbildningen, Malmö Högskola.

Vi har läst på Barndoms och ungdomsvetenskaps programmet. På denna utbildning lägger man stor vikt vid lek och rörelse, som kan vara en betydelsefull del av lärandet i skolan och på fritiden. En stor del av utbildningen behandlar också det talade och skrivna språket.

Vår studie grundar sig på intervjuer av en klasslärare, en fritidspedagog och en idrottslärare gjorda på en skola i södra Sverige. Utöver intervjuer har vi läst litteratur kring ämnet och valt att observera hur de intervjuade arbetar och i vilken miljö. Syftet har varit att undersöka hur pedagogerna uppfattar att planerad fysisk aktivitet främjar skolarbetet bland yngre skolbarn. Efter att vi intervjuat och observerat, har vi inte kunnat se ett samband mellan motorikträning och skolprestationer. Dock har vi förstått på pedagogerna, att en fungerande motorik, ger en bättre koncentrationsförmåga, som leder till att barnen kan lägga sin uppmärksamhet, på inlärningssituationen.

FÖRORD

Vi vill börja med att tacka barnen som tog sig tid till oss och lät oss observera under deras lektioner. Dessutom vill vi tacka klassläraren och fritidspedagogen i klassen vi var i och sist men inte minst idrottsläraren för att de ställt upp på våra intervjuer. Ett stort tack till vår handledare Susanne Wollinger som har hjälpt oss och stöttat oss genom arbetets gång. Till sist tackar vi våra familjer som fått avvara oss under tiden för examensarbetet. Tack!

Innehållsförteckning

2:5 Att lära med kroppen 14

2:6 Motorisk utveckling som grund för inlärning 15

2:7 Könsskillnader 16

2:8 Språkinlärning 16

2:9 Den fria lekens styrning 17

3 Problemprecisering 19

4 Metodbeskrivning 21

4:1 Intervjuer av pedagoger 21

4:2 Observationer av en skolklass 22

4:3 Urval 23

4:3:1 Beskrivning av intervjupersoner & klassrumsmiljö 24

5 Resultat 27

5:1 Olika lärarkategoriers definition av motorik 27

5:2 Fysiska aktiviteter 28

5:3 Konsekvenser av daglig planerad fysisk aktivitet 29 5:4 Motoriska avvikelser och extra motorisk träning 30 5:5 Koncentrationssvårigheter och motorik 31

5:6 Språkinlärning 32

5:7 Barns vardagsvillkor 32

5:8 Kön 33

5:10 Tid 34 5:11 Ljudmiljön i klassrummet 35 5:12 På skolgården 37 6 Analys av resultat 39 7 Diskussion 43 Referenser 49 Bilagor

1 Introduktion

Tanken med vårt examensarbete är att vi ska undersöka hur pedagogerna ser på planerad fysisk aktivitet och om det har betydelse för de yngre barnens skolprestationer. I Läroplanen för förskolan, Lpfö 98 står det att förskolan skall: ”sträva efter att varje barn utvecklar sin motorik, koordinationsförmåga och kroppsuppfattning, samt förståelse för vikten av att värna om sin egen hälsa och sitt välbefinnande” (Lärarförbundet, 2002, s. 30).

Vi vill ta reda på om pedagogerna upplever att dagliga planerade motoriska övningar, underlättar den språkliga inlärningen. Med andra ord vill vi undersöka om det främjar språket att ha en utvecklad motorik, så långt det är möjligt för varje enskilt barn. Vi tycker att det är ett relevant ämne att studera hur pedagogerna upplever att barn med välfungerande motorik fungerar i skolan. Om pedagogerna har sett en koppling att de barnen har det lättare i skolan att lära sig tala, skriva, läsa, räkna, kroppsspråk etc., kan det kanske i förlängningen spara resurser, pengar och psykiskt lidande för barn med inlärnings- och koncentrationssvårigheter, om man på ett tidigt stadium börjar träna motorik med hjälp av planerade fysiska aktiviteter. Vårt intresse för denna fråga är stort, vilket har medfört att vi arbetat tillsammans genom hela examensarbetet.

2 Bakgrund

I det här kapitlet har vi tagit upp vad olika forskare och teoretiker säger om barns motoriska utveckling och språkinlärning. Denna litteratur har vi studerat eftersom den är intressant för vårt syfte, som är att ta reda på hur pedagoger uppfattar att planerad fysisk aktivitet främjar skolarbetet. För att det ska vara mer överskådligt att läsa har vi delat in litteraturen under olika rubriker. Första rubriken tar upp vad motorik är och att motoriken utvecklas efter en bestämd ordning. Med detta menas att grovmotoriken utvecklas först och därefter finmotoriken. Därefter följer rubriker som behandlar leken, perception, automatisering, det vill säga vikten av att ha ett automatiserat rörelsemönster, så att barnen kan utföra rörelserna utan att behöva tänka på dem. Övrigt som tas upp i bakgrunden är: att lära med kroppen, motorisk utveckling som grund för inlärning, könsskillnader som att det faktum att flickorna ligger före pojkarna i sin utveckling, antas bero på miljöbetingade och kulturella faktorer. Mot slutet redovisar vi några språkinlärningssätt, exempelvis LTG – ”läsning på talets grund” och ”Bornholmsmodellen”. Avslutningsvis berättar vi om den fria lekens styrning. Med detta menas att leken endast är fri inom vissa gränser, satta av varje enskild förskola, utifrån pedagogernas värderingar och normer och samhället vi lever i.

2:1 Motorik

Att röra sig är motorik. Men, även när vi talar, tecknar, skriver och läser använder vi motoriken. För att barnets medvetande ska befrias från att styra rörelserna måste all motorik automatiseras. Först då kan barnet ägna all sin uppmärksamhet åt att utveckla sitt språk och sin tankeförmåga (Parlenvi & Sohlman, 1984). Grindberg & Langlo Jagtöien (2000) skriver att målet med att arbeta motoriskt utvecklande är att automatisera rörelserna, så att barnet kan röra sig och tänka på något annat samtidigt. Med hjälp av ett automatiserat rörelsemönster ges det tillfälle till att koncentrera sig på att lära, exempelvis: att läsa och skriva. Grindberg & Langlo Jagtöien (2000) vill hjälpa barn att nå en utvecklingsnivå där många funktioner kan vara i gång samtidigt.

Ylva Ellneby (1991) har i sin bok Barns rätt att utvecklas skrivit om barns motoriska, perceptuella och språkliga utveckling. Hon menar att alla barn utvecklas efter en bestämd

ordning och att det inte går att hoppa över något steg i utvecklingen, utan att det får konsekvenser för nästa. Med bestämd ordning menas att grovmotoriken utvecklas först och därefter finmotoriken. Dessbättre finns det alltid förutsättningar för ett barn att ”ta igen” en förlorad färdighet, men då krävs det en kunnig och tillitsfull miljö. Det lilla barnet styrs från början av reflexer och utvecklas efterhand till ett skolbarn som medvetet kan röra sig och styra sina leder genom att ex: åla, krypa, gå, springa, hoppa, sparka boll osv. För att utvecklas behövs ett samspel mellan motoriken och de olika sociala aspekterna, d.v.s. de olika perceptionsområdena. Med perception menas att det barnet ser, hör och känner smälts ihop och bildar en helhet. Denna helhet bearbetas och sinnesintrycket tolkas utifrån tidigare erfarenheter och gör så att barnet förstår. Samspelet mellan motoriken och de olika perceptionsområdena sker genom barnets lek, nyfikenhet och lust att utforska och förstå sammanhangen (Ellneby, 1991). Den bästa träningen får barnet genom att få tillfälle till att röra sig dagligen och då gärna ute.

2:2 Leken

Vygotskij är en förespråkar av leken. Han menar att barnen utvecklas både fysiskt och psykiskt i leken. Enligt Vygotskij är det i leken som barnet kan frigöra sig från verkligheten och gå in i fantasins värld. Han anser att barnet är nyfiket av sig och leker för att tillfredsställa sina behov och motiv (Jerlang & Egeberg, 2003). I leken tillsammans med andra barn skapar barnet en mening och förståelse för sin omvärld, med hjälp av kommunikation (Pramling Samuelsson, m.fl., 2003). Det barnet ser, hör, rör vid, känner osv. det vill säga perceptionen, blir till en handling som får en mening, en betydelse för barnet (Jerlang & Egeberg, 2003). Tullgren (2003) menar att barnen genom leken utvecklar viktiga egenskaper, som kommunikation och kreativitet. I leken får barnen kunskaper i social kompetens och deras fantasi utvecklas. Barn anses vara aktiva och lek som en utvecklande och lärande aktivitet, vilket gör det nödvändigt med aktivt deltagande i leken. Dock är inte alla lekar goda och bra lekar. Förskolorna som Tullgren (2003) besökte, har bestämt vad som är bra lekar och vad som inte är bra lekar, utifrån samhällets och pedagogernas regler och normer. Här är pedagogernas uppgift att reglera och korrigera leken så att den stämmer överens med bilden av den goda och utvecklande leken. Pedagogerna reglerar lekar med våld, krig, högt ljud och

kaos, då dessa lekar inte klassas som goda lekar. Denna reglering görs med tanke på den framtid barnen förväntas möta och de krav som förväntas ställas på dem (Tullgren, 2003).

2:3 Perception

Huitfeldt (2003) skriver i sin bok Rörelse och idrott att den perceptuella utvecklingen har stor betydelse för den motoriska utvecklingen. Perceptionen bearbetar sinnesupplevelserna och jämför dem med tidigare upplevda erfarenheter. Ett exempel är det lilla barnet som smakar och känner på en boll. Denna information lagras i ”bollminnet”. När barnet sedan lärt sig sitta, upptäcker barnet att det går att rulla bollen. Denna nya kunskap, att bollen går att rulla, lagras i ”bollminnet” och bygger på den tidigare erfarna bollupplevelsen. Ericsson (2003) beskriver Hannafords teori, som står för att inlärning sker genom erfarenheter och sinnesförnimmelser. Han menar att kroppsrörelserna påverkar nervsystemet och gör hela kroppen till ett inlärningsinstrument. Birkemo (2001) har även han liknande tankar och skriver att inlärningsproblem har ett nära samband med- och ofta bottnar i perceptionssvårigheter (Asmervik, m.fl., 2001).

I boken Barn med behov av särskilt stöd av Asmervik, m.fl. (2001) står det också berättat om Kepharts teori. Kephart menar också att grunden för inlärning i förskolan/skolan ligger i en tillfredställande utveckling av barnens perceptuella och motoriska funktioner. Barnen måste lära sig att samordna den information de får från syn, känsel och rörelse och på så sätt utveckla en medvetenhet om världen. En del rörelsemönster som Kephart observerat, utgör grunden för inlärning, exempelvis att hålla sig upprätt, beröra, gå, springa, dra, gripa tag i och manipulera föremål, samt kasta och ta tag i saker som rör sig. Har man en bristfällig utveckling av dessa grundläggande funktioner, resulterar det i inlärningssvårigheter (Asmervik, m.fl., 2001). Kephart uppfattar avvikelser i visuell-motorisk koordination och motorisk utveckling som en förutsättning för inlärningssvårigheter.

2:4 Automatisering

Grovmotoriken utvecklas alltid före finmotoriken (Parlenvi & Sohlman, 1984). För att ett barn ska kunna gå och röra sig i ett rum utan att stöta till möbler och andra föremål eller klara

av att hälla vatten i ett glas, måste det ske ett samspel mellan kroppens motorik och de olika sinnenas utveckling. Detta kallas för den senso - motoriska utvecklingen, d.v.s. utveckling av sinnen och motorik (Jerlang & Egeberg m.fl., 2003). Vid födseln är rörelserna hos barnet reflexmässiga. Dessa reflexer är nödvändiga för att barnet ska kunna röra sig, gripa och suga redan från första stund. När barnet kommit så långt i sin utveckling att det själv vill göra en rörelse, övar barnet den rörelsen tills den är automatiserad (Parlenvi & Sohlman, 1984). Vänster hjärnhalva styr de rörelser som barnet vill göra med höger kroppshalva och tvärtom. Till en början är rörelserna passgångsliknande. Respektive hjärnhalva styr sin kroppshalva. Efter mycket träning övergår rörelsen till korsmönster och då har rörelsen automatiserats (Parlenvi & Sohlman, 1984). Ericsson (2003) beskriver Holles teori, som också menar att motorik och perception är nära förbundna med kognitiva funktioner, så som minnet och koncentrationsförmågan. Detta innebär att barnen ska kunna utföra rörelserna utan att behöva tänka på dem.

2:5 Att lära med kroppen

I dagens svenska skola har vi försummat det konkreta och kreativa tänkandet för den verbala informationen, säger Nordlund m.fl. (2001). Nordlund m.fl. menar att ämnen som matematik och svenska har ansetts viktigare än idrott och musik. Enligt professor Howard Gardner så har människan sju intelligenser och en av dem är den kroppsliga och kinestetiska intelligensen. Här använder man sig av kroppen för att lösa problem och för att förstå saker. Gardner anser att barn som inte klarar av den traditionella katederundervisningen, med läraren som talar och elever som sitter i sina bänkar och lyssnar, kan uppvisa betydelsefull kunskap och förståelse, då undervisningen bedrivs annorlunda ( Ericsson, 1998).

Enligt Vygotskij lär barn med hjälp av kroppen. För att kunna förstå världen är det viktigt med kroppsliga erfarenheter. Både Vygotskij och Piaget menar att barnet måste röra sig för att lära sig. De menar att inlärning – för barnet - är meningsfulla aktiviteter, då barnet utvecklar förståelse och färdigheter genom aktivt handlande (Jerlang & Egeberg m.fl., 2003). Filosofen Dewey talar om uttrycket LBD – ”learning by doing”; lärande genom praktiskt arbete. Med detta menar Dewey att det är den lärande eleven som ska vara aktiv i undervisningssituationer. Kunskaperna erhålls utifrån erfarenhet och därför får barnen

praktiskt prova sig fram till kunskap (Stensmo, 1994). Piaget har liknande tankar och menar att tankeförmåga och utveckling består utav aktivt handlande, ”det yttre görs till det inre”. Brister inom detta område hindrar barn från att lyckas i skolans värld (Jerlang & Egeberg m.fl., 2003).

2:6 Motorisk utveckling som grund för inlärning

”Motorisk utveckling som grund för inlärning” är ett lokalt utvecklingsarbete i Lund kallat MUGI. Detta är en forskningsstudie gjord av Ingegerd Ericsson (2003) kring motorik, koncentrationsförmåga och skolprestationer. Hon använde sig av ett observationsschema hon själv utvecklat, kallat MUGI. I utvecklingsarbetet tränades 6-åringar från tre förskolor i motorik 60 minuter varje vecka. Analysen av MUGI - projektet visade att extra motorisk stimulering och träning i förskolan, gav positiva effekter för barns grovmotorik, finmotorik, perception och förmåga att minnas detaljer (Ericsson 2003).

Ett annat projekt har utförts i Bunkeflo i Malmö och kallades för Bunkefloprojektet. På Ängslättsskolan, som första skolan i landet, schemalade man en obligatorisk rörelselektion för alla elever varje skoldag. Skoldagen förlängdes med 45 minuter. Den ordinarie idrottsundervisningen utökades från två till tre lektioner/vecka. Observationer enligt MUGI – modellen genomfördes varje år, för att kontrollera den motoriska utvecklingen (Ericsson, 2003). De barn som hade stora motoriska problem erbjöds specialundervisning i motorik i en mindre grupp. Man valde att undervisa i mindre grupper för att barnen skulle slippa känna sig uttittade och inte så duktiga inför kamraterna, med bättre fungerande motorik. Numera ingår MUGI – träning som en del av skolans specialundervisning för elever med motorik, perceptions och koncentrationssvårigheter. Resultatet visade att barnens benmassa ökades och benen i kroppen blev kraftigare. Dessutom visade det sig att då barnen automatiserat sina rörelser, kunde de lättare koncentrera sig. De behövde inte lägga sin energi och tankeverksamhet på sina rörelser, utan kunde istället rikta uppmärksamheten mot inlärningssituationen (Ericsson, 2003).

2:7 Könsskillnader

Margaret Mahler intresserade sig för könsskillnader. Hon upptäckte att de små pojkarna hon observerat, verkade klart mer inriktade på rörelse och fysiska aktiviteter än flickorna (Jerlang & Egeberg m.fl., 2003).

Evenshaug och Hallen (2001) skriver i sin bok Barn- och ungdomspsykologi om kvantitativa mätningar på aspekter (exempelvis styrka och snabbhet) av den grovmotoriska utvecklingen. Dessa mätningar visar på en jämn och kontinuerlig ökning av prestationsförmågan, fram till 13-14 årsåldern, för flickorna och 16-17 årsåldern, för pojkarna. Det faktum att flickorna ligger före pojkarna i sin utveckling, antas bero på miljöbetingade och kulturella faktorer. Evenshaug och Hallen (2001) menar att det traditionellt är pojkarna som är idrottsligt aktivast. De berättar också att pojkarnas idrottsverksamhet är inriktad på styrka och uthållighet, medan flickornas oftare gäller områden som kräver smidighet och rytm. När det gäller dessa könsskillnader har det på senare tid skett en betydande utjämning, framförallt genom att flickorna blivit mer aktiva i typiskt ”pojkaktiga” sporter, såsom bandy, fotboll och brottning. Förutom att idrotten fostrar fysiskt och socialt kan den bidra till den unges personliga utveckling, bland annat genom träning i koncentration och målinriktat arbete, samt genom de möjligheter som finns för att lära känna sig själv i både med- och motgångar (Evenshaug & Hallen, 2001).

2:8 Språkinlärning

Då barn uppvisar en minde motorisk störning påverkas perceptionsförmågan. Detta leder till dålig begreppsbildning och inlärningssvårigheter. Nordlund, m.fl. (2002) säger, att i detta skede borde man gå tillbaka och försöka finna de grundläggande motoriska bristerna. Istället sätter man i skolan in hjälp i form av extra läs- och skrivträning, vilket vissa forskare menar är ett bra sätt. I Lpo 94, läroplanen för det obligatoriska skolväsendet, står det att: ”Skolan ansvarar för att varje elev efter genomgången grundskola behärskar det svenska språket och kan lyssna och läsa aktivt och uttrycka idéer och tankar i tal och skrift” (Lärarförbundet, 2002, s.15).

Det finns många olika sätt att lära sig ett språk. En metod beskriver Rigmor Lindö i sin bok

Det gränslösa språkrummet (2002). Hon talar om LTG- metoden som är en förkortning av

”läsning på talets grund”. LTG innebär att läraren samtalar med barnen om något de finner intressant, eller har erfarenheter av. Detta skriver läraren ner på ett blädderblock eller på tavlan, så att barnen ser det talade ordet i skrift. Därefter läser man tillsammans texten. Eftersom barnen själva tillverkat texten utifrån ett intresse, så vet de vad den handlar om och kan då lättare bygga upp en förståelse och känsla för läsningen (Lindö, 2002, Taube, 2000). Ett språklekprogram som är mycket utbrett i landet är ”Bornholmsmodellen”. Det grundar sig på ett projekt som genomfördes på Bornholm under slutet av 1980- talet. Denna metod är ett tillvägagångssätt för att öva upp språkinlärningen. Man tog tillvara alla möjligheter att föra in skriftspråket i verksamheten, i lekens form. Dagligen och på ett lustfyllt sätt, lekte man språklekar. Resultatet visade att de stora vinnarna av detta arbetssätt, var de barn som befann sig i riskzonen för att senare utveckla läs- och skrivsvårigheter. Genom att leka språklekar genom hela året i förskoleklassen och delvis under början av skolår ett, kunde de glädjande nog uppvisa en normal läsförmåga, när de gick i tredje klass (Bjar & Liberg, 2003). Men om detta resultat beror på språklekarna eller normal mognadsutveckling får vi inte veta.

På ett antal förskoleavdelningar i Norrköping har man infört ”Språkoleken röda tråden”. Här börjar man språkträna barnen redan från ett års ålder, genom att ha särskilda lektioner i språkövning en dag i veckan, i ungefär en halvtimme för tre till fem åringarna (Lärarnas tidning, 2004).

Även föräldrar och andra vuxna kring barnen har en betydelsefull roll i barns språklärande. Det är viktigt att se barn som en samtalspartner och kommunicera mycket med dem. Att läsa sagor, förklara och beskriva omvärlden, gör att barnen utvecklar sitt språk på ett positivt sätt (Björk & Liberg, 2000).

2:9 Den fria lekens styrning

Ingegerd Ericsson, (1987) har utvecklat ett lekhäfte, med utgångspunkt från MUGI – modellen, med rörelseträning för i första hand förskolebarn och yngre skolbarn, men hon menar att det även kan fungera för äldre barn, med behov av motorisk stimulering. Hon menar

att ett barn som har svårigheter med någon av rörelserna, bör stimuleras att utföra övningarna i föregående utvecklingsfas, flera gånger varje dag d.v.s. planerade övningstillfällen. I Charlotte Tullgrens (2003) doktorsavhandling Den välreglerade friheten - att konstruera det

lekande barnet, studerar hon barnens fria lek på några förskolor. Resultatet av

undersökningen blir att leken inte är fri för barnen, då pedagogerna går in och styr upp vålds-, krigs- och högljudda kaosliknande lekar. Den är endast fri inom vissa gränser/ramar satta av varje enskild förskola, utifrån pedagogernas värderingar och normer och samhället vi lever i. Avhandlingen visar även att barnens fria lek, är planerad i och med att pedagogerna styr upp dessa. Med detta menas att barnens så kallade fria lek inte är fri, utan att all verksamhet är styrd på något sätt.

3 Problemprecisering

Huvudsyftet med vårt examensarbete är att undersöka hur pedagoger uppfattar att planerad fysisk aktivitet främjar skolarbetet.

Övriga frågor vi vill ha svar på är:

• Hur och varför arbetar pedagoger med planerad fysisk aktivitet i skolan? • Vilka för- och nackdelar ser pedagoger med planerad fysisk aktivitet i skolan.

4 Metodbeskrivning

Vi har använt oss av intervjuer och observationer för att få svar på våra frågor. Vårt empiriska material baseras på kvalitativa metoder. Vid intervjuerna använde vi oss av diktafon för att inte missa värdefull information, så som kroppsspråk, mimik och gester (Repstad, 1999). När vi observerade valde vi att göra detta ostrukturerat. Vi använde oss av löpande protokoll, där man kontinuerligt observerar och i egna ord beskriver ett skeende (Johansson & Svedner, 2001).

Ordet ”kvalitativ” betyder kvaliteter. Med det avses egenskaper och utmärkande drag hos personer och i miljöer. Olika kvalitativa metoder kan kombineras i ett och samma projekt. Man kan exempelvis sätta ihop observationer med intervjuer, vilket vi har valt att göra. Vid en intervju får man tillfälle till att förstå människors sätt att resonera (Trost, 1994).

4:1 Intervjuer av pedagoger

Vi har valt att göra kvalitativa intervjuer och observationer. Då man kombinerar olika metoder får man ett bredare dataunderlag och en säkrare grund för tolkningen (Repstad, 1999). Genom att vi valt att göra intervjuer och observationer, undersöker vi om det som sägs i intervjuerna, stämmer överens med vad som görs.

För att få mer precisa och uttömmande svar, har vi använt oss av öppna intervjufrågor. Vi har valt att göra kvalitativa intervjuer med frågor som är friare formulerade, dvs. de varieras på olika sätt (Johansson & Svedner, 2001). Här är vår tanke att få den intervjuade att genom eftertanke ge så uttömmande svar som möjligt. Situationen blir mera avslappnad på detta vis, då man får tillfälle till att skapa ett förtroende mellan personen som intervjuas och intervjuaren. Genom att ha färdiga frågor att utgå från, kan vi anpassa frågorna så att intervjupersonen får möjlighet att ta upp allt hon vill berätta.

För att vi inte ska missa viktig information i intervjuerna, har vi valt att använda oss av en diktafon. Det tar visserligen längre tid att skriva ut intervjuerna, men vi anser att det är bra att använda sig av diktafon, då vi kan koncentrera oss på samtalet, gester, mimik och kroppsspråk

(Johansson & Svedner, 2001). När vi intervjuat har vi tänkt på att visa intresse för samtalspartnern och att vara goda, aktiva lyssnare. Liksom Maltén (1998) skriver, har vi varit noga med att ha ögonkontakt med den vi intervjuat. Vi har också anpassat oss efter personens sätt att tala och försökt att inte avbryta.

För att förbereda intervjupersonerna inför intervjun besökte vi skolan och presenterade oss personligen, samtidigt som vi lämnade ut ett missiv, som är ett slags presentationsbrev av oss och vår undersökning (Patel & Davidsson, 2003). De tilltänkta intervjupersonerna får då en vetskap om vad vi är intresserade av att veta, utan att för den delen få alltför mycket information angående våra frågor. Personerna i fråga kan annars komma med färdiga svar till intervjutillfället (Repstad, 1999).

4:2 Observationer av en skolklass

Observationer är framförallt användbara när man ska samla information som rör beteenden och skeenden i naturliga och vardagliga sammanhang. De används för att komplettera information som har samlats in med andra metoder. När vi observerade valde vi att vara deltagande observatörer och gick runt och hjälpte till och tittade på barnens arbeten. Hela tiden hade vi våra frågor i tankarna. Barnen var väl medvetna om att vi skulle komma och hälsa på, vilket gjorde att vi var kända observatörer (Patel & Davidsson, 2003).

Vi valde att observera för att det på ett enkelt sätt visar hur pedagogerna i klassen vi valt, arbetar och om de arbetar efter någon särskild metod, när det gäller inlärning och motorik. Genom att observera kunde vi få svar på hur pedagogerna arbetar med planerad fysisk aktivitet i skolan. Detta fick vi vara med om under ”skolans val” lektionen, då barnen hade fysisk aktivitet utomhus. Dessutom fick vi möjlighet att studera hur pedagogerna arbetade kring inlärning i klassrummet. Då man observerar får man tillfälle att se om det som sägs i intervjuerna, stämmer överens med vad som görs i verkligheten.

Att använda sig av löpande protokoll gjorde vi för att det är en enkel metod och ofta den lämpligaste, om man avser att observera skeenden i klassrummet, eftersom den ger beskrivningar av vad som faktiskt hände och bevarar sambandet mellan olika händelser (Johansson & Svedner, 2001). Att använda sig av löpande observation innebär att

observatören kan beskriva det faktiska händelseförloppet och behöver inte tvinga in det i någon förutbestämd kategori. Dessutom får man veta vilken verksamhet som pågick, t ex lärarledd lektion, grupparbete eller enskilt arbete, vad eleven eller eleverna faktiskt gjorde och hur läraren reagerade eller inte reagerade. Att använda sig av kvalitativa observationer tillsammans med kvalitativa intervjuer är antagligen den mest givande metoden vid examensarbeten inom lärarutbildningen, eftersom man får fram den information man vanligen söker (Johansson & Svedner, 2001).

4:3 Urval

För att kunna utföra vår undersökning valde vi ut en specifik skola, som vi visste hade medverkat i ett rörelseprojekt. Skolan vi valde, är en f- 5 skola. Vi gjorde alltså inget slumpvis urval av skola, utan ett strategiskt.

Vi valde att intervjua en klasslärare i skolår två, en fritidspedagog kopplad till klassen och idrottsläraren på skolan. Att vi valde skolår två beror på att barnen är i ett tidigt utvecklingsskede, där de har börjat få grunderna i läsning och skrivning och den grovmotoriska utvecklingen har kommit långt. Vid 8 – 12 års ålder har barnen en optimal inlärningsförmåga (Nordlund, m.fl., 2001). Klassen vi besökte för vår observation, bestod av 21 elever, varav en tredjedel var flickor och två tredjedelar pojkar.

Klassläraren valde vi ut för att hon har hand om den teoretiska och pedagogiska delen i skolan. Hon lär känna barnen både personligt och intellektuellt, då hon träffar dem längre stunder varje dag.

Fritidspedagogen valdes för att hon har direkt anknytning till den valda klassen. Hon ser barnen hela dagarna, då hon är på fritids både före och efter skolan. Dessutom har hon tre idrottslektioner med klassen varje vecka och har då möjlighet att se den motoriska utvecklingen. På dramalektionerna, som hon håller i, kan hon observera den sociala utvecklingen, den empatiska utvecklingen, delar av den motoriska utvecklingen, kort sagt har hon tillfälle att se ”hela barnet” och dess funktioner.

Då idrottsläraren står för den motoriska träningen och utför det motoriska testet (MUGI) på barnen i skolår ett, valde vi att göra en intervju med honom. Idrottsläraren får en uppfattning om barnens fysiska utveckling och ser om något barn skulle behöva extra motorisk träning, på något område.

4:3:1 Beskrivning av intervjupersoner och klassrumsmiljön

Klassläraren är en kvinna i trettioårsåldern och har jobbat på skolan i tio år. Hon är lärare för grundskolans tidigare år, enligt den äldre lärarutbildningen, vilket innebär att hon undervisar upp till och med årskurs sju. Hon är nöjd med sin utbildning, då hon får möjlighet att vara på hela spannet, då hon tycker att alla åldrar har sin charm. Hon har tagit emot tre ettor och två av dessa har hon haft upp till skolår fem. Vi upplever att hon är en lugn, trygg och stabil person, som barnen känner förtroende för. Hon har ett naturligt sätt och behövde vid vårt observationstillfälle aldrig höja rösten.

Fritidspedagogen är även hon en kvinna i trettioårsåldern och hon har arbetat på skolan i åtta år. Hon har dramalektioner och tre gymnastiklektioner i veckan med klassen. Dessutom har hon hand om hälsoarbetet på skolan, som är en utveckling av det tidigare rörelseprojektet skolan medverkat i. Hon beskriver sig själv som en studsboll, med andra ord är hon väldigt energisk med massor av energi i kroppen.

Idrottsläraren är en ung man i tjugoårsåldern, som har arbetat på skolan i 4,5 år. Han började där direkt efter sin idrottslärarexamen. Han har idrottslektioner för skolans alla treor, fyror och femmor. Förutom det gör han ett motoriktest på skolans alla ettor. De barn som är i behov av extra motorisk träning, undervisar han också. Detta gör han i mindre grupper som är uppdelade per skolår.

Klassrummet hade högt i tak, vilket gjorde att det upplevdes mindre än vanliga klassrum. Borden var placerade i fyra mindre grupper. I ena hörnan stod en soffa och ett bord med tre stolar. Denna hörna var avskärmad. Längs ena väggen fanns det bokhyllor med skolmaterial. Framme vid tavlan hade läraren sitt bord. På väggarna var barnens alster uppsatta. På ena

väggen fanns ett fönster ut mot gården och på de andra väggarna fanns det fönster i dörrarna, intill de andra rummen. Ljudnivån från klassrummet bredvid var hög.

5 Resultat

Vi har valt att arbeta med teman när vi sammanställt vårt resultat. Genom att redovisa resultatet i teman blir det överskådligare, intressantare och lättare att läsa. Till att börja med förklaras vad de olika lärarkategorierna menar med motorik. Detta följs av en beskrivning på vad som menas med fysiska aktiviteter och vad dagliga planerade fysiska aktiviteter får för konsekvenser för skolverksamheten. Exempelvis har pedagogerna sett, att barnen har fått stressa för att hinna med alla ombytena, timplanen har blivit förlängd för skolår ett och två, konflikter vid omklädnings - och förflytningssituationer och överstimulerade barn, vilket gjort att man fått ha regelbunden avslappning och massage, för att motverka stressen hos barnen. Vidare berättas det om motoriska avvikelser och extra motorisk träning. För att hitta de barn som har motoriska avvikelser, använder idrottsläraren sig av ett motoriktest som heter MUGI – ”motorisk utveckling som grund för inlärning”. Här testas olika rörelser som exempelvis öga – handrörelser och koordinationen mellan höger och vänster kroppshalva. Resterande rubriker handlar om, koncentrationssvårigheter och motorik, språkinlärning, barns vardagsvillkor, kön, ålder, tid, ljudmiljön i klassrummet och på skolgården där vi fick se hur man arbetade med fysisk aktivitet på ”skolans val”.

5:1 Olika lärarkategoriers definition av motorik

För idrottsläraren innebär motorik att röra sig grovmotoriskt. Detta innefattar all idrott så som: bollsporter, stafetter, friidrott, simning etc. Allt som har med kroppslig aktivitet att göra och som ökar pulsen och flåset. Klassläraren, som håller i ”skolans val”, tränar också grovmotoriken när hon är ute tillsammans med barnen och gör olika fysiska aktiviteter. Hon använder sig inte av promenader med barnen i de yngre åren. De yngre barnen klarar inte av att gå i den takt som krävs, för att öka pulsen till en effektiv nivå. I stället får barnen springa, hoppa, leka lekar etc.

De idrottslektioner, som klassen vi observerat har, handleds av fritidspedagogen. Hennes definition av motorik stämmer överens med idrottslärarens. Hon är ”Friskis och Svettis” instruktör och tycker om att röra på sig. På sina drama - och EQ (emotionell kompetens) – lektioner med klassen, har hon även avslappnings- och massageövningar. Då barnen får

massera varandra, erfar de hur det känns vid exempelvis lätt eller hård berörning, eller hur det känns när man blir kittlad etc.

Vid vårt observationstillfälle i klassrummet hade läraren en lektion i att skriva brev. Att skriva tränar finmotoriken. Läraren menar att man inte får glömma bort att finmotoriken också är motorik. Likadant tycker fritidspedagogen, som satt i köket när vi observerade, och pysslade med ena halvan av klassen. De gjorde adventsluckor till sin kalender. Då använde de penna, sax, kritor och klister. Här krävs det finmotorik, eftersom det är ”pilligt” att pyssla. Finmotoriken tränas också väldigt mycket i slöjden, säger läraren och berättar att man flyttat ner slöjden till skolår två.

5:2 Fysiska aktiviteter

På skolan vi besökte, genomfördes under fem års tid ett rörelseprojekt. Projektet innebar att eleverna hade schemalagd fysisk aktivitet varje dag. Med fysisk aktivitet menas att man gör någon aktivitet, där barnen får röra sig så mycket att pulsen stiger, exempelvis leka lekar, springa, hoppa hopprep, gå till en lekplats i närheten, ha rytmik pass och idrottslektioner. Läraren är mycket positivt inställd till daglig planerad fysisk aktivitet och skulle inte vilja arbeta på något annat sätt. ”Vi tänker inte på det längre utan vi bara gör det. Glädjen finns där hos barnen, de håller rätt på detta och påpekar direkt om det skulle utebli, vilket det aldrig gör” (intervju, 2006-11-27). De fysiska passen är uppdelade på idrottslektioner och ”skolans val”. ”Skolans val” är de fysiska pass som läraren har två gånger i veckan med sin klass. På dessa pass försöker de i så stor utsträckning som möjligt vara ute, för att slippa de konfliktfyllda och tidsödande ombytena.

Vid vår observation hade klassen ”skolans val”, utomhus på skolgården. Denna gång hade barnen och läraren tillsammans kommit överens om att man skulle leka ”dunkgömme”. Skolgården bestod av asfalt och grusplaner och det fanns inte så mycket gräsmatta, där barnen lekte. Läraren berättar att hon på ”skolans val” ibland låter barnen hoppa rep eller gå till den närliggande lekplatsen

Lärarens kollega, fritidspedagogen, är också positivt inställd till daglig fysisk aktivitet. Hon tycker att det är bra med skolidrott, eftersom barnen får utlopp för sin energi. Dock tycker hon

att det är viktigt att balansera med avslappning och massage, för att hitta en jämvikt i tillvaron. Idrottsläraren som arbetar på skolan är en ung man i tjugoårsåldern, som valt att läsa till idrottslärare, eftersom han är väldigt intresserad av rörelse och fysisk aktivitet. Därför är det jätte viktigt och självklart för honom, att arbeta med fysisk aktivitet.

5:3 Konsekvenser av daglig planerad fysisk aktivitet

Fritidspedagogen tycker det är svårt att se någon effekt av den fysiska aktiviteten, eftersom man är så inkörd på detta arbetssätt. Före rörelseprojektet var det lättare att se skillnader på barnens motoriska utveckling, menar pedagogen. I dag har man inget att jämföra med, då man konsekvent arbetar med Bunkeflomodellen.

Under rörelseprojektet hade man hjälp av tränare från olika föreningar till de fysiska passen, exempelvis av ”Friskis och Svettis”. Vid de fysiska passen upptäckte läraren många konflikter, speciellt i omklädningssituationerna. De yngre barnen bytte om samtidigt som högstadieeleverna, vilket fick till följd att lågstadieeleverna blev rädda. En annan konsekvens som hon och fritidspedagogen uppmärksammade, av att ha dagliga fysiska pass, var att barnens schema var dåligt planerade. Detta resulterade i att barnen fick stressa, missade raster och kom sent till lektioner. Hon fortsätter berätta att gymnastikpass varje dag, medförde många tunga gymnastikpåsar att bära på. Detta ledde till att föräldrarna körde barnen till skolan, varpå de missade den dagliga promenaden till och från skolan.

Läraren anser även att de många förflyttnings- och påklädningsmomenten är krävande för barnen och de genererar gärna i konflikter, såsom knuffar, bråk och irritation. För att lösa dessa konflikter fick man ta av följande lektionstid, vilket medförde att det planerade lektionsinnehållet inte hanns med. För att klara av att ha dessa rörelsepass valde man att förlänga timplanen i skolår ett och två, med en timme i veckan. I trean, fyran och femman ansåg man att barnen redan hade så långa dagar, att man tog av annan lektionstid.

Fritidspedagogen har också sett samma konsekvenser som klassläraren. Även hon har uppmärksammat problemen vid omklädningssituationerna, när de yngre barnen bytte om samtidigt med äldre barn. Hon upplevde stressen som ett stort bekymmer, då barnen fick stressa vid exempelvis lunchen. Varken barnen eller pedagogerna orkade hålla på i detta höga

tempo. En nackdel med att ha fysisk aktivitet varje dag enligt fritidspedagogen, är att barnen blir överstimulerade. För att få jämn balans och motverka stressen, arbetar hon med att ha regelbunden avslappning, lugna stunder och massage.

5:4 Motoriska avvikelser och extra motorisk träning

För att hitta de barn som har motoriska avvikelser, använder idrottsläraren sig av ett motorik test, som heter ”MUGI observationsschema”. Detta test görs i början av höstterminen på alla ettor. Här testar han olika övningar på barnen som exempelvis: öga - handrörelser (fånga och ta emot en boll), koordinationen mellan höger och vänster kroppshalva (klättra och krypa) och hopp och balans. Idrottsläraren sätter upp en hinderbana, eller gör enstaka stationer där barnen får öva på det de har behov av.

De barn som har behov av extra motorisk träning erbjuds att få detta en gång i veckan. Klassläraren pratar med föräldrarna, antingen på ett utvecklingssamtal eller så ringer läraren hem och förklarar vad den extra träningen innebär. Den extra träningen är frivillig och det brukar inte vara några problem att få dit barnen. Lärarens och idrottslärarens uppfattning, är att när barnen väl börjat med extra träning, tycker de att det är så roligt att de inte vill sluta. Idrottsläraren säger att det snarare är så, att de andra i klassen också vill komma. Skulle han vara sjuk någon gång, så undrar barnen var han varit och varför lektionen uteblev.

Varje pass är 45 minuter och grupperna, som är årsvis, består av max 6-7 barn. Då det inte är så många barn i varje grupp, blir träningen väldigt effektiv. Det blir mycket lättare för idrottsläraren att ha kontroll och att kunna observera. Vanligtvis är det bara i skolår ett och två, som det behövs extra motorisk träning. Denna träning ligger utöver de övriga fysiska aktiviteterna, vilket medför, att de barnen får gå ifrån annan undervisning. Detta tycker klassläraren är helt okej, då den extra träningen ger så positiv effekt. Förutom idrottsläraren, har fritidspedagogen möjlighet till att observera barnens motorik. Hon ser dem hela dagarna, från morgon till kväll och har hand om idrottslektionerna för klassen.

Läraren har observerat att det finns pojkar i klassen, som har extra motorisk träning, som trots bristande motorik, är väldigt långt komna i exempelvis läsning och räkning. Då är det inget problem med att de missar annan lektion. Hon har en pojke i klassen, som är duktig i läsning och räkning, som har fått extra motorisk träning. Han har utvecklats socialt och fått ett stort

självförtroende. I dag deltar han i fotbollen på rasten. Genom att motoriken förbättrats av den extra motoriska träningen, vågar han delta i sociala situationer, som exempelvis fotbollen. Numera vågar han vara med och kamraterna tillåter detta, då han klarar moment, som att ta emot en boll, springa med bollen och sparka på den.

5:5 Koncentrationssvårigheter och motorik

För de barn som har koncentrationssvårigheter, är den extra motoriska träningen väldigt betydelsefull, säger läraren. Den är viktig därför att barnen som har svårt att koncentrera sig, har ett stort rörelsebehov och klarar inte av att sitta stilla långa stunder. Fritidspedagogen berättar att hon arbetar med koncentrationsövningar på drama- och EQ (emotionell kompetens) lektionerna. Ett exempel på en övning hon använder, är att vara sin kamrats spegelbild. Här måste man vara både tyst och koncentrerad, för att kunna följa kamratens minsta rörelse. Fritidspedagogen tror på ett samband mellan koncentration och avslappning. I klassrummet, när vi observerade, lade vi märke till att barnen spred ut sig i klassrummet. Genom att de inte sitter bredvid varandra, undviks onödigt prat och andra störande moment. Pojken vi valt att kalla Mats, satte sig i en hörna bakom en skärm, för att få lugn och ro. Han kom inte igång med uppgiften, utan lekte med suddgummi, lade sig på soffan och satt och drömde. Trots att han var väldigt okoncentrerad, störde han inte sina klasskamrater, utan var tyst av sig.

Denna dag fyllde en pojke i klassen år och han bjöd på saft och kaka. När de flesta fikat färdigt började Mats kasa rundor på sin stol. Han drog upp benen under sig, skruvade sig och hängde över bordet. Det var tydligt att han började tröttna på att sitta still.

5:6 Språkinlärning

Klassläraren, som är en kvinna i trettioårsåldern, berättade att användandet av läsinlärningsmodell skiftar beroende på åldern av läraren. Själv föredrar hon LTG metoden - ”läsning på talets grund”. Men hon är medveten om att äldre kollegor gärna använder sig av läseböcker, istället. LTG metoden och användandet av läseböcker är de två metoder som i huvudsak används på denna skola vid språkinlärning. Läraren berättar att man i förskoleklassen och i första klass använder ”Trullematerialet”, som är en variant av ”Bornholsmodellen”. Hon säger också att man inte kan arbeta helt och hållet utifrån en modell, utan man måste se till det enskilda barnets sätt att lära. Oavsett vilken modell man använder, anser hon att det är viktigt att arbeta analytiskt med språket, så att man först har helheten av språket och sedan bryter ner det i mindre delar.

I sin klass arbetar läraren själv med hjälp av bilder, som hon kopplar till ord. Ett exempel är ”Rim memory”, som är ett spel där barnen ska hitta rimparen. Speciellt med andraspråkselever, tycker hon det är viktigt att man arbetar konkret med språket, för att underlätta inlärning. I skolans förberedelseklass arbetar man på detta sätt.

Tillsammans med klassläraren arbetar en fritidspedagog och även detta är en kvinna i trettioårsåldern. De hjälps åt i klassen vi observerat och delar klassen så ofta det går. I början av sin karriär använde fritidspedagogen sig av språklekar, ramsor och sådant, då hon undervisade. Numera har hon dramalektioner, EQ – emotionell kompetens, skapande, natur och idrott i klass ett och två. På dramalektionerna pratar hon med barnen och de leker olika lekar för att lära.

5:7 Barns vardagsvillkor

På frågan om barnen som får extra motorisk träning, har någon fritidsaktivitet, svarade klassläraren, att det har de inte, vad hon visste. I ett fall visste hon genom utvecklingssamtal och samtal med pojken, att hans framsteg berodde på hans fritidsaktiviteter. I detta fall, var det inte den extra motoriska träningen, som haft betydelse för den motoriska utvecklingen. Hon och fritidspedagogen, berättar för oss, att hela skolans upptagningsområde sprakar av fritidsaktiviteter. Fritidspedagogen, berättar att många barn är långa dagar i skolan och då de

blir hämtade, skjutsas de ofta direkt till fritidsaktiviteter. Då barnen har för mycket aktiviteter, anser fritidspedagogen och klassläraren, att detta gör barnen stressade. Det medför att barnen får svårt att koppla av, och de hinner inte varva ner.

5:8 Kön

Läraren och fritidspedagogen, berättar att de enbart har skickat iväg pojkar, till extra motorisk träning. Vad de vet, är det bara någon enstaka flicka på skolan, som behövt extra träning. Då det gäller grovmotoriken, tycker läraren inte att skillnaden är så tydlig. Däremot är det oftare så, att flickor har lättare för finmotoriken än pojkar.

Idrottslärarens observationer, visar att flickorna han observerat, har det lättare för koordinativa övningar. På de extra motoriska träningarna, har han haft mest pojkar. Han kan inte komma ihåg, om det alltid varit så, att pojkar haft större behov av extra träning.

Läraren och fritidspedagogen, upplever skillnader i koncentrationssvårigheter mellan pojkarna och flickorna, i klassen. Pojkarna i klassen, har mycket svårare att koncentrera sig i klassrummet, men givetvis finns det undantag. Vi observerade i klassen, att en pojke, som vi valt att kalla Mats, fick sätta sig avskilt, för att slippa störas av sina klasskamrater och kunna koncentrera sig bättre. En annan pojke, får gå iväg med specialpedagogen, till ett annat rum. Ytterligare en pojke, vi kallar honom Nils, behöver ha någon som sitter bredvid honom hela tiden, för att klara av brevuppgiften.

Annat vi lade märke till vid vår observation, var att flickorna i klassen gör vad de blir tillsagda att göra, medan några av klassens pojkar, hittar på annat. Exempelvis, är det en pojke som sitter och leker med sin mugg, varpå den åker i golvet. En annan pojke talar högt rakt ut, en annan har suttit, men ställer sig upp bredvid sin stol, utan anledning. En pojke välter ut sin saft då, han och bänkkamraten sitter och samtalar med gester.

5:9 Ålder

Vid omklädningssituationen, upptäckte klassläraren och fritidspedagogen många konflikter, då de yngre barnen bytte om samtidigt som högstadieeleverna. Detta gjorde att lågstadieeleverna blev rädda och började gråta. På ”skolans val”, som klassläraren håller i, har hon valt att inte promenera med de yngre barnen då det ofta blir bråk i ledet och barnen stannar upp för att titta på något, eller plocka upp något från marken. Klassläraren säger, att den fysiska effekten av promenader med de yngre barnen, inte ger samma resultat, som att springa och hoppa. Själv använder hon sig av promenader, endast med treor, fyror och femmor, då dessa barn är så mogna, att de klarar av att gå i led i rask takt, utan bråk.

När läraren pratar om olika läsinlärningsmodeller, berättar hon att metoderna skiftar beroende på lärarens ålder. Beroende på när lärarna har gått sin lärarutbildning, använder de sig av olika läsinlärningsmodeller. Att man har olika läsinlärningsmodeller på lärarhögskolan, beror på de olika skiftande trenderna, som förekommer i samhället. Själv föredrar hon LTG – metoden, då det var denna metod, som förespråkades på lärarhögskolan, när hon läste. Hon vet att äldre kollegor gärna använder sig av läseböcker istället, då detta var trenden på deras utbildningstid.

5:10 Tid

Tiden är ett stort problem, när man arbetar med daglig fysisk aktivitet, menar klassläraren och fritidspedagogen. De lade märke till, att schematekniska problem, gjorde att barnen fick stressa, för att hinna till de fysiska passen. Exempelvis vid lunchen, då det kunde ta för lång tid att äta, vilket gjorde att de fick stressa för att hinna byta om. Detta höga tempo orkade varken barnen eller pedagogerna hålla. Denna iakttagelse, gjorde att skolan valde att minska ner på de fysiska passen, som krävde ombyte, till tre gånger i veckan, istället för fem.

Att ha daglig fysisk aktivitet, gör att det blir längre skoldagar, jämförelsevis med andra skolor, berättar fritidspedagogen. Läraren fortsätter med att förklara, att skolan fick förlänga timplanen i skolår ett och två, med en timme i veckan. I trean, fyran och femman, ansåg man att barnen redan hade så långa dagar, att man tog av annan lektionstid.

Vid påklädnings-, omklädnings- och förflyttningssituationer, säger läraren att det är krävande för barnen och det genererar gärna i konflikter, så som knuffar, bråk och irritationer. För att lösa dessa konflikter, får man ta av lektionstid, vilket medför att det planerade lektionsinnehållet, inte hinns med.

5:11 Ljudmiljön i klassrummet

Vid observationstillfället, var klassen vi observerade delade i halvklass. Ena halvan var i klassrummet med läraren och de andra satt ute i köket med fritidspedagogen. Man arbetar i halvklass för att få ner ljudnivån. I klassrummet skrev man brev till sin vänklass och barnen hos fritidspedagogen, fick göra luckor till adventskalendern. Vi observerade mest i klassrummet. Läraren lät barnen tänka själv och ta eget ansvar och frågade dem hur de ska ha det, då de arbetar i klassrummet? Ska det vara tyst och arbetsro? Barnen sprider ut sig i klassrummet, för att få arbetsro. Genom att de inte sitter bredvid varandra, undviks onödigt prat och andra störande moment. En pojke går med specialpedagogen till ett annat rum. Pojken vi valt att kalla för Mats, sätter sig i hörnan bakom skärmen, då detta är överenskommet med föräldrarna. Detta gör man, för att det ska bli lättare för pojken att koncentrera sig. Mats kommer inte i gång med uppgiften, utan leker med suddgummi, lägger sig på soffan och sitter och drömmer. Trots att han är väldigt okoncentrerad, så stör han inte sina klasskamrater, utan är tyst av sig. När lektionen är slut, har han ändå lyckats skriva ett par meningar. Behöver barnen hjälp räcker de upp handen och väntar på sin tur. De flesta är väldigt engagerade och ivriga att komma igång med sitt arbete.

Något vi märkte, som var påtagligt, var att ljudnivån var ovanligt låg i klassrummet. När barnen pratar med varandra, så viskar de. Trots att barnen är tysta av sig, så lade vi märke till att det angränsande klassrummets höga ljudnivå, hördes tydligt in och störde barnen i deras arbete. Ljudet från det angränsande klassrummet bestod av hög sång. En flicka berättade, att hon blev mest störd av detta, på matematiklektionerna. Vi diskuterade det störande ljudet från rummet bredvid med klassläraren och hon förklarade att klassrummen var dåligt ljudisolerade. Något beslut om att isolera rummen kände hon inte till. Dock är det på gång med att införskaffa hörselkåpor till de barn, som behöver ha det tyst för att kunna koncentrera sig.

När lektionen var slut och de skulle plocka undan, lade vi märke till att de inte hade lust att avsluta sitt arbete. Barnen lyssnar på läraren och gör ändå det de blir tillsagda att göra. Ljudnivån blir högre när de reser sig och plockar undan, stolskrap och prat.

Denna dag är det en pojke som fyller år och han ska bjuda på saft och kaka, därför måste det plockas fram muggar till alla. Två pojkar börjar jaga varandra på lek, när de ska hämta sina muggar. Pratet mellan barnen blir mer och de talar i vanlig samtalston. Pojken Mats som suttit i hörnan, lekte med sin mugg. Han blåste på den så den snurrade runt och åkte i golvet. Men då läraren tittar på honom, så slutar han direkt. Andra halvan av klassen kommer in, när de andra sitter ner och väntar. Ljudnivån förändras och blir högre. Det blir stökigt i klassrummet då den andra halvan av klassen ska ta sina muggar och sätta sig på sina platser. Samtidigt går läraren runt och häller saft i glasen. Barnen får än en gång resa sig för att gå bort till vasken och fylla på med vatten. Detta gjorde att det blev väldigt rörigt och stimmigt. När födelsedagsbarnet delar ut kakor till sina kamrater, sitter alla lugnt och stilla och väntar på sin tur. Under tiden de fikar får Nils ställa sig framme vid tavlan och berätta om och visa sitt pärlplatts flygplan, inför hela klassen. Alla lyssnar uppmärksamt och pojken berättar klart och tydligt, utan rädsla.

En pojke välter ut sin saft, då han och bänkkamraten sitter och samtalar med gester. Han reser sig genast och hämtar papper att torka med. Hans tröja och byxor har blivit blöta och läraren frågar om han har extra kläder med sig. Han går ut och tittar i sitt fack. Samtidigt frågar läraren de andra pojkarna i klassen om det är någon som har extra kläder att låna ut, om det skulle behövas. Med en gång sträcks det upp flera händer i luften, men ingen talar rakt ut, utan att ha fått ordet av läraren. Många vill låna ut sina kläder till sin klasskamrat. Läraren låter barnen vid två av borden gå och ställa sina muggar och sedan klä på sig. Genom att endast några barn åt gången får gå ifrån, förhindrar hon att ljudnivån blir hög.

Fritidspedagogen berättar att klassrummet kallas för det tysta rummet när det är fritids. Med det menas att barnen ska sänka sina röster och vara tystare. Vill någon ha lugn och ro så ska de kunna få det där inne. På fredagarna, när fritidspedagogen har klassen själv hela dagen, brukar hon ha avslappning med barnen. Hon släcker då ljuset och sätter på lugn musik.

5:12 På skolgården

När barnen kommer ut på skolgården märks en skillnad i deras prat. De blir mer högljudda av sig, men då vi är utomhus dämpas ljudet och blir inte störande på samma sätt, som det skulle ha varit inomhus. Barnen är energiska och ivriga och många vill vara dunkaren. Läraren bestämmer vem som får vara den förste att ta. Pojkarna knuffas och puttas och vill komma igång med leken så fort som möjligt. Barnen leker själv och läraren övervakar det hela. Hon hejar på och uppmuntrar tagaren att ta längre turer från dunkplattan, för att lättare kunna se de andra barnen. De som blir tagna börjar leka något annat, exempelvis hoppa rep, sparka boll. Några pojkar hjälpte tagaren att hitta de andra.

6 Analys av resultat

I den här delen av vårt arbete har vi analyserat vårt empiriska material, som vi inhämtat genom våra intervjuer och observationer. Här har vi försökt att sammanfatta det mest väsentliga som framkommit genom våra samtal med pedagogerna och våra observationer och lyft fram det som har betydelse för vårt syfte. Vi har valt att redovisa denna del i en löpande text som bygger på resultatet, då vi tycker att det blir lätt att läsa och att områdena flätas samman.

För att få svar på våra frågeställningar: Hur uppfattar pedagoger att planerad fysisk aktivitet främjar skolarbetet?, hur och varför arbetar pedagoger med planerad fysisk aktivitet i skolan? och vilka för – och nackdelar ser pedagoger med planerad fysisk aktivitet i skolan?, har vi valt att besöka en skola i södra Sverige. Efter våra intervjuer och observationer, har vi fått uppfattningen att skolan vi valt för vår undersökning, har ett stort intresse och lägger stor vikt vid fysisk aktivitet. De har utökat sina idrottslektioner från två pass i veckan, till tre lektionspass. De andra två dagarna har de annan fysisk aktivitet tillsammans med klassläraren, som kallas för ”skolans val”. På dessa lektioner leker barnen olika lekar, hoppar hopprep, spelar bollspel, eller går till den närliggande lekplatsen. Klassläraren berättade att aktiviteterna på dessa rörelsepass, ska öka pulsen och få upp flåset, hos barnen.

För nio år sedan påbörjades ett femårigt rörelseprojekt, på skolan vi valt för vår undersökning. Genom våra intervjuer och observationer, har vi kommit fram till att den besökta skolan är positivt inställd till fysisk aktivitet. Detta visar sig då de har lagt in extra idrottslektioner, så att varje klass har tre idrottslektioner i veckan. Förutom detta har de även två fysiska pass schemalagda. På dessa pass byter barnen inte om. De är ute så långt det är möjligt och leker och springer. Varje klass har varje dag rörelse aktivitet, på något sätt. För att urskilja de barn som har motoriska problem, använder skolan sig av ett motorik test, som heter MUGI. Detta är ett observationsschema, som idrottsläraren använder sig av, då han testar alla barn i skolår ett.

Efter våra intervjuer, märkte vi att de olika pedagogerna definierar ordet motorik olika. Alla tre pedagogerna anser att motorik är allt som har med kroppslig aktivitet att göra, och som ökar pulsen och flåset. Idrottsläraren menar, att motorik är att röra sig grovmotoriskt,

exempelvis all idrott, bollsporter, stafetter, friidrott, simning etc. Klassläraren som håller i ”skolan val” har valt bort promenader med de yngre barnen, då det gör att barnen inte får upp flåset. Istället har hon lekar där barnen får springa, hoppa och röra sig aktivt. Fritidspedagogen håller i idrottslektionerna, för klassen vi observerat, och tränar också grovmotoriken. Hon anser dock att det är viktigt att inte överstimulera barnen och för att få en jämn balans, använder hon sig av avslappning och massage.

Klassläraren och fritidspedagogen, hade vid vårt observationstillfälle varsin halva av klassen. I klassrummet tränades finmotoriken, när barnen skrev brev och i köket tränades också finmotoriken, när barnen ritade och klippte sina adventsluckor. Även på slöjden tränas finmotoriken, berättade klassläraren och fritidspedagogen.

Utifrån våra samtal med pedagogerna kan vi se, att de barn som behöver extra motorisk träning, påvisar positiva resultat i social förmåga, självförtroende, koncentration, motorik och inlärning. I början av projektet kunde personalen se en tydlig ”före och efter” skillnad, på effekten av den extra fysiska aktiviteten. Detta såg man generellt hos alla barnen och inte bara hos de barn som var i behov av extra motorisk träning.

Vi fick också reda på att de barn som har extra motorisk träning, kan vara långt framme i skolarbetet. Det är generellt inte så att barn med motoriska avvikelser, automatiskt har inlärningssvårigheter. I några fall är det så och i andra inte. Dock är det så att barnen med motoriska avvikelser, nästan alltid påvisar sociala brister och bristande koncentration, menar pedagogerna. Utifrån våra samtal med pedagogerna visar vår undersökning, att det till största delen är endast pojkar som är i behov av extra motorisk träning. Under de senaste nio åren, som skolan arbetat med fysisk aktivitet på schemat, har det endast varit en eller två flickor som haft motoriska avvikelser och fått extra träning.

Vid vår observation, lade vi märke till att det var pojkar som hade svårigheter med att sitta still och koncentrera sig på sin uppgift. Flickorna däremot verkade inte ha svårt att koncentrera sig, utan började direkt med uppgiften. För att hjälpa barnen som hade svårt att koncentrera sig, hade läraren speciella avskiljda platser, där de kunde få lugn och ro till att fokusera på sin uppgift. Vid vårt observationstillfälle gick en pojke iväg med specialpedagogen och fick hjälp av henne. Pojken Mats satte sig i en hörna bakom en skärm, för att få lugn och ro.

Att placera ut barnen i klassrummet gör att ljudnivån sänks, då barnen inte kan prata med varandra. Trots att barnen i klassrummet var tysta, blev de störda av ljudet från det angränsade klassrummet. För att det ljudet ska försvinna, behövs klassrummen isoleras. Skolan har uppe på förslag att införskaffa hörselkåpor, för att underlätta för de barn som behöver ha det tyst runtomkring sig, när de arbetar. Ljudnivån höjdes vid förflyttnings- och påklädningssituationer och för att undvika detta försökte läraren planera sin undervisning så, att så få sådana situationer som möjligt uppstod. Ett sätt att lösa detta, är att enbart låta några barn åt gången klä på sig och gå för att lämna och hämta material.

Det visade sig också att de flesta barnen i upptagningsområdet är väldigt aktiva på sin fritid. I klassen vi observerade, fanns en pojke som hade extra motorisk träning, som på sin fritid var väldigt sportsligt aktiv. I detta fall var det inte direkt den extra träningen som gjorde att pojken utvecklades socialt, motoriskt och fick ett starkare självförtroende, utan det berodde till större delen på hans fritidsaktiviteter. De andra pojkarna, som fick extra motorisk träning, var inte aktiva på sin fritid.

Vi upptäckte också att tiden har betydelse. Med detta menar vi att det tar tid för barnen vid omklädnings-, påklädnings- och förflyttningssituationer. Vid dessa tillfällen blir det lätt konflikter, som måste redas ut. Den tiden tas från annan lektionstid, vilket får till följd att det planerade lektionsinnehållet inte hinns med. För att kunna ha fysisk aktivitet varje dag, har skolan förlängt timplanen med en timme i veckan, för skolår ett och två.

Några konsekvenser, som klassläraren och fritidspedagogen observerade, när de arbetade med fysiska pass dagligen, var vid omklädningssituationerna. De yngre barnen bytte om samtidigt med de äldre eleverna. Detta gjorde att de små barnen blev rädda för de stora eleverna och började gråta. Även vid påklädnings- och förflytningssituationer, uppstod konsekvenser i form av bråk och knuffar. För att lösa dessa konflikter mellan barnen, fick man ta av annan lektionstid. En annan konsekvens var schematekniska problem. Detta medförde att barnen fick stressa, missade raster och kom sent till lektioner. Slutligen berättar fritidspedagogen att för mycket fysiska aktiviteter, medför stressade och överstimulerade barn.

Den extra motoriska träningen görs på annan lektionstid, varpå de barnen som behöver den träningen, missar den andra undervisningen. Detta tyckte klassläraren var okej, då det är så

viktigt med en fungerande motorik, för de barnen och deras koncentrationsförmåga. Urvalet för att hitta barnen med motoriska avvikelser, har gjorts av idrottsläraren, genom ett motoriktest.

När det gäller språkinlärning använder läraren sig av LTG- metoden (lärande på talets grund). Det var denna metod som gällde, när hon utbildade sig till lärare på lärarhögskolan. Hon tycker att det är viktigt att först ha helheten av språket och sedan bryta ner det i mindre delar. Hon använder LTG – modellen, men anpassar den efter det enskilda barnets sätt att lära. Äldre kollegor till henne använder sig gärna av läseböcker, då detta var metoden som gällde när de gick sin lärarutbildning.

7 Diskussion

Att röra sig är motorik. Motorik enligt idrottsläraren är när man aktiverar sig fysiskt, så att pulsen ökar, exempelvis vid bollsporter, hinderbanor och stafetter. Även klassläraren, tycker att motorik är när grovmotoriken tränas. Fritidspedagogen och klassläraren berättar, att finmotoriken tränas i slöjden. Men även när vi talar, tecknar, skriver och läser anser vi att vi använder motoriken. Parlenvi och Sohlman (1984) menar att all motorik måste automatiseras, för att barnets medvetande ska befrias från att styra rörelserna. Först när rörelserna är automatiserade, kan barnet ägna all sin uppmärksamhet åt att utveckla sitt språk och sin tankeförmåga (Parlenvi & Sohlman, 1984).

Efter att ha intervjuat pedagogerna är det rimligt att tro att om ett barn inte har en fungerande motorik med automatiserade rörelser, måste de lägga sin energi och tankeverksamhet på sina rörelser och kan därmed inte rikta uppmärksamheten mot inlärningssituationen. Ett exempel i praktiken, är då barnen ska sitta på en stol. Har barnet inget automatiserat rörelsemönster, läggs barnets koncentration på att försöka hålla sig kvar på stolen, istället för att lyssna på vad läraren säger. Ingegerd Ericsson (2003), har skrivit om detta i sin avhandling Motorik,

koncentrationsförmåga och skolprestationer: en interventionsstudie i skolår 1-3.

I Asmerviks bok Barn med behov av särskilt stöd, berättas det om Kepharts teori. Han har observerat, att en del rörelsemönster utgör grunden för inlärning, exempelvis att hålla sig upprätt, beröra, gå, springa, dra, gripa tag i och manipulera föremål, samt kasta och ta tag i saker som rör sig. Har man en bristfällig utveckling av dessa grundläggande funktioner, resulterar det i inlärningssvårigheter (Asmervik, 2001).

Före vår studie hade vi en uppfattning om att motoriken var avgörande, för att inlärningen i skolan skulle fungera. Klassläraren berättade om en pojke som gick på extra motorisk träning. Denna pojke var trots motoriska svårigheter, långt framme i skolarbetet. Detta visar att en fungerande motorik, inte alltid är avgörande för inlärningen och förändrade vår förutfattade syn på saken. Men när vi studerat vårt empirirska material av intervjuerna med pedagogerna, framgår det att barnen som har motoriska avvikelser i klassen vi observerat, nästan alltid påvisar sociala brister och bristande koncentration.