TAKK, för spanskan! Tecken som Alternativ och Kompletterande Kommunikation i spanskundervisningen

KULTUR–SPRÅK-MEDIER

Examensarbete

TAKK, för spanskan!

Tecken som Alternativ och Kompletterande Kommunikation

i spanskundervisningen

Sign-supported Spanish as Alternative and

Augmentative Communication in foreign language

teaching

Förord

Detta examensarbete är resultatet av en utbildning som jag har behövt ett decennium för att avsluta. Det finns de som blir färdiga på tre terminer och det finns de som inte gör det. Jag gjorde inte det. Jag påbörjade min KPU år 2010, knappt två år efter att jag hade flyttat hit och anmält mig till SFI. Dessa tio år har livet kommit emellan och jag har levt och njutit till fullo, men 2020 har livet gett mig chansen att bli en färdigutbildad språklärare. I år var det min tur. Det är jag oerhört tacksam för.

Abstract

Syftet med detta examensarbete var att undersöka potentialen av TAKK (Tecken Som Alternativ och Kompletterande Kommunikation) i undervisningen av främmande språk i den svenska skolan. Genom en kvasiexperimentell utvärdering tillämpades TAKK under en lektion i spanska där 18 elever skulle lära sig 24 nya ord om mat. Eleverna gick i åk 6 och studerade nybörjarspanska. Orden lärdes ut på ett traditionellt sätt genom att säga och skriva dem men orden 1-12 ackompanjerades dessutom av ett TAKK tecken som eleverna uppmanades att härma. Eleverna förhördes skriftligt vid tre tillfällen på en period av två veckor; glosförhör 1 bestod av 24 ord utan bilder på tecknen, glosförhör 2 bestod av 24 ord och bilder på tecknen för orden 1-12. Glosförhör 3 bestod av endast 12 bilder på tecknen för ord 1-12. Orden skulle översättas till svenska förutom vid tredje tillfället där det skulle skrivas på spanska. I ljuset av Paivios (1971) Dual Coding Theory och The Additivity Hypothesis visade resultatet på glosförhören en positiv inverkan av gesterna/tecknen på inlärningen av orden. Alla elever fick ett högre antal rätt översatta ord vid glosförhör 2. Man kan försiktigt dra slutsatsen att tecknen från TAKK bidrog till en förbättrad memorering av orden då de lagrades i vårt multimodala minne där de lämnade två interrelaterade minnesspår.

Nyckelord: The Additivity Hypothesis, Dual Coding Theory, multimodalt minne, gester, spanska, språkundervisning, TAKK, tecken.

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 1

1.1 Syfte och frågeställning ... 2

2. Bakgrund ... 3

2.1 AKK-Alternativ och Kompletterande Kommunikation ... 3

2.2 Metoden TAKK ... 4

2.3 Ett relativt outforskat område ... 5

2.4 Om minnet och lärande av ord ... 6

3. Teoretiskt perspektiv ... 8

3.1 Dual Coding Theory (DCT) ... 8

3.1.1 The Additivity Hypothesis ... 8

4 Tidigare forskning ... 10

4.1 Användning av gester i undervisningen ... 10

4.1.1 TAKK i svenska förskolan ... 11

4.2 Bortom DCT ... 12 5 Metod ... 14 5.1 Studiens metod ... 14 5.2 Urval ... 17 5.3 Genomförande ... 17 5.4 Datainsamling ... 18 5.5 Forskningsetiska principer ... 20

6 Resultat och analys ... 21

6.1 Glosförhör 1 och glosförhör 2 ... 21

6.2 Glosförhör 3 och frågeformulär ... 23

7 Slutsats och diskussion ... 26

7.1 Diskussion av resultat ... 27

7.2 Glosförhör 1 och 2 ... 28

7.3 Glosförhör 3 och frågeformulär ... 29

7.4 Diskussion av metod... 31

7.5 Vidare forskning ... 31

Referenslista Bilagor

Bilaga 1. Sammanställning av resultat glosförhör 1 och glosförhör 2 Bilaga 2. Häfte till eleverna

Bilaga 3. Glosförhör 1 Bilaga 4. Glosförhör 2 Bilaga 5. Glosförhör 3 Bilaga 6. Frågeformulär

1. Inledning

Människor gestikulerar, och de flesta av oss har upplevt att det blir lättare att prata när vi tillåts använda kroppsspråket. Dessutom är det bara naturligt att använda sig av kroppen när man samtalar och försöker göra sig förstådd. Språklärare gestikulerar ännu mer, antagligen då vi måste göra vårt bästa för att eleverna ska begripa när vi uttrycker oss på ett främmande språk. Inom undervisning och i synnerhet språkundervisning är användningen av gester, i betydelse ¨rörelse med händer el. armar¨ (SAOL), en beprövad metod (Macedonia & von Kriegstein, 2012).

Att gester gynnar och främjar språkutvecklingen hos andraspråkselever har bevisats inom det internationella språkforskningsområdet (Macedonia & von Kriegstein, 2012; Tellier, 2008) men i Sverige efterlyses resurser för forskning inom teckenkommunikation (Heister-Trygg, 2004) och dess användning i skolans regi.

En metod som till viss del används i svenska förskolan är TAKK (Tecken som Alternativ och Kompletterande Kommunikation), en kommunikationsmetod som sägs underlätta förståelse och främja språkutvecklingen (Heister-Trygg, 2004). I nuläget används den först och främst för att utveckla det svenska språket. TAKK lånar tecken ifrån det svenska teckenspråket (STS) men följer det talade språkets grammatik eftersom man tecknar enstaka ord samtidigt som man talar. TAKK och STS utgör då två olika system.

Första gången jag kom i kontakt med TAKK genom mina barns förskola blev jag i min egenskap som språklärare väldigt nyfiken på att undersöka denna metod och det var därför jag bestämde mig för att ta chansen att göra det i samband med examensarbetet. Mig veterligen används inte TAKK i undervisningen av främmande språk, om inte språkläraren har eget intresse och använder sig av det. Eftersom dessa tecken brukas tillsammans med tal och sägs underlätta förståelse och lärande av svenska språket i svenska förskolan, känns det angeläget att forska efter möjligheten att använda sig av dem i undervisningen av främmande språk, framförallt vid ordinlärning.

1.1 Syfte och frågeställning

Syftet med detta arbete är att undersöka huruvida TAKK skulle kunna användas utanför specialpedagogikens ramar i undervisningen av främmande språk i svenska grundskolan.

Utifrån mitt syfte har följande frågeställning formulerats:

Vilken potential för ordinlärning uppvisar TAKK i undervisningen i moderna språk, i synnerhet spanska?

2. Bakgrund

I detta avsnitt presenteras metoden TAKK ur ett historiskt perspektiv och den jämförs med det svenska teckenspråket (STS).

2.1 AKK-Alternativ och Kompletterande Kommunikation

Sedan tidigt 80-tal har olika former av teckenkommunikation provats i Sverige. Tecken som utförs med händerna i kommunikationssyfte har omväxlande kallats teckenspråk, tecken till tal (TTT) och även tecken som stöd (TSS). Inom området för AKK- Alternativ och Kompletterande Kommunikation är TAKK den mest utbredda formella formen (Heister Trygg, 2004). Andra former av AKK är: bilder som AKK, GAKK- Grafisk AKK och PCS-Picture Communication Symbols (Heister Trygg, Andersson, Hardenstedt & Sigurd, 1998).

Några fördelar med att använda teckenkommunikation är att den ger tidigare tillgång till språk, eftersom omgivningen benämner och ger betydelse till omvärlden. Tecknen kräver mindre finmotorik än tal och dessutom använder teckenbrukaren andra sinnen då man kan både se och känna dem (tecknen). Det visuella stödet underlättar språkutvecklingen hos de auditivt svaga, enligt Heister Trygg (2004). TAKK blev en nationellt accepterad term inom specialpedagogiken vid en konferens i Lund år 2012.

Boel Heister Trygg oh Ida Andersson är två erfarna logopeder som driver Södra regionens kommunikationscentrum (SÖK), som startade år 1995 som ett projekt med stimulansmedel från Socialstyrelsen och är nu en permanent verksamhet. SÖK fungerar som ett informationscentrum som ger ut böcker och anordnar utbildningar, ett ställe dit man kan vända sig för all sorts information angående AKK -Alternativ och Kompletterande Kommunikation. Då det inte bedrivs någon omfattande forskning på detta specifika område, utgör SÖKs publikationer, som baseras på aktuell forskning inom tecken, kommunikation och språk, den främsta referenskällan angående TAKK i förevarande studie.

utvecklingen av talspråket avskräcker många föräldrar. Därför är det viktigt att förtydliga fördelarna med användandet av denna form av teckenkommunikation, samt skillnaderna mellan TAKK och det redan etablerat svenska teckenspråket (STS), som året 1982 erkändes i Sverige som de dövas modersmål och gav dem rätt till tvåspråkighet med teckenspråk och skriven svenska. Vid den tiden ökade också intresset inom språkforskning för icke-verbal kommunikation och kroppsspråk och ISAAC (International Society of Augmentative and

Alternative Communication) etablerades.

2.2 Metoden TAKK

Med Heister Tryggs (2004) ord är TAKK inte något språk utan ¨(…) en metod som används för att underlätta kommunikation. Tillämpningen sker alltid efter individens behov och förutsättningar.¨ Enligt Heister Trygg (2004) beskriver Andersson (2002) TAKK som en manuell-visuell-auditiv och vokal metod (där munnen används), medan STS är endast visuellt-gestuellt. TAKK lånar tecken från det svenska teckenspråket men de skiljer sig i det faktum att de inte har samma syfte, inte använder samma metoder och inte heller har samma målgrupp. TAKK används först och främst av människor som inte har ett fullständigt talat språk oh därför används det i samspel med det talade språket. Man följer dessutom det talade språkets grammatik och tecknar inte alla ord utan bara de viktigaste.

TAKK används i nuläget för att förbättra kommunikationen på svenska, vilket innebär att det gäller förstaspråksinlärning. I förevarande studie är syftet att undersöka huruvida det är möjligt att utöka TAKK användningsområde utanför specialpedagogiken och bortom den svenska förskolan. Målet är då att lyfta vilken potential TAKK har som språkutvecklande metod i svenska grundskolan inom området för andraspråksinlärning, hädanefter moderna språk.

Inspirerad av Heister Tryggs (2004) redogörelse för skillnaderna mellan olika former av teckenanvändande visas i Tabell 1 skillnaderna mellan det svenska teckenspråket (STS) och TAKK.

Tabell 1. Skillnader mellan STS och TAKK

Målgrupp

STS Teckenspråk TAKK

döva

hörande personer med (risk för) språkstörning

Syfte utgör språk bygger språk, underlättar

språkförståelse

Alternativ saknas tal eller en annan AKK

Metoder för lärande

förstaspråksinlärning L1, alt. språkundervisning L2

förstaspråksinlärning L1

Förhållande till talat språk

alternativ komplement

Kompetens hos utbildaren

teckenspråkslärare/teckenspråk logoped, specialpedagog/språk, kommunikation, AKK

2.3 Ett relativt outforskat område

Trots att TAKK numera är en ganska utbredd metod i Sverige efterfrågas resurser för forsknings- och utvecklingsarbete inom TAKK på avancerad nivå. Det efterlyses även mer kunskap inom området för barn med flerspråkig bakgrund, som kan tänkas bli målgrupp för TAKK (Heister Trygg, 2004). Med tanke på att det inte bedrivs så mycket forskning inom detta område samt det faktum att det dessutom spekuleras (Heister Trygg, 2004) i möjligheten att betrakta barn med invandrarbakgrund som möjlig målgrupp för metoden, har det inom mig väckts frågan kring huruvida man skulle kunna använda sig av TAKK vid undervisningen av moderna språk. Tankarna kring denna forskningsidé kommer ifrån ett behov att ta sig an och utveckla potentialen som TAKK – metodens inverkan på språkutvecklingen och tillämpa den i undervisningen av moderna språk. I förevarande studie kommer TAKK som

2.4 Om minnet och lärande av ord

Veterligen består minnet, förklarar Tornberg (2000), av flera självständiga men integrerade delsystem: korttidsminne, också kallat arbetsminne (där informationen lagras så länge vi anser oss behöva det), procedurminne (som utvecklas först och finns redan hos spädbarn),

perceptuellt minne (viktigt för identifiering av ord i språkliga uttryck), semantiskt minne (som

berör den faktakunskap vi har om världen), och episodiskt minne (hjärnans lagerutrymme för episoder och händelser man själv varit involverad i). De fyra sistnämnda utgör långtidsminnet. Dagens kunskaper om hur minnet fungerar leder till insikten att ordinlärning är en kreativ och aktiv process där orden först måste kodas in på ett medvetet sätt (så att de lagras i långtidsminnet) för att sedan kunna plockas fram vid behov (Tornberg, 2000).

Minnet har annars varit studieobjekt inom psykologin. Enligt Baddeleys (1974) modell av arbetsminnet, består detta av tre delar: den fonologiska loopen- där man förvarar auditiv och verbal information, det visuospatiala skissblocket -till för icke-verbal visuell och spatial (rumsligt) information, samt den episodiska bufferten som bland annat hämtar information från långtidsminnet. Dessa interrelaterade delar av arbetsminnet än enligt den kognitiva psykologin självständiga, vilket innebär en multimodal lagring av erfarenheter.

Tornberg (2000) förklarar att ett steg till i ordinlärningen är att orden måste analyseras i sitt sammanhang för att skapa förståelse på hur de kan användas i andra och nya sammanhang. Att hämta ord från det episodiska minnet kräver en medveten ansträngning att komma ihåg omständigheterna då minnet skapades; därför är det oerhört viktigt att nya ord sätts i ett sammanhang som man kan plocka fram om och om igen för att få fram det ordet man letar efter. Inom kognitivismen ges minnet en framstående roll och beträffande inlärningen påstås att sättet på vilket informationen är inlärd styr hur den lagras samt hur den plockas fram (Schunk, 2012).

Minnets förmåga att lagra multimodal information öppnar dörren till olika vägar för kunskapsinhämtning då man inte behöver begränsa sig till verbal input. (Malmberg et al., 2000). I STRIMS-rapporten I huvudet på en elev beträffande strategier vid inlärning av moderna (i betydelse ¨främmande¨) språk menar Malmberg et al. (2000) att eleverna emellertid fortsätter att öva på sina glosor på ett traditionellt sätt, alltså enligt ¨listmodellen¨. Detta innebär att man har en gloslista med orden på sitt språk och på målspråket och övar genom att täcka för den ena spalten och förhöra sig själv eller någon annan.

Styckeordlistan är en enhetlig text som visserligen saknar sammanhang och innehåll, grundläggande villkor för att man ska kunna minnas, men om orden förhörs på samma sätt som de lärdes ut på, då klarar eleverna sig utan större problem. Detta medför en viss trygghetskänsla hos eleverna som tycks kunna sina ord. Om orden kastas om händer det sällan att eleverna får rätt på dess översättning eller användning (Tornberg, 2000).

En gloslista som inte skapar speciella omständigheter där eleven blir involverad i och ger upphov till ett större sammanhang lär hamna i arbetsminnet fram till den stunden när man är färdig med glosförhöret. Sedan raderas den. Möjligheten finns dock att skapa omständigheter som kommer att underlätta för minnet att plocka fram orden om eleven gör det verbala inputen minnesvärd, genom att exempelvis lägga till en gest. Ett multimodalt lagrat ord lär plockas fram mycket lättare på grund av de djupa minnesspår som inputens olika delar (den verbala, den visuella, den motoriska) lämnar i hjärnan. (Paivio, 1971). Om man dessutom har satt orden i ett sammanhang underlättas hågkomsten ännu mer.

3. Teoretiskt perspektiv

I detta avsnitt presenteras de teoretiska grunderna för studien, Dual Coding Theory (DCT), och utvecklingen av den, The Additivity Hypothesis.

Inom kognitiv psykologi hävdas att miljön påverkar inlärning (Schunk, 2012). Lärarens förklaringar och undervisningsstil betraktas som miljöfaktorer som inverkar på elevernas inlärning. Ytterligare påstås att elevernas roll i hanteringen av informationen - sättet på vilket eleverna väljer att absorbera, öva på, omvandla, inkoda, lagra och plocka fram informationen - också är livsviktigt (Schunk, 2012, s.22). Inlärning verkar då vara en komplex process som påverkas av faktorer såsom vilken sorts input man får samt hur inläraren hanterar den efteråt.

3.1 Dual Coding Theory (DCT)

År 1971 lade Allan Paivio fram sin Dual Coding Theory (DCT), en teori om kognition som utgår ifrån antagandet att ¨ […] thinking involves the activity of two distinct cognitive subsystems, a verbal specialized for dealing directly with language and a nonverbal system specialized for dealing with nonlinguistic objects and events¨ (Paivio, 2007, s.13).

DCT lades fram som en teori om kunskap (Sadoski, 2005), som påstår att i den verbala

koden processas och lagras språket både muntligt och skriftligt, medan objekt, händelser och

situationer lagras i den visuella koden. Dessa två koder, också kallade system, är oberoende av men interrelaterade till varandra. Systemen antas vara sammansatta av interna föreställningsenheter, kallade logogens och imagens, som aktiveras när man känner igen, manipulerar eller bara tänker på ord och saker (Paivio, 2006). Föreställningarna är, enligt Paivio, specifika till informationens modalitet, vilket innebär att vi antas ha olika logogens och imagens motsvarande de visuella, auditiva, taktila eller motoriska egenskaperna i språk och objekt.

3.1.1 The Additivity Hypothesis

Djupt förknippat med tanken att både den verbala och den visuella koden aktiveras vid varje språkfenomen hittar man The Additivity Hypothesis i DCT (Paivio, 2006) som hävdar att två olika men interrelaterade spår lagras i minnet, i två olika lager, när verbal input

ackompanjeras av bildlig input. Den bildliga inputen sägs ha en additive effect över den verbala vid framplockningen av ordet, vilket då underlättas. En additiv effekt innebär att minnesspåren är djupare eftersom de adderas till varandra så att det blir ett slags dubbelt minnesspår. Bilden påstås göra att orden minns bättre. Den verbala och den visuella koden är oberoende av varandra men minnespåren som den verbala och den bildliga inputen har lämnat är länkade och ger upphov till ett så kallat verbalt- icke verbalt minnesspår (Paivio, 2006). Det är viktigt att poängtera att enligt Paivio är abstrakta ord svåra att föreställa sig och därför mindre benägna att kodas in dubbelt, alltså, både som verbal och bildlig input. Konkreta ord är emellertid lätta att föreställa sig och därför kodas de in både som verbal och bildlig input; det bir alltså en multimodal lagring av information.

Paivios (1971) Dual Coding Theory samt The Additivity Hypothesis har valts som grunden till resultatanalysen i detta examensarbete eftersom de ger stöd till tanken bakom denna undersökning. Med utgångspunkt i denna teori, som hävdar att de verbala och icke-verbala systemen består av föreställningsenheter som är modalitetsberoende (såsom visuella, taktila, motoriska) blir det lämpligt att undersöka huruvida de motoriska egenskaperna i TAKK-tecknen lagras i minnet multimodalt; utförandet av ett tecken skulle utgöra en motorisk input som till följd skulle ha en additiv effekt på orden. Dessa omständigheter kommer att möjliggöra att eleverna minns orden lättare.

4 Tidigare forskning

I 4.1 presenteras studier av gester i undervisningen. Följaktligen presenteras i 4.1.1 metoden TAKK i förskolan som en mer begränsad användning av gester i undervisningen. Vidare i 4.2 redogörs för två studier där författarna försökte vidareutveckla Paivios (1971) Dual Coding Theory genom att introducera gester eller en doft i undersökningen.

4.1 Användning av gester i undervisningen

Marshall och Hobsbaum (2015) har i sin studie observerat 104 förskolebarn i två skolor under ett halvt år; syftet med studien Sign-Supported English: Is it effective at teaching

vocabulary to young children with English as an Additional Language? var att utvärdera

användningen av metoden Sign-Supported English (SSE) och den eventuella inverkan den kan ha på elevernas utveckling av deras ordförråd i engelska. Sign Supported English (SSE) baseras på och använder tecken från brittiska teckenspråket (BSL) men det följer talspråkets ordföljd. Det krävs en fungerande kunskap om de tecken som motsvarar de ord man vill teckna.

Den ena skolan (Skola S, där det användes gester, signs på engelska) valdes ut eftersom den hade implementerat SSE innan studien påbörjades; SSE användes hos alla elever i klassen oavsett om de hade English as Additional Language (EAL) eller inte. EAL är engelska språket som lärs i en engelsktalande miljö av personer som har ett annat modersmål än engelska; i Marshall och Hobsbaums (2015) ögon motsvarar det inte ett andraspråk. Den andra skolan (Skola C, som i kontrollskola, control på engelska) undervisade utan att använda SSE.

Forskarna observerade både lärarnas och elevernas användning av tecken. Utifrån Dunn

et al. (2009) British Picture Vocabulary Scale-3 (BPVS) som används som ordkunskapsmått

vid förskolenivån, valde forskarna 150 ord som eleverna skulle arbeta med. Alla ord var konkreta, tänkbara och ofta använda i samtal. Eleverna utsattes för två stycken förhör för att få deras ordförråd testat. Med 23 ord testades det receptiva ordförrådet, alltså hur många ord de kände igen och 25 ord valdes ut för att testa deras produktiva ordförråd, alltså hur många ord de kunde producera själva på målspråket.

Lärarna fick inte veta vilka ord som skulle testas utav de 150. Studien visar att tillämpningen av SSE inte gjorde någon stor skillnad för förskolebarnen med avseende på hur mycket engelska de lärde sig under tiden som studien pågick. Forskarnas förklaring till att SSE inte bidrog till en utökning av ordförrådet hos barnen är att antalet tecken som lärarna hade möjlighet att använda var ganska begränsat (Marshall & Hobsbaum, 2015); lärarna hade nämligen inte fått någon särskild träning i varken SSE eller det brittiska teckenspråket, British Sign Language (BSL) vilket reducerade antalet tillfällen som de skulle teckna för barnen i syfte att utöka deras ordförråd. Dessutom var lärarna på Skola C väldigt aktiva i sin användning av spontana gester, vilket gjorde att barnen i Skola C också utsattes för gester ändå. Dessa omständigheter antas var anledningen till att skillnaden mellan elevernas språkutveckling inte blev så märkbar som det hoppades på.

En studie inom samma område, Brief training with co-speech gesture lends a hand to

word learning in a foreign language, genomfördes 2009 av Kelly, McDevitt och Esch.

Undersökningen gick ut på att en grupp vuxna som aldrig hade varit i kontakt med japanska språket fick lära sig 12 stycken japanska verb, några med och andra utan ackompanjerande gester. Kelly et al. (2009) hade som syfte att bland annat undersöka huruvida ikoniska gester främjar inlärningen, antingen på grund av den simultana semantiska överlappningen av gest och språk eller på grund av att gesterna fångar elevernas uppmärksamhet. Med den simultana semantiska överlappningen menas att inkodningen av gester och ord och deras betydelse sker samtidigt. Testpersonerna uppmanades att både säga ordet högt och teckna gesten samtidigt. Resultatet visade att användningen av gester spelar roll i inlärning och hämtning av ord i ett nytt språk. I enlighet med forskarna Kelly et al.(2009) finns det en relation mellan användningen av gester i form av ikoniska tecken och en förbättrad inlärning av ord i ett främmande språk på grund av att gester lämnar rikare spår i minnet. Därför är denna studie användbar även om den utfördes på vuxna och målgruppen för den här undersökningen är grundskoleelever.

4.1.1 TAKK i svenska förskolan

svenska förskolan, såsom exempelvis Burman och Nilssons (2016) examensarbete, som redovisas här.

Burman och Nilssons (2016) studie, TAKK som pedagogisk metod i förskolan hade som syfte att belysa och problematisera användningen av TAKK som metod i förskolan. För att genomföra detta arbete valde författarna semistrukturerade intervjuer med i förväg bestämda frågor och möjlighet att ställa mer öppna följdfrågor. Förskollärarna som intervjuades tillhörde ett antal verksamheter som hade implementerat TAKK i det dagliga arbetet med syfte att stimulera alla barns språkutveckling. Intervjufrågorna handlade först och främst om hur och när pedagogerna använde denna kommunikationsmetod med barnen. I analysen sorterades återkommande teman i olika kategorier utifrån de vardagliga situationer där lärarna använde sig av TAKK. Resultatet av studien visar att TAKK användes i dessa skolor vid först och främst fyra olika tillfällen: som språkutvecklande metod i grupper med flerspråkiga barn, med de yngsta barnen, vid samlingen samt vid matbordet. Resultatet tolkas av författarna som att TAKK är en metod som kan användas hos alla barn oavsett om de har behov av stöd i form av alternativ kommunikation eller ej. Enligt lärarna i studien är TAKK en språkutvecklande kommunikationsmetod hos alla elever och därför utgör studien en språngbräda för den förevarande undersökningen där syftet är att undersöka användningen av TAKK bortom specialpedagogiken och utanför förskolan, nämligen i undervisningen i spanska i grundskolan.

4.2 Bortom DCT

En studie som ligger närmare förevarande studies målgrupp, grundskolelever, är Telliers (2008) undersökning, The effects of gestures on second language memorisation by young

children. Syftet med studien var att undersöka inverkan av gester på memoreringen av ord och

utgick från hypotesen att utförandet av gesterna har större inverkan på arbetsminnet än när någon annan gestikulerar och man bara ser på.

I undersökningen deltog 20 franska låg- och mellanstadieelever som skulle lära sig 8 engelska ord. De delades upp i två grupper, varav den ena skulle få lära orden tillsammans med en bild och den andra gruppen skulle istället ha en gest. Grupperna tittade på varsin video där orden hade spelats in och ackompanjerades av antingen en bild eller en gest. Under bedömningen användes samma videoinspelning men orden visades i en annan ordning. Första bedömningstillfället hörde eleverna orden och skulle visa bilden/gesten; i andra

bedömningstillfället visades bilderna respektive gesterna och barnen skulle säga de engelska orden. Tellier (2008) tolkade skillnaderna mellan grupperna i resultatet som en bekräftelse på den positiva inverkan av gesterna på memoreringen av nya ord på grund av att gester lämnar ett djupare spår i minnet än bilder gör. Enligt Tellier (2008) bestyrkte detta att gesterna hade en större inverkan över arbetsminnet vilket berodde på de motoriska egenskaperna av utförandet av tecken.

En till studie som försökte ta ett steg längre bortom dualismen i DCT är Lwin, Morrin och Krishnas (2010) Exploring the superadditive effects of scent and pictures on verbal

recall: An extension of dual coding theory. I denna studie undersöktes huruvida en doft skulle

främja framplockningen av verbal input ännu mer; detta likställdes med resonemanget inom DCT att verbal input främjas av visuell input. Lwin, Morrin och Krishnas (2010) tes var att doften skulle kodas in i ett tredje subsystem för inkodning av information i hjärnan (efter det verbala och det visuella) och skulle sedan ha en så kallad additive effect över den verbala informationen; den skulle dessutom ha en superadditive effect över den visuella informationen.

Deltagarna i studien fick titta på ett reklamblad på en ny och påhittad hudlotion; reklamen kom antingen med eller utan bild på en ackompanjerande blomma samt med eller utan en doftande pappersremsa. Deltagarnas minne var testat några minuter efter samt två veckor senare. Resultatet bekräftade att den visuella inputen förbättrade minnet och underlättade framplockningen av den verbala informationen. Vidare fick de en bekräftelse på att doften också förbättrade minnet och de deltagarna som erfor både texten, bilden och doften fick ännu högre resultat. Bilden bidrog med en additiv effekt och doften, som testades två veckor senare, bidrog med en påtaglig så kallad superadditiv effekt. Denna studie är relevant eftersom den kan likställas med förevarande undersökning eftersom i båda fall läggs till en ny sorts input. I båda studier undersöks inverkan av ett tredje element, nämligen en doft eller en gest.

5 Metod

I avsnitt 5.1 motiveras val av metod. Urval presenteras i 5.2 och genomförandet av studien beskrivs i 5.3. Vidare redovisas datainsamlingen i avsnitt 5.4 och sist kommer forskningsetiska överväganden att redovisas i avsnitt 5.5.

5.1 Studiens metod

För att ta reda på huruvida TAKK skulle kunna främja ordinlärningen i undervisningen i spanska har två metoder valts ut, en kvasiexperimentell utvärdering och ett frågeformulär (Bryman, 2002). De egenskaperna som gör en kvasiexperimentell utvärdering som lämplig metod för undersökningen är det faktum att jag, utifrån mitt syfte, vill utvärdera potentialen av en kommunikationsmetod i ett nytt sammanhang, nämligen undervisning av spanska. Trots att det varken blev en slumpmässig fördelning av deltagarna eller en kontrollgrupp i forskningens mening är den interna validiteten fortfarande hög eftersom de alternativa förklaringarna till resultatet har eliminerats. Istället blev själva beroendevariabeln, orden de skulle lära sig, slumpmässigt fördelat.

De 24 orden som eleverna skulle utsättas för delades upp i två block, ord 1-12 samt ord 13-24; de fördelades på något sätt slumpmässigt genom att välja vartannat ord ifrån listan i boken En bok med TAKK OM MAT (Gomér, 2017). När eleverna testades vid ett senare tillfälle och vikten lades på att orden 1-12 ackompanjerades av ett tecken blev eleverna själva både experimentgrupp (Bryman, 2002) och kontrollgrupp. Det blev då en jämförelse av effekterna inom själva gruppen, vilket i Brymans (2002) ögon är en fördel; när man utsätter en och samma grupp elever för en manipulation, nämligen att hälften av orden de ska lära sig ackompanjeras av ett tecken. Därför får man som sagt ¨ [...] en bättre förståelse av den företeelse som är av intresse, om man jämför den med något som liknar den¨ (Bryman, 2002, s.63). Det blir lättare att utvärdera eventuella effekter av TAKK på ordinlärningen om samma elever utsätts för ord som ackompanjeras av tecken och andra utan. En kontrollgrupp i forskningens mening skulle inte ge samma valida resultat eftersom de inte skulle utsättas för manipulationen som möjliggör en jämförande utvärdering.

I detta kvasiexperiment var det jag som lärare som ansvarade för utförandet och datainsamlingen. I likhet med Telliers (2008) studie, utsattes deltagarna för ord, bilder och

ackompanjerande tecken och sedan för glosförhör. Frågeformuläret anses vara en lämplig avslutande metod i denna undersökning eftersom det ger forskaren ytterligare information kring företeelsen samt ger eleverna möjligheten att uttrycka sig angående hur de har upplevt TAKK som metod för ordinlärning.

Arbetsområdet för kvasiexperimentet var mat och det fanns olika anledningar till att detta valdes som aktuellt tema. För det första var det ett välbekant område för eleverna och en del av kursplanen i moderna språks centrala innehåll (Skolverket, 2011). För det andra var det ett område som eleverna inte hade arbetat med ännu eftersom det skulle tas upp lite längre fram i kursplaneringen, och till sist var mat temat i Gomérs (2017) bok som jag ägde av självintresse. Boken är avsedd för alla intresserade av att lära sig använda TAKK för att prata om mat, och den innehåller ord, bilder, längre påståenden och frågor. I förevarande studie användes, med författarens skriftliga tillåtelse, endast de enstaka orden, med tillhörande bild och tecken.

Undersökningen gick ut på att deltagarna skulle medverka i ett kvasiexperiment där de skulle lära sig 24 nya spanska ord varav hälften (ord 1-12) ackompanjeras av ett TAKK-tecken. Dessa ord hade hämtats från Gomérs (2017) En bok med TAKK OM MAT, och visas i tabell 2 Alla 24 ord var konkreta och frekvent använda i samtal, liksom orden i Marshall och Hobsbaums (2015) studie. Orden 1-12 ackompanjerades av tillhörande tecken och urvalet gjordes genom att välja vartannat ord i Gomérs (2017) bok. Viktigt är dock att påpeka att bilderna inte avbildade orden som i ett fotografi utan de (bilderna) var en teckning på en person som utför tecknet (se Figur 1).

Tabell 2. De 24 ord som eleverna skulle lära sig. Orden 1-12 ackompanjeras av ett TAKK-tecken

spanska svenska spanska svenska

1. Galleta Kaka 13. Helado Glass

2 Golosinas Godis 14. Chocolate Choklad

3. Agua Vatten 15. Refresco Läsk

4. Zumo Jos 16. Leche Mjölk

5. Tortita Pannkaka 17. Fruta Frukt 6. Pizza Pizza 18. Hamburguesa Hamburgare 7. Verduras Grönsaker 19. Pescado Fisk 8. Albóndigas Köttbullar 20. Macarrones Makaroner

9. Yogur Yoghurt 21. Gachas Gröt

10. Huevo Ägg 22. Bocadillo Macka

11. Merienda Mellanmål 23. Cena Middag 12. Desayuno Frukost 24. Almuerzo lunch

5.2 Urval

Elevgruppen som deltog i undersökningen var en heterogen grupp på 18 elever som gick i årskurs 6 och hade läst spanska i tre månader innan undersökningen påbörjades. Eleverna gick i två olika kommunala skolor och samlades två gånger i veckan för att få undervisning i moderna språk. Eleverna informerades om att de skulle delta i ett experiment där de skulle få testa att lära sig glosor på ett nytt sätt, nämligen med hjälp av tecken. Jag förtydligade att dessa glosförhör inte skulle betygsättas samt att det var frivilligt att delta. Eftersom jag var lärare till dessa elever var det rimligt att göra ett bekvämlighetsurval (Alvehus, 2013) och inte leta vidare efter försökspersoner. Det är viktigt att poängtera dock att här följdes Alvehus råd och inte tillåta detta urval ¨[...] styra forskningsfrågan¨ (Alvehus, 2013, s.68).

Utav de 18 elever som var med på första lektionen (lektion 1) då orden introducerades och övades på, närvarade endast 15 vid glosförhören 1 och 2 (lektion 2) samt 13 vid glosförhör 3 och då frågeformulären fylldes i (lektion 3).

5.3 Genomförande

Förevarande undersökning genomfördes via ett kvasiexperiment där jag agerade både forskare och lärare till deltagarna. Dessutom tog jag hjälp av en mer erfaren TAKK användare som hjälpte till med att teckna. Eleverna förväntades vara aktiva i både repetitionen av glosorna muntligt och i utförandet av tecknen. Vid andra undervisningstillfälle (lektion 2) förhördes eleverna på de 24 orden och jämförelsen mellan resultaten utgjorde grunden för datainsamlingen och analysen.

Lektion 1.

Innan eleverna kom in i klassrummet skrev jag på tavlan de 24 nya ord i området mat. Gloslistan skrevs på tavlan i tre spalter, för svenska, spanska och TAKK. I svenska-spalten skrev jag alla 24 ord; i spanska-spalten skrev jag orden ett i taget, samtidigt som vi övade på

informerades om hur lektionen skulle gå till, fick de varsitt häfte (se Bilaga 2). I häftet, som var en stencil av Gomérs (2017) TAKK-bok, hittade man de skrivna orden på svenska, en bild som avspeglade orden, en bil på respektive TAKK-tecken samt översättningen till spanska som jag hade lagt till. I häftet var det då bara vartannat ord som ackompanjeras av ett tecken, 12 utav 24. På det sättet hade eleverna möjlighet att använda sig av två olika metoder för ordinlärning, det traditionella med papper och penna, som i likhet med de resultat som Malmberg et al. (2000) framhäver är den teknik som föredras eller används mest av elever; det andra sättet de kunde öva på var med hjälp av TAKK-tecknen.

I en idealisk situation skulle jag som lärare starta med att ta reda på elevernas förkunskaper samt testa dem i enlighet med en experimentell design (Bryman, 2016) men omständigheterna kring denna studie där jag fick använda tre lektionstillfällen där en lektion varare i endast 45 minuter var jag tvungen att sätta igång direkt. När alla hade fått varsitt häfte, förklarade jag hur experimentet skulle gå till och presenterade den andra vuxna som var med och agerade resurs, en användare av TAKK som var anställd av den skola vi befann oss på och hade ställt upp för att teckna TAKK tecknen för och med eleverna.

När kvasiexperimentet började gick jag som lärare igenom orden muntligt, ett i taget, läste högt på spanska, skrev på tavlan under spanska-spalten och bad eleverna säga efter, som vanligt när man jobbar utifrån ett mer traditionellt undervisningssätt. Vartannat ord ackompanjerades av ett tecken och då visade den andra läraren hur man tecknar och eleverna härmade. Ordet övades in genom att sägas högt på spanska och tecknas med TAKK samtidigt. Eleverna uppmuntrades att vara aktiva och teckna. Detta tillvägagångsätt upprepades med varje ord. I slutet av lektionen repeterades alla ord igen och eleverna uppmanades att träna på glosorna på samma sätt som de presenterades på lektionen, alltså både genom att säga ordet högt på spanska och genom att teckna, om det finns ett tecken. Med hänsyn till informationskravet (Vetenskapsrådet, 2002) informerades eleverna om att de skulle förhöras på dessa ord veckan efter.

5.4 Datainsamling

Lektion 2.

En vecka efter att de 24 stycken nya orden presenterades för eleverna var det dags för glosförhör. Eleverna förhördes tre gånger, vid två olika tillfällen. De fick varsitt häfte med de

24 orden i omkastad ordningsföljd jämfört med hur de introducerades första gången. Upplägget var dock detsamma. Eleverna fick 15 minuter per glosförhör. Med hänsyn till konfidentialitetskravet (Vetenskapsrådet, 2002) hade eleverna fått ett deltagarnummer och påmindes därför om att de inte skulle skriva sitt namn på pappret för effektiv anonymisering.

I Glosförhör 1 (se Bilaga 3) ombads eleverna att översätta orden från spanska till svenska genom att skriva svaret bredvid de spanska orden. I Glosförhör 2 (Bilaga 4) testades också alla 24 orden med denna gång visades tillhörande tecken bredvid orden 1-12. Eleverna skulle ännu en gång översätta från spanska till svenska men fick lov och även uppmanades muntligt att titta på och teckna de 12 ackompanjerande tecknen. Studiens tillförlitlighet äventyrades inte då eleverna inte fick tillgång till facit mellan förhören. Att få ett till papper (glosförhör 2) med exakt samma ord som det första (glosförhör 1) påverkade inte eleverna då det var som att ha ett och samma papper en längre tid.

Orden var omkastade i syfte att undvika det som Tornberg (2000) kallar för trygghetskänsla som en kan få när man förhöras på samma sätt som man undervisades på, vilket skulle underlätta framplockningen ifrån minnet av orden från ordlistan. Dessutom var orden omgrupperade enligt huruvida de introducerades med tecken (ord 1-12) eller inte (ord 13-24), de följde alltså inte samma ordning som i elevhäftet (se Bilaga 2). Glosförhör 2 hade samma upplägg som Glosförhör 1 och bilden på tillhörande TAKK-tecknet hade hämtats från Gomérs (2017) bok och var därför lätta att känna igen. Eleverna skulle ännu en gång översätta från spanska till svenska men uppmuntrades i instruktionerna att titta på tecknen bredvid orden, och teckna själva. Syftet med dessa två glosförhör var att testa elevernas passiva

kunskap (Tellier, 2008) där man, kort sagt, visar att man känner igen orden.

Lektion 3.

I Glosförhör 3 (se Bilaga 5) som gjordes två veckor efter testades ännu en gång orden 1-12 i samma ordningsföljd som Glosförhör 1 och 2. Eleverna förväntades nu skriva på spanska istället. På Glosförhör 3 fanns det inte några ord utan endast de 12 stycken tillhörande TAKK- tecken. Ännu en gång uppmuntrades eleverna att teckna själva när de försökte hämta det spanska ordet från långtidsminnet. Syftet med detta tredje glosförhör var att testa elevernas

inlärningsmetod. Frågorna gällde bland annat om de hade övat på att teckna, huruvida de tyckte det var lättare eller svårare att lära sig orden med hjälp av tecknen samt om de skulle vilja fortsätta med denna undervisningsmetod. Sammanfattningsvis består studiens empiriska material av tre stycken glosförhör och ett frågeformulär.

5.5 Forskningsetiska principer

När man bedriver humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning behöver man förhålla sig till Vetenskapsrådets (2000) forskningsetiska principer. I förevarande studie har det tagits hänsyn till det grundläggande individskyddskravet i och med att ingen elev har utsätts för psykisk eller fysisk skada, förödmjukelse eller kränkning. Vidare konkretiseras individskyddskravet i följande fyra allmänna huvudkraven: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet samt nyttjandekravet.

Informationskravet har respekterats genom att informera eleverna om att de skulle delta i ett experiment. Individuell förhandsinformation har dock övervägts eftersom undersökningens syfte skulle äventyras annars. Om eleverna hade vetat i förväg att experimentet gick ut på att jämföra och tolka deras resultat från glosförhören risken var att de skulle träna på glosorna på ett sätt helt olikt de tränar på vanligtvis i en klassrumssituation. Eftersom förevarande studie skulle vilja bidra till läraryrket med en utökad användning av TAKK utanför specialpedagogiken var önskan att eleverna inte skulle se det som en oerhört främmande metod utan som ännu ett sätt som språkläraren har i sin repertoar.

Beträffande samtyckeskravet följdes Vetenskapsrådets (2000) anvisningar och inhämtades samtycke via skolledningen eftersom undersökningen inte innefattade frågor av privat eller etiskt känslig natur. Undersökningen skedde då inom ramen för ordinarie arbetsuppgifter och på vanlig arbetstid. Eleverna informerades dock att ett deltagande i experimentet var frivilligt.

I fråga om konfidentialitetskravet hämtades inte några personuppgifter. Studiens insamlade material anonymiserades då eleverna tilldelades ett och samma nummer i alla papper som samlades in. Eftersom resultatet på förhören inte spelade någon roll betygsmässigt registrerades det inte vilket nummer som tilldelades vilken elev. Dessutom påmindes eleverna om att inte skriva sitt namn på glosförhörspappren eller frågeformuläret.

Till sist har nyttjandekravet respekterats genom att endast använda de insamlade uppgifterna i form av glosförhör och frågeformulär för forskningsändamål.

6 Resultat och analys

I avsnitt 6.1 presenteras Glosförhör 1 och 2. I avsnitt 6.2 presenteras Glosförhör 3 samt frågeformuläret. Efteråt redovisas för det empiriska materialet utifrån studiens teoretiska grunder.

De eleverna som var frånvarande (se avsnitt 5.2.Urval) har markerats med X i respektive tabell. Ett streck i tabellen betyder att inget svar angavs. Resultatet presenteras i tabeller för tydlig jämförelse.

6.1 Glosförhör 1 och glosförhör 2

I tabell 3 (se Bilaga 1) visas resultatet från glosförhör 1 och 2. Eleverna skulle känna igen orden och översätta till svenska och på så sätt testades här deras receptiva ordförråd (Tellier, 2008). Glosförhör 2 hade samma upplägg som glosförhör 1 men orden 1-12 ackompanjeras nu även med bild på tillhörande TAKK-tecken (se Figur 1). Enda skillnaden då mellan glosförhören 1 och 2 är tecknen.

I tabell 3 jämförs resultatet från 15 elevers glosförhör 1 och glosförhör 2. Det visas antal rätt översatta ord per elev, per förhör, samt det totala resultatet per elev. Orden är uppdelade i 1-12 samt 13-24 för tydligare jämförelse. För tydlighetens skull har orden 1-12 dessutom markerats i färg.

Om man jämför orden 1-12, som i glosförhör 2 ackompanjerades av bilden på tillhörande TAKK-tecken, ser man att varenda elev förbättrade sina resultat; förutom de som kunde alla 12 ord redan på första förhöret eller eleven med deltagarnummer 18 som fick exakt samma resultat på båda förhören. Alla andra deltagare ökade antalet rätt översatta ord. Bästa resultatet fick eleven med deltagarnummer 17 som ökade sitt resultat med 6 stycken ord.

Skillnader mellan förhören gällande orden 13-24 är nästan obefintliga eftersom det rörde sig om exakt samma upplägg, om man bortser från eleverna med deltagarnummer 8 och 9 som fick ett ord färre på andra förhöret, vilket kanske har att göra med att de var trötta eller

alltså på glosförhör 2. En enstaka elev fick alla rätt på båda förhören och därför ser man inte någon förbättring.

Med utgångspunkt i Paivios (1971) Dual Coding Theory som, kort sagt, hävdar att en bild som associeras med ett ord funkar som stöd för minnet, skulle vi kunna påstå att skillnaden i resultatet mellan glosförhör 1 och glosförhör 2 är en följd av användningen av TAKK- tecknen. Att eleverna i glosförhör 2 fick se en bild på tecknet som de hade övat på och på det sättet associerat med de orden (lektion 1) kan ha skapat ett djupare minnesspår; detta bekräftar The Additivity Hypothesis (Paivio, 2006) där bilden har en additiv effekt över ordet. Det verkar som att eleverna helt enkelt lättare kunde minnas betydelsen på de spanska orden tack vare tecknen.

I första glosförhöret, där man på ett väldigt traditionellt sätt skulle översätta en vanlig gloslista från spanska till svenska, kunde en tredjedel av eleverna över 80 % av orden (20 ord), och en tredjedel låg under 50 % (12 ord). I andra glosförhöret där TAKK- tecknet visades kunde samma antal elever över 80 % av orden och endast en elev låg under 12 ord, alltså under 50 %. Antal elever som kunde över 15 ord ökade från två till sex stycken. En elev kunde alla 24 ord båda gångerna och totalt fyra elever kunde alla 24 ord på andra glosförhöret.

Tabell 4. Sammanfattning av resultat ord 1-12

Glosförhör 1 - utan tecken Glosförhör 2 - med tecken

Antal rätt ord utav 12 Antal elever utav 15 Antal rätt ord utav 12 Antal elever utav 15

12 3 12 4

Över 9 3 Över 9 7

Över 6 3 Över 6 3

6.2 Glosförhör 3 och frågeformulär

I ett tredje glosförhör (se Bilaga 5) testades elevernas produktiva ordförråd då de förväntades kunna producera orden på spanska. I Glosförhör 3 följdes samma ordning som i glosförhör 1 och 2 men det bestod av enbart orden 1-12, och denna gång visades orden endast som bild i form av TAKK- tecknet. Instruktionerna löd: ¨Vad betyder dessa tecken? Skriv på spanska.¨ Syftet med tredje förhöret var att undersöka hur många spanska ord eleverna skulle kunna hämta från minnet genom att titta på tecknen. Resultatet visas i tabell 5.

Tabell 5. Glosförhör 3. Vad betyder dessa tecken?

Deltagarnummer→ 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 Antal rätt ord på spanska utav 12 X 3 11 11 X X 12 1 12 2 8 1 5 ej svar X 2 4 1 Antal rätt ord på svenska utav 12 X 12 - - X X - 12 - 6 10 12 - ej svar X 6 9 5

Utav de 18 eleverna som närvarade vid introduktionen av de nya orden (lektion 1) blev det bara 13 stycken som skrev glosförhör 3 och besvarade frågeformuläret (lektion 3). Bokstaven X i tabellen motsvarar bortfall på grund av frånvaro och ett streck vid svaren skrivna på svenska innebär att eleven endast skrev på spanska. Eleven med deltagarnummer 14 närvarade med gav inte några svar, varken på spanska eller svenska. Instruktionerna till glosförhöret var tydliga med att man skulle skriva på spanska, men de eleverna som inte kunde de spanska orden uppgav att de ändå ville visa sina kunskaper. De fick därför lov att skriva på svenska vid bristande kunskaper i spanska även om det blev en avvikelse i den ursprungliga metoden.

igen tecknen och kunde betydelsen på dem men kunde inte hämta det spanska ordet från minnet. Detta resultat bekräftar The Additivity Hypothesis inom DCT då det faktum att eleverna kunde betydelsen på tecknen, innebär att bilden hade en additiv effekt över orden och därför kunde eleverna minnas.

I frågeformuläret samlades andra uppgifter in angående hur eleverna upplevde TAKK- metoden i undervisningen av spanska. Resultatet visas i Tabell 6. Ett X motsvarar elevfrånvaro och ett streck betyder att eleven närvarade men inte gav något svar.

De flesta eleverna medger att de har övat på att teckna hemma (8 utav 13); inte lika många upplevde dock att det var lättare att lära sig de nya orden med hjälp av tecken dock, och tre av dem som hade övat uppgav att de inte visste om det var lättare eller svårare. Eleven med deltagarnummer 17 uppgav att hen inte hade övat på att teckna men tyckte att det var lättare att lära sig med tecken; dessutom skulle hen vilja fortsätta med TAKK i undervisningen av spanska, liksom sju andra elever. Endast två elever uppgav ett bestämt nej inför användandet av TAKK i framtiden, varav den ena ändå hade övat hemma.

I frågeformuläret ställdes frågan huruvida användningen av tecken hade underlättat inlärningen av orden och varför. Följande är en sammanställning över de elva positiva svaren från tretton deltagare.

Fråga: Tyckte du det var lättare eller svårare att lära sig orden med hjälp av tecken? Varför? Svar:

¨Lättare att komma ihåg¨(x2) ¨Man ser bilden i huvudet¨ ¨Man har något att komma ihåg¨

¨Tecknen sitter fast i huvudet och det är lättare att se vad de föreställer¨

¨Tecknen på mat var inte svårt¨

¨Jag förstår vad tecken menar¨ ¨Man får bilder i huvudet¨ ¨Det är lättare och roligare¨ ¨Att jag kunde se ett [sic!] bild¨ ¨Man kommer ihåg bättre¨

Tabell 6. Tre utvalda frågor ifrån frågeformuläret

Frågan om varför de tyckte det var lättare eller svårare att lära sig med tecken besvarade eleverna med förklaringar som man kan knyta an till Paivios (1971) Dual Coding Theory. Bilderna som eleverna uppger få i huvudet när de övar på tecknen stämmer väl överens med teorins ena hypotes om att en bild har en förstärkande effekt över inkodningen av den verbala informationen. Bilderna på tecknen har kodats in tillsammans med orden och då har de minnesspår som har skapats länkats med varandra. När eleverna övade på orden såg de bilderna i huvudet och tvärtom. Bilderna underlättade enligt dem framplockningen av orden från minnet.

Deltagarnummer 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18

Hade övat

på att teckna X ja ja ja X X ja ja - - ja ja ja - X nej nej nej Tycker tecknen underlättade X - ja ja X X ja vet ej vet ej vet ej ja ja vet ej - X X ja vet ej Skulle du vilja använda TAKK

för att lära dig nya ord?

7 Slutsats och diskussion

Genom att göra denna kvasiexperimentella utvärdering (Bryman, 2016) har jag försökt hitta belägg för att TAKK ska ges plats i undervisningen av moderna språk. TAKK är en kommunikationsmetod som används i specialpedagogiska sammanhang samt numera i svenska förskolan i syfte att främja språkutvecklingen hos barn. Dess framgång (Heister-Trygg, 2004) är i nuläget först och främst erfarenhetsbaserad och Heister Trygg menar att det behövs resurser för vidare forskning.

Min undersökning gjordes på en mindre skala men gav väldigt positiva resultat. Glosförhören som eleverna skrev verkar bevisa att användningen av TAKK-tecken vid inlärning av nya ord hjälpte. I ljuset av Paivios (1971) Dual Coding Theory kan man påstå att tecknet, eller bilden på det, förstärker inlärningsprocessen då bild och ord lagras samtidigt i det multimodala minnet. Man vågar ta ett steg längre i diskussionen genom att hävda, med utgångspunkt i The Additivity Hypothesis (Paivio, 2006) att utförandet av tecknet både vid inkodningen och hågkomsten av orden påverkar positivt genom att lämna ett ännu rikare minnesspår.

Resultatet visar att de flesta eleverna hade lättare att komma ihåg orden på svenska och därför kan man undra om detta var rätt metodval med tanke på att syftet med studien var att belysa potentialen av TAKK för ordinlärning i spanskundervisningen. Även om det var få elever som mindes de spanska orden kan man inte avfärda TAKK som metod för inlärning av nya spanska ord eftersom ordinlärning är en komplicerad process där man utvecklar det receptiva ordförrådet först, det vill säga, att man känner igen orden i målspråket. Detta lyckades eleverna med och det visas i resultatet på Glosförhör 2 där tecknen underlättade för hågkomsten av betydelsen av de spanska orden. Vidare utvecklar man sitt produktiva ordförråd och visar sina kunskaper genom att kunna sätta orden i målspråket i andra sammanhang. Denna förmåga är svårare att behärska och kräver tid och repetition (Porter, 2016), vilka deltagarna inta hade fått i tillräcklig mängd. Det här andra steget i ordinlärningen lär främjas av användningen av tecknen genom träning och repetition. Antal gånger en elev behöver träna på ett ord blir möjligtvis färre med tanke på att för det första, lär den visuella delen av tecknen ha en additiv effekt på orden (Tellier, 2008); för det andra, lär den motoriska

delen av tecken ha en superadditiv effekt på orden, i likhet med resultatet av studien som genomfördes av Lwin et al. (2010).

Den internationella forskningen inom området för andraspråksinlärning har bevisat att gester i betydelse ¨rörelse med händer el. armar¨ (SAOL) främjar språkinlärningen (Macedonia & von Kriegstein, 2012) och därför stödjer förevarande studie, nämligen att TAKK också kan bidra till andraspråkutvecklingen. TAKK lånar sina tecken från svenska teckenspråket och utgör därför ett redan etablerat system med stor potential vars användning kan utökas utanför utvecklingen av det svenska språket.

Härmed drar jag slutsatsen att TAKK skulle kunna användas i undervisningen av moderna språk, i synnerhet vid ordinlärning. TAKK är en språkutvecklande kommunikationsmetod (Heister Trygg, 2004) som används först och främst med personer som inte har ett fullt fungerande talat språk och har börjat användas i den svenska förskolan hos alla elever oavsett om de är i behov av särskilt stöd eller inte. Det har visat sig vara språkutvecklande hos förskoleelever när lärarna är aktiva i tecknandet och ackompanjerar det talade språket med tecken (Burman & Nilsson, 2016). Om det hjälper att utveckla det svenska språket kan det bidra till utvecklingen av de moderna språken (franska, spanska och tyska) genom att hjälpa eleverna att skapa djupare minnesspår (Paivio, 1971) när de kodar in de nya orden.

7.1 Diskussion av resultat

I denna kvasiexperimentella utvärdering (Bryman, 2016) testades eleverna på sammanlagt 24 nya spanska ord. Antalet ord må verka litet men man ska ha i åtanke att det ändå är ett ganska högt antal ord som eleverna utsattes för under en kort tid på två veckor. I jämförelse med andra icke- longitudinella studier där tiden för att genomföra undersökningen inte var mycket längre, som exempelvis Kelly, McDevitt och Esch (2009) som testade tolv japanska verb på en vecka, eller Telliers (2008) studie om åtta engelska ord under fyra veckor, är 24 ett rimligt antal. Dessutom är det egentligen bara 12 ord som utgör detta arbetes fokus.

Urvalet av dessa 12 ord ifrån Gomér (2017) var slumpmässigt med tanke på att det blev vartannat ord i boken som skulle få tecknas, men alla 24 ord var konkreta och tänkbara, liksom i Marshall och Hobsbaums (2015) studie om användningen av Sign- Supported English. Att orden är tänkbara är ett villkor för att man ska kunna skapa en bild i huvudet, vilket i sin tur förstärker inkodningen i enlighet med DCT (Paivio, 1971).

Ibland stöter man på studier som inte visar några positiva resultat som understödjer forskningens tes, såsom Marshall och Hobsbaums (2015) undersökning. Enligt forskarna beror detta utfall på kunskapsbrist hos lärarna, som inte hade fått någon utbildning i teckenspråk, vilket, enligt Heister-Trygg (2004), är en grundläggande förutsättning. I Sverige anordnas utbildningar i TAKK av olika slag för alla intresserade, såväl pedagoger som anhöriga, hos exempelvis Södra regionens kommunikationscentrum (SÖK). Ett villkor för att användningen av gester i undervisningen ska kunna vara fruktbar är att personerna som ansvarar för att använda tecknen/gesterna, såsom en lärare eller själva forskaren, måste vara kunnig inom metoden, det vill säga, måste kunna teckna (Heister-Trygg, 2004). I denna studie tecknade vi hälften av orden ett flertal gånger under lektion 1. Om man hade haft tid att teckna vid flera tillfällen då hade kanske resultatet blivit ännu bättre. I Burman och Nilssons (2016) studie av TAKK i förskolan blev resultaten positiva eftersom förskolelärarna tecknade aktivt och uppmanade förskolebarnen att också göra det.

7.2 Glosförhör 1 och 2

Resultatet visar då att utav 15 elever som skrev förhören fick elva ett högre antal rätt översatta ord i andra glosförhöret. Med tanke på att den enda skillnaden mellan glosförhör 1 och glosförhör 2 är bilden på tecknen kan man dra slutsatsen att det är tecknen som möjliggjorde framplockningen av orden; med andra ord underlättade tecknen ordinlärningen genom att förstärka minnet på samma sätt som i Telliers (2008) undersökning om effekten av gester i memoreringsprocessen. I båda undersökningar stämmer resultatet överens med Paivios (1971)

Dual Coding Theory där en bild förstärker inkodningen av den verbala informationen.

Tellier (2008) kom fram till slutsatsen att det var själva utförandet av gesterna/tecknen som bidrog till en effektivare framplockning av orden då det motoriska lämnar ännu djupare minnesspår än det visuella. Lwin, Morrin och Krishna (2010) menar också att andra sorters input förutom den visuella, såsom en doft, har en superadditiv effekt över det verbala. I vårt

multimodala minne verkar det lagras olika sorters input som påverkar inkodningen och framplockningen av informationen. I denna undersökning var eleven med deltagarnummer 17, som fick största ökningen (7 ord) i antal rätt översatta ord en av de som medgav att hen hade övat på att teckna. Det är en möjlighet att utförandet av tecknen skapade en superadditiv effekt hos eleven vilket underlättade hågkomsten av orden vid glosförhör 2.

Lika intressant var det positiva resultatet som Lwin et al. (2010) fick fram genom att lägga till en doft vid inkodningen av den verbala informationen. Ännu en gång visade det sig att en tredje sorts input, antingen i form av en gest eller en doft, främjar memoreringen på grund av att det skapas en superadditiv effekt över orden. Det känns viktigt att påpeka att bilderna som ackompanjerade orden 1-12 inte avbildar orden som i ett foto utan visar en teckning på en person som utför tecknet. Bilderna i sig har en additiv effekt men själva utförandet av tecknet må ha en superadditiv effekt, liksom doften (Lwin et al., 2010).

Jämförelsen av glosförhör 1 och 2 visar en ökning i antalet spanska ord som eleverna kände igen när de fick möjligheten att titta på, eller utföra, tecknen som hörde till orden. Varenda elev utav de 15 som deltog i undersökningen förbättrade sina resultat, förutom eleven med deltagarnummer 18 som, möjligtvis, inte hade de svenska orden i sitt ordförråd; hen har dock behållit sina resultat.

Det faktum att det inte blev några märkvärdiga skillnader i resultatet på orden 13-24, som inte ackompanjerades av tecken, kan tolkas som bevis på att Paivios (1971) DCT stämmer eftersom bristen på en bild som associeras med orden vid inkodning gör inkodningen till en vanlig memoreringsprocess. Hade eleverna ändå visat ett högt antal rätt översatta ord även vid brist på en bild skulle man kunna tolka det som att eleverna i fråga exempelvis hade satt orden i ett personligt sammanhang och därför lagrats det i det episodiska minnet (Tornberg, 2000). Genom att dra sig till minnes det personliga sammanhanget kan man lätt plocka fram orden.

7.3 Glosförhör 3 och frågeformulär

språken, eftersom de uttryckte att de ville visa sina kunskaper. Detta tyder på att tecknen var till hjälp för att minnas de svenska orden, vilket i för sig inte var syftet med användningen av TAKK. Å andra sidan är det ändå positivt att eleverna kunde betydelsen på tecknen och det som behövs för att de ska kunna hämta de spanska orden ifrån det produktiva ordförrådet är mer träning och repetition.

Eleverna med deltagarnummer 3, 4 och 7 valde att skriva endast på spanska och fick dessutom ett högt antal rätt ord (11, 11 respektive 12 stycken ord). Dessa elever hade också fått höga resultat i glosförhör 2 (18, 24 och 24 stycken ord). Om man jämför dessa höga resultat med svaren i frågeformuläret ser man att de angav sig ha övat på att teckna, vilket möjligtvis hade gynnat deras inlärning, i enlighet med The Additivity Hypothesis (Paivio, 2006). De tyckte dessutom att det var lättare att lära sig de spanska orden med hjälp av tecken. Vidare förklarade de att anledningen till att det var lättare att lära sig med tecken är på grund av att det är roligare eller därför att man får en bild i huvudet, vilket stämmer överens med Baddeleys (1974) modell för arbetsminnet vilken hävdar en multimodal lagring av erfarenheter. När eleven med deltagarnummer 16 påstår att ¨(…) som att tecknen sitter fast i huvudet och det är lättare att se vad det föreställer¨ får man ännu större bevis på att minnet lagrar multimodal information, vilket Kelly et al. (2009) redan hade hävdat: ¨[...] the meaning of congruent gestures is conceptually integrated with the meaning of speech, and this integration creates stronger and more multimodal memory representations. ¨(Kellly et al., 2009 s.319-320).

Även om det blev en avvikelse i den ursprungliga metoden, att låta eleverna skriva på svenska då de inte kunde de spanska orden, visade sig vara fruktbart eftersom vi får en chans till att observera hur TAKK-tecknen kopplades till de svenska orden, vilket ändå är ett steg i inlärningen av ett främmande språk. Utav de 13 elever som skrev glosförhör 3, valde åtta stycken att också skriva på svenska och, märkligt nog, fick tre elever rätt på alla ord 1-12. Det är en fantastisk iakttagelse att eleverna associerade tecknen till den svenska betydelsen. Även om de inte kunde de spanska orden, visste de vad tecknen betydde. Man förlorar mycket information utan repetition, oavsett hur mycket rikare minnesspåret blir av att teckna (Porter, 2016). Som Schunk (2012) påstår, är det som inläraren gör med informationen lika viktigt som sättet man får input på. Även om gester och tecken bidrar till en bättre inlärning av ord måste inläraren jobba aktivt för att de ska lagras i långtidsminnet. Läraren behöver då göra eleverna uppmärksamma på hur komplex ordinlärningsprocessen är samt hur viktigt det är att

repetera glosorna. Om man har kodat in orden tillsammans med ett tecken, då har man möjliggjort enligt Baddeleys (1974) modell för arbetsminnet en multimodal lagring av orden som sedan kommer att underlätta deras hågkomst, i enlighet med Paivios (1971) teori.

7.4 Diskussion av metod

Jag tycker att en kvasiexperimentell utvärdering var rätt undersökningsmetod i denna studie, men nu i efterhand inser man att det finns några saker som jag skulle ha kunnat göra annorlunda. Exempelvis förstår jag om det blir invändningar mot urvalet av ord såsom ¨pizza¨ och ¨hamburguesa¨, som verkar lätta att minnas eller gissa betydelsen på. För det första kommer orden ifrån Gomérs (2017) En bok med TAKK OM MAT vilket jag inte kan ändra på; för det andra var urvalet av orden 1-12 på något sätt slumpmässigt då det valdes vartannat ord i boken och då blev de en del av urvalet.

Beträffande tidigare forskning vill jag påpeka att i studierna pratas det om Second Language Acquisition (SLA) vilket översätts som andraspråksinlärning men motsvarar undervisningen av moderna språk i svenska skolan. Därför är de studierna användbara i detta arbete som har grundskoleelever som målgrupp.

När det gäller själva genomförandet borde jag ha varit tydligare i mina instruktioner. Jag borde ha sett till att eleverna tecknade vid inkodningen (lektion 1) vid framplockningen av betydelsen (lektion 2) samt vid hågkomsten av de spanska orden (lektion 3). Detta skulle förmodligen ha lett till större kunskap kring hur utförandet av tecknen påverkar inlärningen enligt The Additivity Hypothesis (Paivio, 1971).

7.5 Vidare forskning

Det är min förhoppning att denna studie, även i mindre skala, bidrar till att lyfta upp frågan om huruvida TAKK kan börja användas i andra sammanhang utanför specialpedagogiken. Att som språklärare kunna använda sig av ett redan etablerat och beprövat teckensystem som ger en möjlighet att gestikulera utan att vara beroende av sin egen fantasi skulle kanske

Referenslista

Alvehus, J. (2013). Skriva uppsats med kvalitativ metod: en handbok. Stockholm: Liber AB. Bryman, A. (2016). Samhällsvetenskapliga metoder. Stockholm: Liber AB.

Burman, L. & Nilsson, L. (2016). TAKK som pedagogisk metod i förskolan: En studie av förskollärares

användande av TAKK. (Examensarbete). Luleå: Institutionen för konst, kommunikation och

lärande, Luleå Tekniska Universitet.

Clark, J.M. & Paivio, A. (1991). Dual Coding Theory and Education. Educational Psychology Review,

3 (3), 149-210

Dunn, L.M., Dunn, D.M., & Styles, B., (2009). British Picture Vocabulary Scale (3:e uppl.). London: G Assessment.

Gomér, A. (2017). En bok med TAKK OM MAT. Helsingborg: Bona Signum AB.

Heister Trygg, B., Andersson, I., Hardenstedt, L. & Sigurd Pilesjö, M. (1998). Alternativ och

kompletterande kommunikation (AKK) i teori och praktik (3.uppl.). Ljungby:

Hjälpmedelsinstitutet.

Heister Trygg, B. (2004). TAKK Tecken som AKK. (2.uppl.) Ljungby: Södra regionens kommunikationscentrum.

Kelly, S.D., McDevitt, T. & Esch, M. (2009) Brief training with co-speech gesture lends a hand to word learning in a foreign language. Language and Cognitive Processes, 24(2), 313-334. doi: 10. 1080/01690960802365567

Lwin, M.O., Morrin, M., & Krishna, A.(2010). Exploring the superadditive effects of scent and pictures on verbal recall: An extension of dual coding theory. Journal of Consumer Psychology,

20(3), 317-326.

Macedonia, M., & von Kriegstein, K. (2012). Gestures enhance foreign language learning. Biolinguistics, 6(3-4), 393-416.

Malmberg, Per & Bergström, Inger (red.) (2000). I huvudet på en elev: projektet STRIMS: strategier