Malmö högskola
Lärarutbildningen
Kultur-Språk-Medier (KSM)
Examensarbete
15 högskolepoängUngdomsspråk i fiktion och verklighet
Om ungdomars attityder till skrivet och talat ungdomsspråk
Youth language in fiction and reality
On the attitudes of teenagers to written and spoken youth language
Stefan Zetterström
Lärarexamen, 270 hp
Svenska i ett mångkulturellt samhälle 2009-12-17
Examinator: Handledare:
Kristin Järvstad Katarina Lundin
Sammanfattning
I detta arbete undersöks en grupp ungdomars attityder till skrivet och talat ungdomsspråk utifrån dialoger i två textutdrag ur ungdomsboken Sandor slash Ida (Kadefors 2001; 2009). Syftet har dels varit att undersöka huruvida det fiktiva ungdomsspråket i ungdomslitteraturen är verklighetsförankrat eller inte, dels att försök spåra ungdomarnas upplevda och faktiska
normer kring sitt eget talspråk. För att kunna mäta/jämföra det fiktiva ungdomsspråket i
textutdragen mot informanternas språk har kategorin fiktiv norm tillförts. Undersökningen har gjorts utifrån kvalitativ etnografisk metod och har bedrivits i form av ett mellanting mellan aktionsforskning och deltagande observation som ett led i informanternas ordinarie svenskundervisning. Informanterna har i tre olika grupper diskuterat språket i textutdragen. Datainsamlingen består av inspelat och transkriberat material från diskussionerna samt informanternas markeringar i textutdragen.
Analysen har gjorts utifrån tendenser som har kunnat spåras i det empiriska materialet med utgångspunkt i informanternas attityder till talat och skrivet ungdomsspråk. Analysen har utformats i tre huvudsakliga steg: enskild gruppanalys, jämförande analys, samt analys kring normer där informanternas upplevda och faktiska norm först diskuteras och därefter den fiktiva normen i Kadefors två texter.
Analysen visar att informanternas attityder till språket i Kadefors texter generellt sett är negativa, såtillvida att det fiktiva ungdomsspråket inte upplevs som verklighetsförankrat. Vidare belyser analysen vissa skillnader i flickors och pojkars språk och sätt att tala. Detta märks exempelvis i samtalsstil, användning av språkliga markörer och dramatiserande inslag.
Tre slutsatser kan dras av undersökningen. För det första att informanterna har en relativt god uppfattning om sitt eget språk, dvs. deras upplevda norm motsvarar i hög grad deras faktiska norm utifrån empirin. För det andra att det fiktiva ungdomsspråket i Kadefors två texter enligt analysen bedöms vara inaktuellt och stereotypt samt sakna verklighetsförankring i dagsaktuellt ungdomsspråk, troligen även då boken publicerades. För det tredje bedöms det som sannolikt, trots att undersökningens generaliserbarhet är låg, att det finns osynliga normer som styr författares språkval i ungdomslitteraturens dialoger och att repliker och dialoger därför har en relativt hög grad av skriftspråklighet. Textutdragen ur Sandor slash Ida är exempel på det.
Nyckelord
Förord
Idén till den här uppsatsen föddes i bilen på väg över Stora Bält-bron på väg till Legoland på min dotters fjärde födelsedag 2008. Det har varit en lång och stundtals mycket svår resa över många broar därifrån till detta färdiga examensarbete. En rad omständigheter har kantat arbetet med undersökningen och skrivandet och emellanåt har det känts fullkomligt omöjligt att realisera. Det är därför med både glädje och sorg som jag nu lämnar ifrån mig detta alster som kronan på den lärarutbildning som jag under lång tid har eftersträvat. Det finns några personer utan vars bistånd det här arbetet aldrig hade kunnat genomföras och jag vill här uttrycka den tacksamhet jag känner för era insatser.
Ett stort tack vill jag rikta till min eminenta handledare Katarina Lundin som redan i ett tidigt skede erbjöd sitt stöd att handleda mig utanför de gängse ramarna. Det var under språksociologikursen och alltså innan både din son och idén till denna uppsats föddes. Ditt stöd och din uppmuntran i svåra stunder har varit en stor trygghet och du ska ha en stor eloge för ditt oerhörda engagemang och för att du alltid trott på mig och min idé. Du är en stor källa till inspiration. Tack!
Jag vill även rikta ett stort tack till den lärare och alla de informanter som har möjliggjort insamlingen av det empiriska materialet under vårterminen 2009. Er hjälp har varit mycket värdefull och arbetet är helt avhängigt er insats.
Slutligen, men definitivt inte minst, vill jag rikta ett stort och varmt tack till min kära familj, i synnerhet till min hustru. Ditt fantastiska stöd under uppsatsarbetet såväl som under hela lärarutbildningen har varit en otrolig tillgång, trygghet och förmån för mig. Din enastående förmåga att vända och vrida på perspektiven har varit helt ovärderlig, även om du många gånger har satt myror i huvudet på mig. Ett särskilt tack vill jag framföra för din briljanta idé om den fiktiva normen. Utan den hade detta arbete inte blivit vad det blev. Din idérikedom, din fantasi och din livfullhet är en ständig ledstjärna för mig. Du kommer alltid att ha en särskild plats i mitt hjärta.
Innehållsförteckning
INLEDNING – EN ÄMNESINTRODUKTION... 6 PROBLEMFORMULERING... 8 SYFTE... 9 FRÅGESTÄLLNINGAR... 9 ARBETETS DISPOSITION... 9METOD OCH METODIK... 10
URVAL AV INFORMANTER... 10
URVAL AV LITTERATUR OCH TEXTUTDRAG... 11
GENOMFÖRANDE, INSAMLING AV EMPIRI... 12
AVGRÄNSNINGAR... 14
FORSKNINGSETISKA ÖVERVÄGANDEN... 14
TRANSKRIBERINGSPRINCIPER... 14
MATERIALET UTIFRÅN SAMTALSGRUPPERNA... 15
REFLEKTIONER KRING UNDERSÖKNINGENS UPPLÄGG OCH GENOMFÖRANDE... 15
Validitet, tillförlitlighet och generaliserbarhet... 17
TEORETISKA UTGÅNGSPUNKTER OCH BEGREPPSDEFINITIONER... 18
STANDARDSPRÅK OCH OFFENTLIGT SPRÅK... 18
SKOLAN OCH SPRÅKET... 19
SPRÅKLIGA VARIATIONER OCH UNGDOMSSPRÅK... 19
UNGDOMSSPRÅK, EN DEFINITION... 21 Språklig kreativitet ... 21 Snabbt taltempo ... 22 Dramatiserad berättarstil... 23 SAMTALSSTIL... 23 SPRÅKLIGA NORMER... 24 Upplevd norm ... 24 Faktisk norm... 24 Fiktiv norm ... 25
ANALYS OCH TEORETISKA KOPPLINGAR ... 25
GRUPPANALYSER... 25
Grupp 1... 25
Grupp 2... 28
Grupp 3... 29
LIKHETER OCH SKILLNADER I MATERIALET... 31
ANALYS OCH DISKUSSION KRING NORMER... 35
Informanternas upplevda norm och faktiska norm... 35
Den fiktiva normen i Kadefors texter... 37
SAMMANFATTANDE DISKUSSION OCH SLUTSATSER ... 39
SLUTSATSER... 43
AVSLUTANDE REFLEKTIONER... 43
KÄLLFÖRTECKNING ... 45
FACKLITTERATUR... 45
SKÖNLITTERATUR... 48
INTERNETKÄLLOR OCH PERIODIKA... 49
MUNTLIGA UPPGIFTER... 49 BILAGA 1A. KADEFORS: SANDOR SLASH IDA TEXTUTDRAG 1 ... I BILAGA 1B. KADEFORS: SANDOR SLASH IDA TEXTUTDRAG 2 ...III BILAGA 2. TRANSKRIPTIONSPRINCIPER ...V BILAGA 3. TABELL 1-3, REPLIKER MED INFORMANTKOMMENTARER ... VI BILAGA 4. MODELLER FÖR INNEORD/SLANGORD SAMT SPRÅKLIG VARIATION... IX
Inledning – en ämnesintroduktion
Språk och litteratur är två väsentliga delar av svenskämnet i skolan. I kursplanen för Svenska i grundskolan fastslås att språket och litteraturen är det centrala innehållet i svenskämnet. Genom språket skapas kunskap och genom språkutveckling vidgas elevernas begreppsvärld i det sociala samspelet. Litteraturen ger kunskap om människors livsvillkor i olika tider och kulturer tillika perspektiv på såväl det vardagliga livet som de stora livsfrågorna (Skolverket). Språk- och litteraturundervisningen har dock under lång tid kritiserats för att fjärma sig från elevernas språk och erfarenheter (Thavenius 2007:26f). Undervisningen har företrädesvis grundat sig på två traditionella ämneskonceptioner. Å ena sidan svenska som ett
färdighets-ämne vilket främst har byggt på en formaliserad språkundervisning som står långt ifrån
formuleringen i dagens kursplan. Å andra sidan svenska som litteraturhistoriskt
bildnings-ämne som genom en inofficiell litteraturkanon har förmedlat ett svenskt kulturarv med avsikt
att skapa gemensamma kulturella referensramar (Malmgren 2006:86ff). I detta bildningsämne har det funnits ringa plats för ungdomslitteraturen. Ungas språkbruk verkar inte heller ha haft något större utrymme i dessa ämneskonceptioner. Synen på kunskap och språkutveckling som nuvarande kursplan förmedlar förefaller inte ha varit förankrad i skolans praxis tidigare1, trots att redan Lgr 80 stöttade en funktionaliserad språkundervisning (Malmgren 2007:111) och
Lgr 69 påbjöd en lustfylld upplevelseläsning av skönlitteratur (Persson 2007:37).
Ungdomars språk har ofta varit utsatt för kritik av olika slag. Ungdomen har beskyllts för att ha dåligt ordförråd, uttrycka sig ofullständigt och överutnyttja slang och andra småord. Debatten kring ungdomars språkanvändning har emellanåt blossat upp, t.ex. på tidningarnas debattsidor. I vissa fall har kritiken framförts av oroade lekmän, i andra fall av framstående men bekymrade språkvetare. Samtidigt som språkbruket kritiseras beskylls ungdomar ofta för att ha en lättjefull och omoralisk livsstil och detta kopplas ofta ihop med populärkulturen2 (Kotsinas 2004:7ff, 12f). Den stil som vuxenvärlden ofta reagerar mot i ungdomars språkanvändning kan ses som en utveckling av den kommunikativa kompetensen och ett uttryck för ungdomsidentiteten (Eriksson 1997). En dansk undersökning om ungdomars användning av medier och populärkultur visar på att ungas mediebruk kännetecknas av både
1 Läraren Karin Dahl, som har lång erfarenhet av svenskundervisning inom folkskola, grundskola och
lärarutbildning, hävdar till och med att den isolerade färdighetsträning som har dominerat grundskolan under slutet av 1900-talet har bidragit till försämrad läs- och skrivutveckling hos barn och ungdomar (Dahl 2007:86).
2
Populärkultur är, liksom kulturbegreppet i övrigt, problematiskt att definiera då det omfattar ett brett spektrum av inbördes mycket olika företeelser. Den benämns ibland även som masskultur eller trivialkultur. Begreppen i sig anspelar på att det finns en skillnad mellan ”lågkultur” och ”högkultur” (finkultur). Vanligen anses begreppet populärkultur vara intimt förknippat med massmedier och innefatta saker som rockmusik, såpoperor, dataspel, Internet, seriemagasin m.m. För ett mer nyanserat resonemang kring populärkultur se Magnus Persson (2007).
större bredd och aktivitet än de vuxnas. Populärkulturen spelar en central roll i ungdomars liv, inte minst som en del i identitetsskapandet (Persson 2007:16f, 20f).
Skolan spelar likaledes en viktig roll i ungdomars utveckling och socialisation (Evenshaug & Hallen 2006:312; Aspelin 2004:66ff). Detta ska inte ses enbart mot bakgrund av elevers lärande och kunskapstillägnande. Skolan kan ses som en social arena där interaktionen med lärare och andra vuxna i skolan och inte minst ungdomarnas interaktion med varandra utgör viktiga faktorer i socialiseringsprocessen. Då ungdomars sökande efter stil och identitet är starkt knutet till populärkulturen kan det tyckas att detta borde ha beaktats i undervisningen. Skolan har dock traditionellt sett varit tämligen dålig på att tillvarata detta intresse hos ungdomarna och har snarare motarbetat populärkulturen som fenomen. Samhällsdebatten kring populärkulturen har stundtals tagit moralpanisk karaktär och inom skolans sfär har den varit seglivad (Persson 2007:16f; se även Lalander & Johansson 2007:86). Kritiken mot ungdomskulturen går ofta hand i hand med kritiken mot nya medieformer (Fornäs 1994:13). Det verkar ligga i sakens natur att ungdomen kritiseras för sitt språk och leverne. ”Ungdomar tycks aldrig ha talat så dåligt som ’nuförtiden’, alldeles oavsett när denna tid infallit” (Kotsinas 2004:11). Att vi alla har och använder oss av olika sorters språk är emellertid inget okänt fenomen. Beroende på vår bakgrund, uppväxt, kön, yrke, ålder, utbildningsgrad och inte minst den situation vi befinner oss i för tillfället använder vi språket på olika sätt (Einarsson 2008). Det finns exempelvis undersökningar som visar hur vuxna individer återanvänder sitt gamla ungdomsspråk i en samtalssituation som påbjuder det (se Dryselius & Lundin 1999).
Huruvida ungdomslitteraturen kan sägas tillhöra populärkulturen explicit eller inte är svårt att svara på. Det viktiga för denna uppsats är att ungdomslitteraturen, enlig min uppfattning, ofta används i undervisning i svenskämnet. Oavsett om ungdomslitteraturen hör hemma i det populärkulturella facket eller inte är det min uppfattning att den vanligen räknas till den lågkulturella s.k. ”kiosklitteraturen” eller ”triviallitteraturen”, i kontrast till ”finkulturell” (kanon-)litteratur. På liknande sätt som ungdomsspråket har debatterats har även ungdoms-litteraturens innehåll och relevans diskuterats (se t.ex. Granlund-Lind 1984; Lundqvist 1984). Även om ungdomslitteratur troligen inte utgör en dominerande del av ungdomars läsning (Hallberg 1990:97) är det min erfarenhet från den verksamhetsförlagda tiden på lärar-utbildningen att ungdomslitteratur förhållandevis ofta används i svenskundervisningen. Både då samma bok läses i klassuppsättning och då eleverna uppmanas att låna själva. Flertalet av de titlar som jag har kommit i kontakt med3 är förhållandevis nya och kan således antas
3 Exempel på titlar jag kommit i kontakt med är Sara Kadefors (2009) Sandor slash Ida, Mårten Sandéns (2006)
skildra någorlunda samtida ungdomsföreteelser såsom vanor och språkbruk, detta förutsatt att författaren har vinnlagt sig om att försöka återge en realistisk skildring.
Problemformulering
En trend under 1900-talet var att talspråket närmade sig skriftspråket, men vad som inte är lika känt är att skriftspråket i sin tur närmade sig talspråket. Fiktionslitteraturens dialoger anses ha lett till språklig förnyelse redan fr.o.m. Strindbergs moderna genombrott (Lagerholm 1999:18f, 165f). I kontrast till det har den svenska barnboken präglats av ett moraliserande korrekthetsideal långt in på 1900-talet, där språket har styrts av en ”förebildlig” norm. Genom den s.k. jeans-prosan introducerades under 1970-talet svordomar och slang i den svenska ungdomsboken. Impulsen kom från J.D. Salingers The Catcher in the Rye4 från 1951 och det s.k. Salinger-paradigmet vilket bryter mot etablerade språkformer fick stor effekt på den moderna ungdomslitteraturen (Edström 1984:11f, 16f). Frågan är hur fiktionslitteraturen språkliga påverkan ser ut idag?
Det torde inte vara någon revolutionerande tanke att anta att de flesta ungdomsböcker än idag är skrivna av mer eller mindre vuxna författare. Det är inte ovanligt att det finns en bakomliggande didaktisk ambition eller ett moraliskt budskap i ungdomsböcker, medvetet eller omedvetet, som bygger på vuxnas värderingar (Hallberg 1990:98). Ungdomslitteraturens intention kan sägas vara att skildra individer och företeelser i en samtida ungdomskultur, ofta i förhållande till en vuxenvärld. Författarens egen inblick i den samtida ungdomskulturen begränsas dock av generationsgränser och det faktum att hon eller han inte är en del av den kulturen som ska beskrivas: ”[u]ngdomsboken ger de vuxnas värderingar även när den till synes registrerar ungdomars sätt att leva” (Hallberg 1990:98). Representationer av unga i ungdomslitteraturen är således ingalunda oproblematisk. Hur representativ och verklighets-förankrad kan en sådan skildring egentligen anses vara?
Representationer av ungdomar och deras språk i aktuell ungdomslitteratur kopplat till ungdomars egen syn på det är ett relativt outforskat undersökningsområde. De språkliga representationerna är intressanta att undersöka, särskilt ur ett svenskämnesperspektiv. Vilket språk använder de fiktiva ungdomskaraktärerna i böckernas dialoger och hur väl stämmer detta överens med de språkliga varieteter som ungdomar själva talar med varandra? Det vore intressant att undersöka huruvida författarna har eftersträvat ett välgrundat och vardagsnära ungdomsspråk i dialogerna. Detta arbete fokuserar på de språkliga representationerna av
4
ungdomar i viss aktuell ungdomslitteratur och på en utvald informantgrupps åsikter och attityder till det fiktiva ungdomsspråket.
Syfte
Den övergripande ansatsen med detta arbete är att jämföra fiktivt ungdomsspråk med reellt ungdomsspråk. Syftet är att dels undersöka huruvida det fiktiva ungdomsspråket i ungdomslitteraturen är verklighetsförankrat eller inte, dels att undersöka ungdomars attityder till språkliga representationer av dem själva genom att jämföra deras upplevda norm med deras faktiska norm, utifrån en begränsad undersökning.
Frågeställningar
• Vad anser informanterna utmärker ungdomsspråket i utvalda texter?
• Hur upplever informanterna sitt eget talspråk i jämförelse med ungdomsspråket i utvalda texter?
• Vad är utmärkande för informanternas eget språk när de samtalar om och beskriver sina attityder till det fiktiva ungdomsspråket?
• Hur representeras ungdomars språk i utvalda texter?
Arbetets disposition
I det följande kommer först metodavsnittet att presenteras utifrån urval av informanter och litteratur, undersökningens genomförande och därefter övriga metodologiska reflektioner. Därpå följer ett teoriavsnitt vilket behandlar perspektiv på ungdomsspråk och språklig variation. I teoriavsnittet görs också begreppsdefinitioner kring ungdomsspråk, normer och stil. Den därpå följande analysdelen är disponerad efter gruppanalys där tendenser i empirin belyses, jämförande analys utifrån gruppanalysen, samt analys kring normer där informanternas språk kontra språket i textmaterialet diskuteras. Slutligen ges en samman-fattande diskussion utifrån frågeställningarna samt därefter de konkreta slutsatser som har kunnat dras. Avslutningsvis ges några reflektioner kring undersökningen och vad som framkommit genom den. Efter källförteckningen återfinns bilaga 1-4 där bilaga 3 ger en sammanställning i tabellform kring informanternas attityder kring språket i texterna utifrån vad de har velat förändra i replikerna.
Metod och metodik
Föreliggande arbete har en kvalitativ ansats då det avser att undersöka ungdomars attityder till talat och skrivet ungdomsspråk och är närmast att betrakta som en etnografisk studie (Denscombe 2006:85; jfr Trost 2005:14). Såväl ungdomsspråk som ungdomslitteratur berörs i generella termer men det är informanternas språkliga normer som är utgångspunkten för undersökningen. Språkliga normer och variationer tillhör fältet beteendemönster:
Här ligger fokus på regelbundenheter i en social grupps aktiviteter, som ritualer, traditioner och relationer, och det sätt varpå dessa uttrycks i form av beteendemönster, kulturella normer och olika typer av språk (Denscombe 2006:243).
Då avsikten har varit att studera en grupp ungdomars attityder och deras normer har urvalet av informanter varit av stor vikt. Informanternas språkliga homogenitet i form av talgemenskap samt förtrogenhet med den övriga gruppen har varit betydelsefulla då utfallet skulle kunna ha påverkats negativt om de inte kunnat samtala under trygga och obundna former.
Urval av informanter
Urvalet av informanter har skett genom ett subjektivt urval, vilket är vanligt då forskaren har en viss kännedom om de människor eller de företeelser som ska studeras och där det finns en särskild åtanke med att välja just dessa (Denscombe 2006:23). Ett viktigt kriterium för undersökningen var att informanterna var ungdomar som kände varandra väl, dvs. att det var sannolikt att de ingick i samma talgemenskap. Utifrån den definitionen gjordes urvalet av undersökningsgrupp av informanternas ordinarie lärare som vid tillfället hade nästan två läsårs erfarenheter av gruppen.
Den grupp som kom att bli mina informanter gick vårterminen 2009 i skolår åtta. Gruppen bestod av 15 informanter med relativt jämn könsfördelning (7 flickor, 8 pojkar) varav de flesta hade svenska som modersmål. Tre informanter talade oftast persiska hemma, men det är osäkert om det ska bedömas som deras modersmål eller tvåspråkighet. Tre informanter talade engelska med ena föräldern, men hade alla svenska som modersmål. En informant hade föräldrar med modersmålen franska eller polska, men talade själv inget av de språken. Totalt var alltså sex informanter tvåspråkiga, även om frågan om modersmål är komplex. Ingen av informanterna deltog i Svenska som andraspråk (Sva), men två hade gjort det mellan skolår 3 och 5. Det är svårt att uttala sig om gruppens socioekonomiska status då informanternas bakgrund föreföll mycket blandad. Dock kom de flesta från hem med medel-inkomst. Som grupp betraktat bedömdes informanterna vara engagerade, målmedvetna och diskussionsbenägna och de stöttade även varandra i undervisningen.
Skolan ligger i de yttre centrala delarna av en medelstor sydsvensk stad. Upptagnings-områdets kan närmast beskrivas bestå av blandad bebyggelse, med nyare låg- och höghus-områden samt äldre och nyare villa- och radhushöghus-områden. Socioekonomiskt består upptagningsområdet huvudsakligen av medelinkomsttagare, men såväl låginkomsttagare som vissa höginkomsttagare finns representerade i områdets population. Av eleverna på skolan har ungefär en tredjedel en annan kulturell bakgrund. De senaste åren har det funntis en dominans av arabisktalande bland de elever som ges modersmålsundervisning i skolan, även om långt fler språk är representerade på skolan.
Urval av litteratur och textutdrag
Den bok som ligger till grund för detta arbete är Sara Kadefors (2009) Sandor slash Ida från 2001. Boken beskrivs ofta som en modern och aktuell ungdomsroman som har blivit en klassiker (Andersson 2002-02-14; Nygren 2009-11-20) och den tilldelades Augustpriset 2001 för bästa barn- och ungdomsbok (Bonnier Carlsen 2010-01-13). Boken förde in Internet-chatten i ungdomslitteraturen kan såtillvida sägas vara nyskapande språkligt, eller kommunikativt. En undersökning påvisar att Kadefors har eftersträvat ett talnära språk:
I Sandor slash Ida är framförallt replikerna skrivna med typiskt talspråk, precis som vårt resultat visar. Replikernas närhet till det talade språket gör att läsaren enkelt kan identifiera sig med ungdomarna i boken, vilket gör replikerna trovärdiga (Egersten & Johansson 2007:11)
Eftersom det finns indikationer på att Kadefors medvetet har använt sig av ett talnära språk i dialogerna finns det anledning att vidare undersöka hur språket i dialogerna förhåller sig till reellt ungdomsspråk. De två textutdrag som har använts i undersökningen (bilaga 1a & 1b) har bedömts vara av potentiell karaktär då dialogerna skildrar flickors respektive pojkars samtal i grupp. Den ena texten utgörs av en konversation mellan tre tonårsflickor i en klädbutik och har behandlats av två flickdominerade grupper. Den andra texten utgörs av fyra tonårspojkars konversation på en buss och har behandlats av en pojkdominerad grupp (se Avgränsningar ang. gruppformering). Fiktivt könsrelaterat språk5, gällande form såväl som innehåll, bedömdes vara en elementär inledande uppgift i undersökningen, särskilt som det ansågs kunna vara av intresse för informanterna att diskutera just pojkars och flickors språk.
Det totala empiriska materialet från undersökningen omfattar även textutdrag från Johanna Thydells (2008) Det fattas en tärning som utkom 2006; samt Eva Sussos (2008) Jag
såg honom först. Dessa böcker och textutdrag är dock utelämnade i detta arbete, vilket
förklaras under avgränsningar nedan.
5
Ursprungligen var intentionen att basera undersökningen på så nyutgivna texter som möjligt. För det första utifrån antagandet om att ungdomsspråk, åtminstone delvis, förändras i snabb takt och att det därmed kunde antas att texter äldre än 3-4 år var mer eller mindre inaktuella. För det andra utifrån föreställningen att författare anpassar sitt språk i någon mån för att matcha en ung målgrupp/läsekrets. Av dessa två anledningar ansågs det vara av vikt att urvalet av böcker och texter gjordes inom en snäv tidsmässig ram. Inledningsvis gjordes urvalsarbetet utifrån Barnbokskatalogen (2008; web) som årligen ges ut av Statens kulturråd6. Urvalet inriktades mot svensk ungdomslitteratur med nutida socialrealistiska skildringar. Till följd av problematik kring urvalskriterierna i kombination med texternas karaktär gjordes de slutgiltiga urvalen på andra grunder än de i den ursprungliga intentionen.
Genomförande, insamling av empiri
Insamlingen av det empiriska materialet skedde under fyra svensklektioner i maj vårterminen 2009. För att ringa in informanternas attityder och deras upplevda och faktiska normer kring skrivet och talat ungdomsspråk krävdes mer än en rent deskriptiv, observerande metod. För att säkerställa utfallet och borga för en ökad validitet behövde informanterna för det första erhålla en viss kännedom om språkliga variationer. För det andra var det av vikt att säkerställa deras förtrogenhet med undersökningens metodik och stoff. Undersökningen utformades därför som en del i informanternas svenskundervisning. Utifrån min grundläggande sociokulturella och erfarenhetspedagogiska övertygelse ansåg jag att det var av stor vikt att undersökningen även blev ett konkret lärotillfälle för informanterna där de skulle få möjligheter att bygga konkret kunskap genom meningsfulla och verklighetsanknutna kommunikationsuppgifter.
Informanterna informerades om att de deltog i en undersökning om ungdomsspråk i ungdomslitteratur och att tonvikten låg på deras egna åsikter och erfarenheter. Undersökningens upplägg och metod är närmast att betrakta som en hybrid mellan aktionsforskning och deltagande observation. Aktionsforskning utmärks främst av ett aktivt deltagande av undersökningspersonerna och en cyklisk forskningsprocess där resultaten kontinuerligt återkopplas till verksamheten. Syftet är ofta ett praktiskt förändringsarbete. I en deltagande observation deltar forskaren mer eller mindre öppet i informanternas naturliga vardagsmiljö. Syftet kan vara att få en djupare insikt i vissa handlingar eller kulturer som annars skulle har varit dolda för forskaren (Denscombe 2006:71f; 175f).
6
Statens kulturråd har som en av sina uppgifter att främja intresset för läsning hos framför allt barn. Ett led i detta är att årligen ge ut en katalog med presentationer av nyutgivna och kommande barn- och ungdomsböcker. De titlar som väljs ut och presenteras motsvarar i runda tal en tredjedel av de böcker som förlagen föreslår för katalogens redaktion. Katalogen, som finns som både pappersutgåva och webbplats (Barnbokskatalogen 2008:69).
Då ungdomskultur, och därmed ungdomsspråk, har en tendens att anpassa sig till eller te sig undanglidande i vuxnas närvaro (Hallberg 1990:98; jfr ackommodation nedan) var det av vikt att min närvaro som observatör tonades ned och doldes till viss del. I rollen som informanternas vikarierande lärare kunde min roll som forskare tonas ned även om jag som lärare i högsta grad var framträdande för dem.
Som ett introducerande moment, i språksociologi i allmänhet och undersökningen i synnerhet, diskuterades olika sätt att tala (-lekter) kopplat till faktorer som ålder, kön, geografisk hemvist, kulturell bakgrund och situation. Dialektexempel från projektet SweDia 20007 användes som introduktion. Största fokus lades på ungdomsspråk kopplat till informanternas egna uppfattningar och deras resonemang kring vad som utmärker ungdomsspråket samt även hur olika situationer påverkar sättet vi talar på. För att närma oss undersökningen och dess metodik granskades ett transkriberat samtal mellan tre tonårsflickor i stockholmsområdet (Kotsinas 2004:35f) vilket sedan jämfördes med ett textutdrag ur Douglas Foleys (2003:53f) Sho Bre där tre fiktiva tonårspojkar från en Stockholmsförort pratar. Jämförelsen visade förutom ungdomsspråkiga drag även på könsmässiga skillnader i ungdomars språk samt viss problematik kring transkriberat talspråk och skriven dialog i ungdomsböcker, vilket informanterna gjordes uppmärksamma på. För att ytterligare introducera undersökningsmetodiken genomfördes ett gemensamt övningsexempel på overhead8 där informanterna fick påpeka sådant som var typiskt eller atypiskt för ungdomsspråk utifrån deras egna föreställningar om hur ungdomar talar. Genom denna övning stöttades informanterna i att tillägna sig det tillvägagångssätt som de sedan förutsattes använda vid följande undersökningstillfällen.
Den egentliga undersökningen ägde således rum under de tre nästkommande lektionerna. Upplägget under dessa lektioner var enkelt. Efter en kort introduktion fick informanterna själva formera sig i samtalsgrupper, tilldelades förberedda textutdrag och fick sedan placera sig i var sitt avskiljt rum där inspelningen startades och arbetsuppgiften påbörjades. Informanterna fick i uppdrag att i textutdragen markera typiskt och atypiskt ungdomsspråk med olika färgpennor och även ge egna förslag på vad de själva skulle säga om deras uppfattning inte överensstämde med texten. På textutdragen fanns även ett fåtal frågor som de ombads att utgå ifrån. Inga krav ställdes dock på att informanterna skulle svara fullständigt på alla frågor då den upplevda och faktiska normen bedömdes kunna mätas utifrån deras samtal kring texten.
7 I dialektprojektet SweDia 2000, ett samarbete mellan Lunds, Stockholms och Umeå universitet, har fler än
hundra olika dialektprover i Sverige och den svensktalande delen av Finland samlats in (SweDia 2000).
8
Avgränsningar
Att detta arbete endast utgår från Sandor slash Ida beror på att det empiriska materialet från inspelningstillfällena visade sig att bli mer omfattande än vad som var förväntat. Orsakerna är flera, bl.a. att informanterna diskuterade texterna under längre tid än vad som hade förutsetts.
Urvalet av textutdragen har beskrivits ovan. Att inte fler dialoger ur boken har använts beror på att undersökningen totalt omfattade tre böcker där intentionen var att få en bredd på de olika textutdragen. De två aktuella textutdragen bedömdes utifrån möjligheterna att spåra fiktivt könsrelaterat språk.
Något som övervägdes var att låta könshomogena samtalsgrupper diskutera texterna. Istället beslöts dock att låta informanterna formera sina samtalsgrupper själva eftersom det då var troligare att de utnyttjade talgemenskaper som de var väl förtrogna med. Vid det första undersökningstillfället var tolv informanter närvarande och könsfördelningen var helt jämn. Informanterna kunde därför ha valt att formera sig i fyra könshomogena samtalsgrupper, vilket de dock inte gjorde. Gruppformeringen resulterade i två heterogena grupper om vardera tre flickor och en pojke samt en homogen grupp om fyra pojkar. De två heterogena, flickdominerade samtalsgrupperna (grupp 1 & 2) kom att diskutera textutdrag 1 (bilaga 1a) och den homogena pojkgruppen (grupp 3) kom att diskutera textutdrag 2 (bilaga 1b).
Forskningsetiska överväganden
Såväl skola som informanter har anonymiserats i detta arbete i enlighet med rådande forskningsetiska principer. I motsats till forskningsetiken informerades emellertid inte informanterna om att de skulle bli inspelade under diskussionerna. Eftersom undersökningen var ett led i deras undervisning gjordes bedömningen att de skulle ha svårt att fokusera på det introducerande momentet om information om inspelningen gavs innan. Det momentet var av stor vikt för deras kunskaper om ungdomsspråk och språklig variation såväl som för deras förtrogenhet med tillvägagångssättet kring textutdrag och gruppsamtal. Då informanterna var minderåriga skulle tillstånd från föräldrarna ha krävts vid enskilda intervjuer (Trost 2005:63f; jfr Johansson & Svedner 2001:23f). Eftersom de inspelade samtalen genomfördes i grupp bedömdes detta inte vara nödvändigt, även om en sådan gränsdragning kan anses vara otydlig. Informanterna har dock gett sitt godkännande till användning av det inspelade materialet.
Transkriberingsprinciper
Materialet som ligger till grund för analysen är från första inspelningstillfället (lektion 2) och har transkriberats utifrån de transkriptionsprinciper och som Catrin Norrby (2002:85ff)
beskriver i Samtalsanalys. Alla principer som beskrivs där, se bilaga 2 för en översikt, har dock inte använts. Exempelvis har inte pauslängd i samtalen mätts och därför används symbolen (P) för att markera talpaus istället. Vidare har talnära stavning eftersträvats vid transkribering. Ett undantag är det personliga pronomenet jag där den skriftspråkliga formen har använts för att skilja ja(g) från de ja som semantiskt indikerat ett svar eller en tvekande kommentar. Överlappande tal har utretts så gott det går, dock inte helt fullständigt vid alltför komplicerade samtalssituationer. I de fall exempel ur det transkriberade materialet ges i analysen benämns flickorna F1-F6 och pojkarna P1-P6. För läsbarhetens skull har dock exemplen bearbetats om något från transkriberad form.
Materialet utifrån samtalsgrupperna
Det empiriska materialet från undersökningen består dels av inspelat transkriberat material från tre samtalsgruppers diskussioner, dels av ett textutdrag per grupp i vilka informanterna har gjort markeringar. Någon sammanställning av råmaterialet presenteras inte i arbetet. Det skulle inte ha fyllt något nämnvärt syfte då det som främst eftersökts är tendenser i informanternas attityder, vilka kan indikera deras språkliga normer. Istället refereras empirin direkt i analysens första del som behandlar de transkriberade gruppsamtalen, då informanterna behandlade Kadefors två texter (bilaga 1a & 1b). Materialet har samkörts med informanternas markeringar i textutdragen, i två steg. Först har en tabell per grupp (bilaga 3) sammanställts vilka belyser textutdragen replik för replik med informanternas gemensamma och individuella förslag på respektive replik. För det andra har en genomgång av det transkriberade materialet gjorts för att detektera specifika språkliga markörer. Markörerna behandlas i analysen men har inte sammanställts i arbetet.
Reflektioner kring undersökningens upplägg och genomförande
I den ideala aktionsforskningen råder total ömsesidighet mellan forskaren och deltagarna. Beslut om genomförande och vilka förändringar som ska realiseras tas gemensamt (Johansson & Svedner 2001:47). I min undersökning har informanterna inte tillåtits påverka utformningen på ett medvetet sätt annat än vid gruppformeringarna. Det har heller inte funnits någon ambition av att förändra undervisningen på skolan. Däremot har undersökningen sekundärt syftat till att medvetandegöra informanterna om ungdomsspråk på ett sådant sätt att de sedan har kunnat resonera kring det. Denna typ av scaffolding, där eleverna stöttas i sin kunskapstillägnelse, brukar vanligen förknippas med Vygotskijs sociokulturella idéer om lärande (Evenshaug & Hallen 2006:136). Genom att lägga en grund för resonemang kring språklig variation och ungdomsspråk har informanterna uppmuntrats till egna reflektioner
kring språk i olika situationer, åldrar och mellan pojkar och flickor. Introduktionsmomentet har på så vis fungerat som ett sätt att utvidga informanternas förförståelse9 för vad språk och
ungdomsspråk är och kan vara. Den utvidgade förståelsen för ungdomsspråk har sedan kunnat ligga till grund för informanternas praktiska arbete med textutdragen.
När det gäller genomförandet av den egentliga undersökningen är det i huvudsak två saker som har kunnat påverka utfallet och som därför behöver behandlas, samtalssituationen och problematik kring inspelningsutrustningen.
Normalt anpassar man omedvetet sitt sätt att tala efter sin attityd till samtalspartnern. […] Talet påverkas alltså av relationen till den andre och av den andres egna sätt att tala (Einarsson 2008:210).
Den här typen av anpassning kalla för ackommodation och rör språkets alla delar, dvs. innehåll, taltempo, kroppsspråk m.m. (Einarsson 2008:43f). Det innebär således att informanter i viss mån anpassar sitt språks form och framför allt innehåll efter vad de tror att en intervjuare förväntar sig. Det kan i sin tur påverka möjligheterna att undersöka informanternas faktiska språknorm negativt. Med anledning av att försöka minimera informanternas ackommodation gentemot mig själv valde jag att inte närvara vid de olika gruppernas diskussioner kring de utvalda texterna.
Språkbruk och samtalssituation kan vidare klassificeras utifrån skalan informell – formell. I en informell situation känner sig talaren trygg, vilket är beroende på ämnet, situationen och de andra deltagarna. Motsatsen är formella situationer där talaren snarare känner sig otrygg och t.ex. kan röra sig om en intervjusituation. De olika situationerna kräver olika former av språkbruk. Skillnaden är att i formella situationer tenderar språkbruket att anpassas genom exempelvis mindre dialektala och talspråksnära drag i uttal, mindre ledigt ordval, mindre slang och svordomar samt mindre drag av skämt, jargong och ordlekar (Andersson 2004:70f). Markant är att det är många av de drag som utmärker ungdomsspråk som alltså mer eller mindre slipas bort i formella talsituationer och detta har naturligtvis stor betydelse för denna undersökning. Det är ytterligare en anledning till att jag som vuxen i en lärarroll har valt att inte delta i den situation där informanternas samtal äger rum.
Min närvaro i gruppsamtalen har istället markerats genom inspelningsutrustningen. Den har varit väl synlig för samtalsdeltagarna och dess närvaro har kunnat upplevas som konstlad och formell till sin natur. Det är dock ett välkänt faktum att deltagare i gruppsamtal, som känner varandra och kan sägas ingå i en och samma talgemenskap pga. de informella
9 Begreppet förförståelse är centralt inom hermeneutiken och avser den förståelse som man redan har kring en
viss företeelse. Förförståelsen är i grunden kulturellt, socialt och språkligt förankrat men är också påverkat av egna erfarenheter (Hartman 2004:191). Begreppet har även benämnts för-strukturer, av Martin Heidegger, samt
gruppnormerna, snabbt glömmer bort att de spelas in10. När så sker är risken mindre för att de anpassar sitt språk efter vad de tror förväntas av dem (Kotsinas 1994:318). Inspelnings-utrustningen har för undersökningens informanter kunnat markera min indirekta närvaro, men sannolikt har risken för att informanterna ackommoderat sitt språk pga. diktafonen i så fall minskat med inspelningstiden.
Validitet, tillförlitlighet och generaliserbarhet
En undersöknings validitet avser huruvida rätt metoder används och om datan reflekterar det som avses mätas (Denscombe 2006:283). Undersökningens inspelade samtal har jämförts med markeringar i textutdragen, vilket har legat till grund för att analysarbetet kontinuerligt har kunnat följas upp genom två källor. Det som inte har kunnat avläsas är informanternas kroppsspråkliga kommunikation, vilket hade kunnat triangulerats genom att videokamera hade använts istället för diktafon. Det har dock inte funnits möjlighet till det och min uppfattning är att det inte hade tillfört något avgörande till undersökningen då det framför allt är informanternas talspråk som undersöks. Validiteten genom inspelat, transkriberat material i kombination med textutdragens markeringar bedöms som relativt hög.
Det har funnits få möjligheter att exakt kontrollera materialets reliabilitet, dvs hur tillförlitliga informanternas uttryckta åsikter är (Johansson & Svedner 2001:69), eftersom bedömningarna har gjorts i efterhand. Tillförlitligheten i kvalitativa studier är ofta sådana att de inte kan upprepas. Till viss del kan dock en del tillförlitlighet avläsas i hur väl de olika samtalsgrupperna har arbetat med textutdragen. En viss skillnad kan märkas i det inspelade materialet då de två heterogena, flickdominerade gruppernas inspelningar både är längre och innehåller mer konkret diskussion kring textutdragen än vad som är fallet med den homogena pojkdominerade gruppen. Möjligen hade resultatet sett delvis annorlunda ut om de samtalsgrupper som informanterna ingick varit homogena flick-/pojkgrupper. Min subjektiva bedömning utifån materialet är dock att det har förekommit djupare diskussioner kring flickors och pojkars språk i de två blandade grupperna.
Undersökningen baseras på 12 informanters åsikter och attityder kring sitt eget talspråk samt ungdomsspråket i två textutdrag ur en och samma bok. Generaliserbarheten i arbetets resultat och slutsatser måste därför bedömas som låg.
10
Teoretiska utgångspunkter och begreppsdefinitioner
Undersökningen har vilat på en tydlig pedagogisk grund då den har genomförts som ett led i informanternas undervisning. Den pedagogiska utgångspunkten har tagits i ett sociokulturellt
perspektiv på skola, lärande och språk, där kunskap inte ses som en entitet som kan överföras
från en sändare till en mottagare. Kunskapen ses istället som situerad och kontextberoende och är därmed oskiljbar från lärandesituationen (Claesson 2008:25ff, Carlgren 2006:9ff, 30ff, se även Gustavsson 2002:39f). I den sociokulturella synen på lärande är kommunikationen det centrala (Claesson 2008:33) och kunskapens varaktighet skapas genom mellanmänskliga sociala processer via främst språket (Angelöw & Jonsson 2006:55). I motsats till de två ämneskonceptioner som beskrevs inledningsvis har den undersökningens undervisning snarare vilat på en erfarenhetspedagogisk grund, i vilken elevernas upplevelser och erfarenheter fokuseras (Malmgren 2006:86ff). De pedagogisk-teoretiska resonemangen beskrivs dock inte närmre i det följande då de inte berörs i analysen.
Nedan följer en bakgrund till standardspråket och skolans relation till språket. Därefter ges en förklaring om språklig variation i förhållande till ungdomsspråk och därpå en definition av ungdomsspråk. Slutligen definieras olika begrepp i förhållande till språkliga stilar och normer som ligger till grund för analysen.
Standardspråk och offentligt språk
”Det språk som vi då mäter ungdomsspråket emot är antingen det som vi själva talar – eller tror oss tala – eller det s.k. standardspråket” (Kotsinas 2004:163). Ofta betonas att det är skolans uppgift att lära ut standardspråket då det fyller vissa samhälleliga funktioner i t.ex. arbetslivet och andra offentliga sammanhang (Kotsinas 2004:165). I vissa fall hänvisas till skolan och det offentliga språket vars ändamål ”framför allt [är] information och argumentation, planering och analys” (Teleman 1991b:39). Definitionerna av offentligt språk och standardspråk förefaller likartade och därmed otydliga (jfr Kotsinas 2004:163) och sammanblandning av begreppen verkar vanligt11. Enligt min mening finns det dock en diskrepans då standardspråket innefattar gemensamma språkliga normer som inte nödvändigtvis har med institutionell offentlighet att göra12. Einarsson definierar det offentliga språket som det ”språk som medborgare har rätt och skyldighet att använda när de har kontakter med en nations myndigheter” (Einarsson 2008:30). Teleman menar i och för sig att
11 Ett sådant exempel framkom i pilotstudien Måste de läsa böcker? (Jägerman & Zetterström 2009) vid
Lärarutbildningen i Malmö.
12 Personligen anser jag att standardspråket är en mer rättvisande benämning då graden av offentlighet i olika
det offentliga språket främst används i texter och han konstaterar också att skolans och svenskämnets uppgift är att hjälpa eleverna att utveckla sig till individer som kan hävda sig kulturellt och politiskt. Samtidigt anser han att privatspråket bör utvecklas utanför skolan även om det är en förutsättning för det offentliga (Teleman 1991b:28, 39, 53). Risken med en sådan uppdelning är, enligt min mening, att den blir kontraproduktiv och stigmatiserande. Elever har olika språkliga erfarenheter och förutsättningar och måste genom svenskundervisningen få den grund som behövs för vidare språkutveckling oavsett om den är ”privat” eller ”offentlig”.
Skolan och språket
En undersökning gjord av två lärarstudenter på Malmö högskola visar att många svensklärare förefaller ha en positiv inställning till ungdomsspråk och ser det som en potentiell källa till utveckling av elevernas språk. Likaså verkar många elever vara medvetna om olika språkbruk och språkets betydelse i klassrummet (Nemeth & Walker Lidén 2007:45f). Elevers språkbruk i skolan är dock fortfarande ett diskussionsämne. Trots att skollärarsvenskan, vilken avsåg att utjämna dialektbruket, sedan länge har avskaffats är frågan om elevers dialektanvändning i skolan alltjämt aktuell (Einarsson 2008:144f). Öppenheten för språklig variation har under 1900-talets slut ökat vilket har gett avtryck i styrdokumenten för svenskundervisningen. Frågan är emellertid om det har gett explicita genomslag i undervisningen eller om det enbart har varit ett politiskt korrekt utspel (Teleman 2007:107). Statens offentliga utredning Mål i
mun lyfte fram två pedagogiska förhållningssätt som syftade till att respektera varieteter i
elevernas egna språk (SOU 2002:27:302f), vilket enligt Einarsson (2008:145) även bör gälla sociolekter. Trots detta lever uppfattningen om skolans undervisning i standardspråket kvar (Kotsinas 2004:165). Ett av svenskämnets syften i grundskolan är att ”utveckla elevernas kommunikationsförmåga, tänkande och kreativitet” (Skolverket). Frågan är om kursplanens intentioner uppfylls. Kan inskolning i standardspråket verkligen hjälpa eleverna att utveckla sin kommunikationsförmåga och kreativitet eller hämmar den deras utveckling istället?
Språkliga variationer och ungdomsspråk
Ungdomsspråk uppfattas vanligen som en sorts kronolekt, dvs. en språklig variation grundad på språkbrukares ålder (se Einarsson 2008:181-195). Att enbart se ungdomsspråk som ett resultat av brukarnas ålder är dock generaliserande och närmast missvisande. Ungdomars språk är precis som andra språkbrukares språk beroende av en rad faktorer och varierar över tid och rum. Språkbrukarens sociolekt, dvs. variation beroende på samhällsklass eller socioekonomisk bakgrund påverkar också (se Einarsson 2008:146-171). Likaså finns det
språkliga könsskillnader, sexolekt13, där variationer i språket är avhängigt varierande socialisation samt olika förväntningar beroende på språkbrukarens genus/kön (se Einarsson 2008:171-181; jfr Andersson 2004:74f; Gunnarsdotter Grönberg 2008:237; Kotsinas 2004:127f). Vidare påverkar även dialektala skillnader (se Einarsson 2008:139-146) olika ungdomsgruppers språkanvändning. Forskningen kring t.ex. olika språkliga markörer som samtalspartiklar såsom typ, ba’, liksom och duvet har visat på regionala skillnader och även lokala skillnader inom ett och samma dialektområde (Kotsinas 2004; Svensson 2007; Svensson 2009). Faktorer beroende på kulturell bakgrund och ett annat modersmål kan också påverka språket. Det liknar mer dialekternas variation och Einarsson (2004:139) menar att
etnolekt bör ses som en mer eller mindre medveten social markering av en språkbrukares
etnicitet i flerspråkiga sammanhang. Multietniskt influerade svenska språkvarianter som har betydelse för ungdomsspråk benämns ofta förortssvenska, miljonsvenska eller blattesvenska alternativt utifrån geografin Rinkebysvenska, Gårdstenska och Rosengårdssvenska (Bodén 2007:1; Gunnarsdotter Grönberg 2008:238; Svensson 2009:19). Inom forskningsprojektet
Språk och språkbruk bland ungdomar i flerspråkiga storstadsmiljöer har man istället valt att
använda det mer neutrala begreppet ”svenska på mångspråkig grund” (SMG) (Ekberg 2007). Vissa drag av SMG bör snarast betraktas som en idiolekt hos unga, en del av deras uttrycks-sätt, eller kanske t.o.m. som en socio-, etno- eller dialektvariant. Det är alltså inte frågan om någon form av brytning eller ofullständig språkbehärskning (Bodén 2007:2f, 40f), vilket annars verkar vara en vanlig uppfattning14. Ord och begrepp som lånas in i sådana mång-språkiga miljöer och införlivas i SMG härstammar från ett flertal språk som t.ex. turkiska och arabiska. Exempel på fiktiv ”förortssvenska” kan läsas i Douglas Foleys (2003) Sho Bre.
Sammanfattningsvis kan vi alltså konstatera att alla de faktorer som påverkar övriga språkbrukares specifika språk såsom kön, ålder, socialklass, geografisk hemvist och kulturell bakgrund, även gäller för ungdomars språk. Följaktligen är det svårt att generalisera kring vad ungdomsspråk faktiskt är och hur det ska definieras. Likväl finns det vissa typiska särdrag.
13 Einarsson (2004:171f) anser inte att begreppet sexolekt är en ultimat benämning, men hänvisar till att
genus-forskarna börjat återanvända ordet kön, vilket tidigare ansågs markera biologisk könstillhörighet, istället för
genus (eng. gender) dvs. könsroll eller socialt/kulturellt betingad könstillhörighet (se t.ex Kulick 2004:11f; jfr
även Gemzöe 2004:80f ang diskrepansen kön-genus). Problemet med att använda sexo- istället för
genus-/gender- är, enligt min mening, att även om engelskans sex kan direktöversättas med kön finns det i ordet sex en
tydlig anknytning till könsligt umgänge vilket i sammanhanget blir högst olyckligt då det används som förled till
–lekt. Det är inte sängkammarspråk som avses. I detta arbete använder jag fortsättningsvis genuslekt.
14 Kritik mot SMG-varianter verkar vara vanligt förekommande i diskurser av exkludering och
invandrar-problematik (Stroud 2006:330) och liknar, enligt min mening, den kritik som ibland hörs om mer traditionella svenska dialekter, t.ex. skånska. Språklig brukar kritiken oftast vara helt ogrundad.
Ungdomsspråk, en definition
Vad är egentligen ungdomsspråk och vad anser språkforskarna utmärker det? På ett övergripande plan kan ungdomars talspråk sägas utmärka sig i tre avseenden, nämligen språklig kreativitet, snabbt taltempo och dramatiserad berättarstil. Inom vardera av dessa områden finns flera element som bidrar till den språkliga variation och inte minst äldre generationers indignation. Nedan ges en beskrivning utifrån dessa tre områden.
Språklig kreativitet
Språklig kreativitet innefattar användning av slang och fult språk såväl som onomatopoetiska uttryck och olika språkliga markörer. Slanguttryck kan uppstå och nybildas på flera sätt (Andersson 2004:167f; se fig. 1, bilaga 4) varav inlån från andra språk är vanligt. Idag sker det mest från engelskan som t.ex. chilla (ta det lugnt) eller scrolla (använda rullfunktionen på datamusen), men i mångspråkiga miljöer finns en naturlig influens på SMG från många invandrarspråk (Kotsinas 2004:150, 157). Två intressanta exempel på ord som har lånats in från arabiskan respektive turkiskan är keff (dålig) och guss (tjej) och som nått ända in i SAOL (2006) i enlighet med Anderssons (2004:167) modell (fig. 1, bilaga 4). Kotsinas (2004:66f) nämner bl.a. även prefix- och suffixanvändning som slangordsbildning, t.ex. skit- och super- eller –o, som i pucko. Att ungdomsspråk skulle innehålla mer slangord än vuxnas talspråk är en vanlig uppfattning som är svår att belägga (Kotsinas 2004:58f). Dessutom varierar slanguttrycken över tid, geografisk utbredning och mellan olika grupper i samhället (Andersson 2004:164f), m.a.o. beroende på kronolekt, dialekt och sociolekt.
Fult språk, dvs. svordomar, könsord eller andra tabubelagda ord och kraftuttryck är
liksom slang vanligt för att markera grupptillhörighet eller avstånd till andra eller helt enkelt bara för att bryta mot normer och tabun (Gunnarsdotter Grönberg 2008:246). Bland klassiska svordomar märks de med religiös anknytning och exempel som är vanliga än idag är fan och
jävlar (Andersson 2004:79,93, 96; Kotsinas 2004:61). Idag har könsord och andra
tabubelagda anspelningar blivit allt vanligare bland unga, som t.ex. kuk, fitta och shit. Likaså har det blivit vanligare med sexanspelningar såsom fuck, hora och din mamma15 eller rena dödshot som jag ska döda dig (Andersson 2004:79f; Gunnarsdotter Grönberg 2008:248). Andra tabubelagda ord som används nedsättande om andra kan anspela på handikapp, såsom
CP, mongo (Andersson 2004:79ff) eller förledet sär-16.
15
Din mamma är en förenkling/förkortning av jag ska knulla din mamma, vilket är en grov förolämpning som kommit genom vissa invandrarspråk/-kulturer.
16 Sär- som i särbarn eller e du helt särig, vilka jag själv har hört under min verksamhetsförlagda tid (VFT) på
lärarutbildningen, syftar på särskolan och de elever som är inskrivna där. Som de andra två exemplen syftar det sannolikt på någon form av förståndshandikapp.
Onomatopoesi, dvs ljudillustrerande uttryck, eller ljudord, är också vanliga inslag i ungas
talspråk (Dryselius & Lundin 1999:157ff; Kotsinas 2004:38f). Det kan röra sig om ljudord som förklarar en händelse som splash, bom, en känsla som ööh, ieuh (förvåning/äckel) eller interjektioner som mm, aj.
Språkliga markörer som samtalspartiklar eller diskursmarkörer är kanske det som är mest
kännetecknade för ungdomsspråk. Kotsinas (2004:71) benämner dem lite ironiskt ”onödiga småord” syftande på en del av kritiken mot ungdomars språk. Gunnarsdotter Grönberg (2008:228) refererar till dem som ”talspråkets smörjolja”. I själva verket har de här markörerna tydliga funktioner i den interaktiva språkprocessen som t.ex. fokuserare, citat-markör (se nedan) eller med modifierande funktion. Exempel såsom typ, liksom, ba/bara, ju,
asså/alltså, så’är/såhär och duvet är vanligt förekommande (Dryselius & Lundin 1999: 160ff;
Kotsinas 2004; Gunnarsdotter Grönberg 2008:228ff; Svensson 2009).
Snabbt taltempo
Den intensiva interaktionen som ofta karaktäriserar ungdomars språk och berättande kräver ett snabbt och ömsesidigt tempo i replikväxlingen. Kännetecknande är korta repliker eller tal-turer, men även turtagning, avbrott och uppbackningar. Turtagningen, dvs växlingen mellan talare och lyssnare, sker inte regellöst. En talare kan välja att hålla kvar ordet med tvekljud eller kroppsspråk och en lyssnare kan i sin tur gå in och avbryta på ett sätt som många vuxna hade ansetts vara ett brott mot samtalsreglerna. Precis som de språkliga markörer som nämndes ovan finns det ord som kan fungera som turtagningsmarkörer för att lämna över eller ta tal-turen, t.ex. ba,, ja, alltså, då etc. Det kan också göras genom ändrat röstläge eller genom att startfrasen anknyter till föregående talares yttrande som t.ex. jamen och nejmen. Effekten av de snabba turerna och avbrotten kan istället för en hackig dialog bli en enda lång kollektiv replik eller berättande sekvens där gruppens värderingar och erfarenheter uttrycks. Därmed stärks gruppens sammanhållning i det att individerna inte behöver framträda enskilt och hävda sina egna åsikter (Einarsson 2008:186; Eriksson 1997:47f; Kotsinas 2004:44ff).
Något som kan räknas in till det snabba taltempot är den närhets-/engagemangsstil som brukar förknippas med ungdomsspråk och som kännetecknas av snabbhet, närhet och engagemang. Samtalsämnena är personliga och avhandlas snabbt på det sätt som beskrevs ovan och stilen har inslag av dramatisering (Kotsinas 2004:55), vilket knyter an till nästa kategori.
Dramatiserad berättarstil
Ungdomars berättande har ofta en tydlig interaktiv aspekt. Berättandet kan alltså ske kollektivt men även då en enskild individ håller en längre monologisk replik sker en interaktion mellan talare och lyssnare i form av uppbackning såsom ja, jaha, mm, visst. Det dramatiska i berättandet sker ofta genom röstförställning, kroppsspråk samt genom direkta anföringar (citat eller pseudocitat), sidorepliker och repetitioner. Även onomatopoesin kan knytas till denna kategori. Direkta anföringar är sannolikt den viktigaste formen i det dramatiserade berättandet. Det avser ett citerande av någon annans tal eller upplevelse, verkligt eller helt/delvis påhittat med avsikt att förbättra berättelsen i något avseende. Precis som med turtagningen finns det anföringsmarkörer som visar för lyssnaren att det är någon annans tal etc. som berättas därefter. Vanliga anföringsmarkörer är ba/bara, såhär, sa/säga17. (Eriksson 1997: 49ff; Kotsinas 2004:40f).
Sammanfattningsvis kan det konstateras att även om ovanstående definitioner är vanliga beskrivningar av ungdomsspråk är det viktigt att poängtera att dessa inte enbart kan beskriva en ungdomlig samtalsstil. Olika –lekter är påverkande faktorer och Einarsson (2004:200f) tar även upp stil och register. Han menar att gränserna mellan dessa tre är otydliga. Om –lekterna beskriver den man är, visar register på vad man gör (vilket område man verkar inom för närvarande) och stilen således på hur man gör det man gör. Stil och register är avhängigt den aktuella kommunikationssituationen (jfr Andersson 2004:70f). Den ungdomsspråkliga stilen är inget man slutar kunna bara för att man blir vuxen. Tvärtom är det så att vuxna språkbrukare ofta har tillägnat sig en bred stilrepertoar som de sedan kan använda sig av i olika situationer och kontexter. Det finns flera undersökningar som visar att vuxna använder sig av en mer ”ungdomlig” stil i språkgemenskaper och samtalssituationer som påbjuder detta (Dryselius & Lundin 1999; Gunnarsdotter Grönberg 2008:233). Ofta är gradskillnaden större än artskillnaden mellan vuxnas och ungdomars samtal i informella sammanhang (Gunnars-dotter Grönberg 2008:233) och även om det finns lokala skillnader i ungdomsspråk är likheterna mellan olika ungdomsgruppers språk större än skillnaderna (Kotsinas 2004:161).
Samtalsstil
Einarsson (2008:190f) tar också upp inventeringsstil och punktstil som olika förhållningssätt för hur ett samtal förs. Inventeringsstilen innehåller komplexa argument, jämförelser, utvikningar etc. Om konsensus inte uppnås fortsätter argumentationen och solidariteten stärks snarast genom åsiktsinventeringen. I punktstilen är argumenten korta och modifieras sällan.
17
Meningsskiljaktigheter uttrycks ofta med personangrepp eller ogiltigförklaringar men konsensus uppnås ofta snabbt och detta stärker solidariteten i gruppen. Vad gäller ungdomar går det inte att dra någon tydlig skiljelinje mellan kön och samtalsstil, även om inventeringsstilen förfaller vara vanligare i blandade grupper eller grupper med enbart flickor, åtminstone på teoretiska gymnasieutbildningar. Snarare finns det ett samband mellan föräldrarnas klasstillhörighet och barnens språkbruk.
Språkliga normer
Språket är ett normsystem som inom en språkgemenskap reglerar samband mellan innehåll och uttryck (Teleman 1991a:17). Olika sociala grupper utmärks av att de sammanhålls av gemensamma normer som reglerar språkliga och icke-språkliga beteenden i gruppen. Ofta märks inte normerna förrän någon bryter mot dem, dvs. begår ett normbrott. Normbrott beror främst på normluckor, dvs att kunskap saknas om normen, eller normkonflikter mellan olika normer18 (Einarsson 2008:34; Teleman 1991a:26ff, 119ff; 128ff). Teleman (1991a:18) benämner de osynliga normerna som faktiska och de normer som uppfattas av en språkbrukare benämner han upplevda. Einarsson (2008:34) definierar begreppen något annorlunda trots att han refererar till Teleman. För detta arbete är det främst Einarssons definitioner som jag har valt att utgå ifrån. Då arbetet även innefattar skrivet fiktivt ungdomsspråk har jag tillfört kategorin fiktiv norm.
Upplevd norm
Den upplevda normen är den som vi tror att vi följer (Einarsson 2008:34). De antaganden vi gör om vårt språkbruk i den upplevda normen är oftast mer eller mindre förvriden enligt Teleman (1991a:18). Hur väl detta stämmer är alltså beroende på hur mycket vi har reflekterat över vårt språk i olika situationer.
Faktisk norm
Den faktiska normen är således den norm som vi faktiskt följer i vårt språkbruk (Einarsson 2008:34). Jag kan som språkbrukare alltså tro att jag använder språket på ett visst sätt (min upplevda norm) men detta kan vara mer eller mindre överensstämmande med den faktiska norm som mitt språkbruk i realiteten styrs av.
18 Normbrott kan också sägas beteckna ett omedvetet brott mot normen medan normbrytning istället avser en
Fiktiv norm
För att kunna analysera och jämföra informanternas språk med det som är föremålet för deras inbördes samtal har jag tillfört den fiktiva normen. Med detta avser jag alltså de normer som förefaller styra det fiktiva ungdomsspråket i de textutdrag som har valts för undersökningen. Det kan vara tveksamt huruvida någon sådan norm överhuvudtaget går att blottlägga i texterna då det skrivna språket inte fungerar efter samma normsystem som det talade. Vidare bör variabler som läsbarhet och författarens intention med dialogen påverka möjligheten att spåra några normer i materialet. Oavsett om det förekommer några synliga normer i texterna eller inte behövs fiktiv norm som ett analytiskt begrepp för att kunna relatera informanternas upplevda och faktiska norm till de texter som de diskuterar.
Analys och teoretiska kopplingar
I det här avsnittet presenteras det empiriska materialet utifrån tendenser i informanternas attityder till talat och skrivet ungdomsspråk. Analystexten återger informanternas attityder och åsikter generellt samt mer detaljerat då de utgör en grund för resonemang om upplevd och faktisk norm. Analysens disposition följer tre steg: gruppanalyser; jämförelser mellan grupperna; diskussion kring normer, där informanternas upplevda och faktiska normer utgör ena delen samt diskussion kring texternas fiktiva norm kopplat till informanternas attityder och normer utgör den andra delen. Teoretiska kopplingar görs i alla steg.
Gruppanalyser
I det följande återges och analyseras samtalsgruppernas åsikter och attityder utifrån samtalen och de textutdrag de har jobbat med, vilka har sammanställts i tabell 1-3 (bilaga 3). Avsikten är inte att här förklara informationen i tabellerna fullständigt utan som tidigare nämnts att försöka spåra tendenser i materialet. I grupp 1 och grupp 2 har informanterna behandlat flicktexten (bilaga 1a) medan grupp 3 har behandlat pojktexten (bilaga 1b).
Grupp 1
Språkligt har informanterna i grupp 1 mycket att säga om Kadefors text. Övervägande tycker de att de flesta replikerna passar in på vad de själva skulle kunna säga, eller åtminstone inte bryter nämnvärt mot det egna språket. I de flesta fall gäller det hela eller större delar av repliker, såsom t.ex. Isak? Vadå Isak?; Du kommer bli jättefin i den; Men var jag full då
eller? och Skitsamma. Jag bryr mig inte. De har även en del anmärkningar på vad de
definitivt inte skulle säga och detta märks främst i enstaka ord eller kortare formuleringar. Här märks t.ex. (Det går) inget särskilt; Är denna cool?; Är den verkligen det?; skitläcker; (Men
Gud,) relax!; bimbo och en fet smäll. Dessa har istället ersatts med förslagen: (Det går) sådär; Ser den bra ut?; Serisöst/Ärligt talat?; skitsnygg; (Men Gud,) chilla/ta det chill; bitch och en box. De två sistnämnda ska dock tas för osäkra gemensamma beslut. Främst är det pojken i
gruppen som driver resonemangen kring orden bitch och box och av ljudmaterialet att döma förefaller inte beslutet att vara gemensamt förankrat. Möjligen har flickorna i gruppen valt att inte motsätta sig dessa som ersättningsord trots att de egentligen inte riktigt håller med.
Faktumet att informanterna anser att många långa repliker passar in på ungdomsspråk är intressant. En ofta angiven parameter för ungdomsspråk är just snabb ordväxling med korta talturer (Kotsinas 2004:44, se även Definition). Frågan är då vad informanternas åsikt är ett uttryck för och om alla verkligen är överens? Det finns två huvudteser att utgå ifrån vilka inte går att helt separera. Å ena sidan skulle det kunna grundas på könsmässiga skillnader i språkbruket, m.a.o. att det är flickorna som anser att längre sekvenser är i sin ordning. Det skulle i så fall baseras på olika genuslekt, dvs. att flickor och pojkar lär sig att prata på olika sätt (se vidare resonemang i jämförelser). Att det är flickornas åsikt som kommer till uttryck bekräftas av att pojken i gruppen vid ett tillfälle utbrister: ”Palla säj sånna långa meningar, man säjer…”. Det är osäkert om han menar replikerna i texten eller flickornas förslag på repliken Är denna cool?. Oavsett vilket visar hans kommentar att det finns en språklig diskrepans gällande just längden på det som sägs. Å andra sidan skulle informanternas sociolekter kunna utgöra en grund för åsiktsskillnaderna (Einarsson 2008). Någon/några av flickorna skulle såtillvida kunna anses ha ett bredare socialt och kulturellt kapital, för att använda Bourdieus (1999) termer (jfr fig. 2, bilaga 4). Här menas då att någon/några av flickorna eventuellt känner sig mer förtroliga med längre språkliga sekvenser beroende på deras språkliga erfarenheter och socialisation, samtidigt som de bemästrar det kortare och snabbare språkanvändandet. De skulle med andra ord ha en bredare stilrepertoar (jfr Dryselius & Lundin 1999). Att det språk som de har undersökt har varit i skriftlig form kan också ha inverkat på informanternas bedömning. Särskilt som flickor generellt anses vara mer erfarna läsare och i mindre utsträckning uppvisar motståndstendenser till litteraturläsning (Molloy 2004:310; 2007:37; jfr Malmgren & Nilsson 2003:234f). Sannolikt samverkar könsmässiga och sociokulturella faktorer och faktumet att informanterna i undersökningen arbetar med en ”skoluppgift” kan inte uteslutas. Vidare kan det heller inte uteslutas att någon/några av flickorna i gruppen låtit sig påverkas av en tongivande individs inställning eller de förväntningar som de som flickor antas uppfylla, istället för att resonera i samma banor som pojken i gruppen.
