Är ditt barn kontrollerat?

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Examensarbete

15 högskolepoäng

Är ditt barn kontrollerat?

En undersökning om och hur individuella utvecklingsplaner används i

förskolan

Is your child controlled?

A research if and how the individual plan of evolution is used at preschool.

Susanne Fredriksson

Petra Håkansson

Barndoms- och ungdomsvetenskap 120hp Handledare: Ange handledar 2008-02-13

Examinator: Fredrik Nilsson Handledare: Caroline Ljungberg

3

Abstract

Titel: Är ditt barn kontrollerat? En undersökning om och hur individuella utvecklingsplaner används i förskolan. Författare: Susanne Fredriksson och Petra Håkansson.

Utgångspunkten och syftet med uppsatsen har varit att ta reda på om och hur individuella utvecklingsplaner används i förskolan. Vi använde oss av följande frågeställningar: Hur uppfattar pedagogerna de individuella utvecklingsplanerna? Hur används individuella utvecklingsplaner på de förskolor där informanterna arbetar? Vilka styrkor respektive brister ger informanterna uttryck för gällande arbetet med individuella utvecklingsplaner? Som referensram används historik, begreppet individuell utvecklingsplan förklaras, Gesells självregleringsschema, Malaguzzis filosofi och ett exempel på en hur en individuell utvecklingsplan kan se ut. Kvalitativ metod med e-postintervjuer användes till undersökningen där 56 verksamma pedagoger i förskolor blev tillfrågade. I resultatet urskiljs ett mönster där pedagogerna är positivt och/eller negativt inställda till de individuella utvecklingsplanerna beroende på hur materialet är utformat, deras eget inflytande och hur den är kopplad till förskolans läroplan Lpfö 98.

3

Innehållsförteckning

1. Inledning 5

1.1 Syfte och frågeställningar 7

1.2 Uppsatsens disposition 7

2. Teoretisk referensram 8

2.1 Tidigare dokumentation 8

2.2 Vad är en individuell utvecklingsplan? 9

2.3 Definition av begreppet individuell utvecklingsplan 11

2.4 Barns utveckling och lärande 12

2.5 Praktiskt arbete med individuella utvecklingsplaner 16

3. Metod 19 3.1 Metodologiskt närmande 19 3.2 E-postintervju 20 3.3 Urval 20 3.4 Genomförande/procedur 21 3.5 Etiska övervägande 21

3.6 Validitet och reliabilitet 21

4. Resultat och Analys 23

4.1 Pedagogernas uppfattning om individuella utvecklingsplaner 23 4.2 Pedagogernas tankar om det egna individuella utvecklingsplansunderlaget 24 4.3 Pedagogernas uppfattning om varför individuella utvecklingsplaner inte

används

26

4.4 Utformningen av individuella utvecklingsplaner 27 4.5 Individuella utvecklingsplaner kan synliggöra barns utveckling och lärande? 28

4.6 En bra individuell utvecklingsplan 29

4.7 Sambandet mellan individuella utvecklingsplaner och

förskolans läroplan Lpfö98

30

4.8 Exempel på två olika individuella utvecklingsplansunderlag 31

4 4.9.1 Positiv inställning 34 4.9.2 Negativt inställda 35 5. Slutdiskussion 36 6. Referenslitteratur 41 7. Bilaga 1 43 Bilaga 2 44 Bilaga 3 45 Bilaga 4 46 Bilaga 5 47

5

1 Inledning

Det är möjligt att du träffat på individuella utvecklingsplaner, som elev, förälder eller pedagog. För att enkelt förklara vad en individuell utvecklingsplan är så kan det beskrivas som ett sätt att se barns utveckling och lärande utifrån de egna förutsättningarna. Detta gör pedagogerna genom att, under hela dagen, dokumentera barnet i olika situationer på förskolan.

Individuella utvecklingsplaner används såväl i förskola som i grundskola. Skillnaden är den att i förskolans styrdokument, Lpfö 98, inte finns några krav på att upprätta individuella utvecklingsplaner för varje barn. Däremot så omfattas skolan av grundskoleförordningen. I denna står att alla grundskolor ska upprätta individuella utvecklingsplaner till alla elever i samband med utvecklingssamtalen.

Intresset för individuella utvecklingsplaner väcktes under en föreläsning på Lärarutbildningen på Malmö högskola. Där framkom det bland annat att de flesta individuella utvecklingsplanerna är gjorda efter samma typ av mall. Den är ofta kollektivt utformad och det finns inte något personligt i utformningen. Pedagogerna på förskolorna arbetar med planen som barnets egen fast det är en allmän handling. Är då de individuella utvecklingsplanerna individuella i ett sådant utförande? Vidare togs det i föreläsningen upp att i läroplanen för förskolan, Lpfö 98, så är synen på barnet inspirerad av Lev Vygotskijs teori där utveckling och lärande är kulturellt betingat och att man måste se barnet i det sammanhang som barnet befinner sig i. Enligt föreläsaren är det inte Vygotskijs syn på barnet som är i fokus i de flesta individuella utvecklingsplaner, utan istället en föråldrad syn på barnet. Där är det stadietänkandet och den universella utvecklingen som tenderar att komma fram. Oftast är det denna syn som ligger till grund för de individuella utvecklingsplanerna, där barnet följer trappstegsliknande mål och alla barn följer ett visst mönster men i olika takt. Detta bygger bland annat Gesells teorier om barnets utveckling på. Även begreppet individuell utvecklingsplan beskrevs och hur dess fördelar och nackdelar är beroende på hur själva individuella utvecklingsplanen är utförd (Vallberg Roth, 20061121).

Efter föreläsningen var våra funderingar och tankar omkring individuella utvecklingsplaner bland annat: Är användandet av de individuella utvecklingsplanerna ett verktyg för att kunna beskriva barns utveckling och lärande i dagens förskola? Har alla förskolor individuella utvecklingsplaner? Är de verkligen individuella eller används samma mall för hela barngruppen? Vet föräldrarna att de har rätt att säga nej till att deras barn ska ha en individuell

6

utvecklingsplan? Blir föräldrarna informerade om detta? Frågorna som kom upp i våra huvuden var många.

Vi hade förmånen att få ta del av våra kurskamraters dokumentationer om hur deras förskolors individuella utvecklingsplaner såg ut och då slog det oss att de kunde se väldigt olika ut. En del pedagoger använde sig av ett blad som individuell utvecklingsplan och de var utformade tillsammans med föräldrar och barn och andra använde sig av hela kompendier till varje barn. Kompendierna var mer detaljerade och gick mer på djupet i barnets utveckling och l31ärande. Dessa var ofta indelade i olika ämnen och steg.

Än så länge finns det inte så många vetenskapliga studier inom detta ämne, antagligen eftersom detta är ett nytt sätt att dokumentera barns utveckling och lärande. Detta gjorde det ännu mer intressant för vår del att utforska. Det är dock ett ämne som vi anser bör diskuteras kontinuerligt i arbetslagen ute på förskolorna, för att pedagogerna ska kunna ta ställning till användandet i sig, eller för att förändra och förbättra utformningen av de individuella utvecklingsplanerna.

I diskussionerna på Lärarutbildningen och med arbetskollegerna och med mer kunskap i bagaget började vi ifrågasätta de individuella utvecklingsplaner som används på förskolorna där vi arbetar. Främjar dessa barns utveckling eller är det bara ett avprickningssystem för oss pedagoger? Om individuella utvecklingsplaner används hur kan dessa förbättras? Varför kommer användandet av individuella utvecklingsplaner nu? Vad är det i samhällsutvecklingen som gör detta? Är det ytterligare ett tecken på att alla barn ska diagnostiseras på ett eller annat sätt? Eller är det ett sätt för pedagogerna att få mer makt över föräldrarna? Har pedagogerna det så stressigt i sin arbetssituation så att barns utveckling och lärande måste dokumenteras för att alla barn ska bli sedda?

Fokus i uppsatsen är om och hur arbetet med och uppfattningen kring individuella utvecklingsplaner ser ut bland några pedagoger i förskolan. Vi tror och hoppas att detta arbete kan vara till hjälp i diskussioner om individuella utvecklingsplaner på arbetsplatserna.

7

1.1 Syfte och frågeställningar

Syftet är att undersöka om och hur arbetet med individuella utvecklingsplaner ser ut bland några pedagoger i förskolan.

Därför blir frågeställningarna följande angående individuella utvecklingsplaner i förskoleverksamheten:

1. Hur uppfattar pedagogerna de individuella utvecklingsplanerna?

2. Hur används individuella utvecklingsplaner på de förskolor där informanterna arbetar? 3. Vilka styrkor respektive brister ger informanterna uttryck för gällande arbetet med individuella utvecklingsplaner?

1.2 Uppsatsens disposition

Dispositionen av uppsatsen är på följande vis:

Syftet med uppsatsen beskrivs i det inledande kapitlet och där även valet av ämnet motiveras. I den teoretiska referensramen presenteras historiken kring synen på barns utveckling och lärande för att sedan beskriva vad individuell utvecklingsplan betyder. Vi redogör för olika teorier gällande barns utveckling och lärande. Till sist visar vi hur ett exempel på ett underlag för en individuell utvecklingsplan kan se ut. Ett underlag som är utformat av skolledaren Agneta Zetterström efter och genom diskussioner med pedagoger i förskolan och grundskolan. I metodkapitlet redogörs för de metoder som vi ansett vara lämpligast att använda i undersökningen och varför valet föll på dessa. Här redovisas också hur undersökningen har genomförts och planerats. Även en presentation av det empiriska materialet (urval) finns med i kapitlet. Efter metodkapitlet kommer en redogörelse för resultat och analys av vår undersökning. I resultat och analyskapitlet binds teori och empiri samman. Diskussionskapitlet beskriver och analyserar vad vi har kommit fram till utifrån olika aspekter. Dessutom gör vi en återblick över hela arbetsprocessen, diskuterar brister och svagheter i den samt alternativa tillvägagångssätt.

8

2 Teoretisk referensram

Som tidigare nämnts är syftet med uppsatsen att undersöka om och hur arbetet med individuella utvecklingsplaner ser ut bland några pedagoger i förskolan. Genom en historisk tillbakablick gällande barns utveckling och lärande lotsades vi vidare till ett förtydligande angående dokumentationsmaterialet, individuella utvecklingsplaner, vilket vägledde oss till vårt syfte. Inledningsvis presenteras en historik över uppfattningen om barns utveckling och lärande och hur detta kan dokumenteras. Efter detta förklaras begreppet individuell utvecklingsplan, vilket är en viktig kunskap att ha med sig för att man ska kunna tolka materialet. Vidare beskrivs barnets olika utvecklingssteg. I detta är självregleringsschema en del av att kunna se det ”normala” barnet, enligt Arnold Gesell (Gesell & Frances, 1946). Den andra vi valde att använda oss av är teorin om hur barn lär och utvecklas i mötet med andra människor genom att skapa nya hypoteser och pröva dessa i meningsfulla sammanhang. Till hjälp för att skildra detta används Malaguzzis filosofi och hans syn på barns utveckling och lärande (Forsell, 2005). Vi valde dessa två teorier för att de är varandras motpoler men också för att det finns en koppling i den teoretiska synen på den pedagogiska dokumentationen. Gesell anser att barnets utveckling är individuellt betingat och utgår ifrån dess mognad medan Malaguzzis filosofi är att barnet utvecklas genom att det får tillfälle att tänka nya tankar och skapa hypoteser i samspel med andra. Avslutningsvis beskrivs ett exempel på hur ett individuellt utvecklingsplansunderlag kan se ut enligt Agneta Zetterström (Zetterström 2003). Hennes material har spridits över hela Sverige och man kan se henne som en av föregångarna i utformningen av individuella utvecklingsplaner då hon även har skrivit en handbok i ämnet. Eftersom vi själva aktivt har arbetat med hennes mall kändes det naturligt att beskriva detta underlag.

2.1 Tidigare dokumentation

Den internationella barnforskningen har förändrats de senaste trettio åren. Forskarnas

inställning till vad barn är och på vilket sätt deras utveckling ska ses har ändrats. Det vill säga att förr sågs barnets avvikelser utifrån det generella och då överfördes problematiken till en allmän förståelse av barns utveckling. Numera måste barns utveckling uppfattas tvärkulturellt inte bara mellan kulturer utan också inom samhällena där barn påverkas på olika sätt. På detta sätt blir teoretiska generaliseringar tvivelaktiga när de inte tar hänsyn till sammanhanget där barnet studeras (Sommer 1996:21-67).

9

Det har även skett en utveckling inom barnomsorgen som har gått ifrån att vara en statligt styrd till lokalt styrd verksamhet. Genom denna utveckling och besparingskrav har beslutsfattare och pedagoger tvingats in i en diskussion om verksamhetens kvalitet. Pedagogerna vill synliggöra det arbete de utför och utveckla det pedagogiska arbetet ifrån styrdokument och de kommunala målen. Det är alltså kommunerna själva som gör prioriteringarna och fastställer de lokala målen med läroplanen som utgångspunkt. Det har även skapats ett behov ifrån kommunerna och kommunledningen men även ifrån föräldrarnas sida för att kunna tydliggöra vad verksamheten har att erbjuda. Detta har skapat behov av tillvägagångssätt för att utvärdera verksamheten (Taguchi 1997:7).

Det finns tecken på att synen på barns utveckling och lärande har förändrats under de senaste decennierna. På 1960-talet utgick pedagogerna från utvecklingspsykologiska perspektiv när de observerade barn. Syftet var att observera barnets motoriska, språkliga, sociala och emotionella utveckling för att förstå barnets behov bättre. Genom utvecklingspsykologin fick pedagogerna ett verktyg för att kunna koppla teorier till observationerna på barns utveckling. Problem uppstod dock eftersom fokus hamnade på hur barn är istället för hur de lär i pedagogiska sammanhang. Numera är pedagogernas syfte att observera och dokumentera hur barn konstruerar sin kunskap. Målet är att hjälpa barn i deras utveckling och genom att ge dem nya utmaningar (Wehner-Godée 2000:9-10). Till pedagogernas hjälp finns en uppsjö av olika typer av självutvärderingsverktyg såsom portfolio, individuella utvecklingsplaner, loggböcker, egna böcker och pärmar. Syftet med dessa kan vara gott och viljan finns att det ska gå bra för alla barn (Elfström, 2006:29-30).

Från 1998 har förskolan en läroplan, Lpfö 98, där demokrati och barns delaktighet är två viktiga begrepp. För att pedagogerna ska kunna arbeta med dessa begrepp med barn från ett år och uppåt krävs det att de kan lyssna och förstå barnets värld. Ett av verktygen idag för att följa barns utveckling och lärande är dokumentation som är relaterad till Reggio Emilias filosofi grundad av Malaguzzi. I denna läggs vikt vid att få syn på barnets utvecklingsvärld. All dokumentation måste sättas i relation till vad förskolan erbjuder barnen, det vill säga att ta till vara på barns lärandesituationer under hela dagen. Förskolans vardag består av temainriktat arbete, lek, utflykter, möjligheter till samspel och kommunikation (Pramling Samuelsson, 2006:22-24).

10

2.2 Vad är en individuell utvecklingsplan?

Vad är då en individuell utvecklingsplan och vad anser Skolverket? Enligt Skolverket finns det inte något krav på att utfärda individuella utvecklingsplaner i förskolorna runt om i landet eftersom förskolan inte omfattas av någon grundskoleförordning (http://www.skolverket.se/content/1/c4/64/42/iup%...). Detta betyder att individuella utvecklingsplaner inte är ett obligatoriskt material för förskolan att använda sig av. Däremot så omfattas skolan av grundskoleförordningen och i denna står att alla grundskolor från och med januari 2006 ska upprätta individuella utvecklingsplaner i samband med utvecklingssamtalen (http://skolverket .se/publikationer?id=1723).

I förskolans läroplan läggs fokus på tilltron till barnets förmåga att utveckla lust och nyfikenhet och göra om det till sin egen kunskap. Det finns alltså inga mål för det enskilda barnet att uppnå. I Lpfö 98, går det att utläsa:

I förskolan är det inte det enskilda barnets resultat som skall utvärderas. Betyg eller omdömen utfärdas inte. Förskolan bedriver en pedagogisk verksamhet i vilken barn kan börja vid olika åldrar och delta i under olika lång tid. Förskolan skall vara trygg, utvecklande och lärorik för alla barn som deltar utifrån vars och ens förutsättningar (Lpfö 98:4).

Förskolor som har upprättat individuella utvecklingsplaner har vanligtvis gjort det efter politiska beslut eller efter krav från ledningsansvariga eller ifrån kommunbeslut, men det är inte obligatoriskt för förskolor att upprätta individuella utvecklingsplaner till barnet i förskolan eftersom de inte har uppnåendemål utan endast mål att sträva mot, vilket betyder att barnet ska sträva mot sitt mål under hela sin förskoletid (http://dspace.mah.se:8080/dspace/bit.stream/2043/1...). Detta kan ha bidragit till att det enskilda barnets utveckling kartläggs på olika sätt, genom observation och dokumentation hamnar barnets individuella utveckling i fokus.

När det gäller grundskolan och gymnasieskolan så finns det riktlinjer att följa. I ”Allmänna råd och kommentarer – Den individuella utvecklingsplanen” från Skolverket, går det att läsa att genom grundskoletiden så ska de individuella utvecklingsplanerna vara ett aktivt verktyg i elevens lärande och att det ska vara en framåtsyftande planering där både elev, föräldrar och lärare tillsammans sätter upp mål för eleven på kort och lång sikt. Tanken är att eleven ska få

11

ansvar över sitt eget lärande och få ett ökat inflytande i sin undervisning (http://www.skolverket.se/publikationer?id=1189).

2.3 Definition av begreppet individuell utvecklingsplan

Genom att förstå begreppet individuell utvecklingsplan kan det vara lättare att ta till sig ordet och det underlättar när man ska förhålla sig till de individuella utvecklingsplanerna i verksamheten. Om man inte förstår vad individuell utvecklingsplan betyder kan det leda till felaktiga tolkningar som i sin tur kan bli en negativ konsekvens för det pedagogiska arbetet. Materialet man använder sig av kan bli feltolkat och svårbegripligt vilket kan leda till motstridiga föreställningar om hur ett fungerande verktyg i förskolan ska vara eller se ut (Vallberg Roth & Månsson, 2006:8).

Ordet individuell har betydelsen ”enskild, särpräglad, personlig” vilket rör sig om något man kan förvalta själv och styra över som individ (Malmström 1994:239), men i lagens mening är den individuella utvecklingsplanen i kommunala förskolor en allmän handling. Det vill säga att antingen så kan en allmän handling vara offentlig eller så kan den vara hemlig. Vem som helst har alltså rätt att ta del av den offentliga handlingen, men när det gäller de hemliga handlingarna så är det vårdnadshavarna eller i specifika fall socialnämnden, som måste ge sitt tillstånd eller be om dem för att på så sätt få utlämnat de hemliga handlingarna. Om man i förskolan dokumenterar något om till exempel barnets brister då blir de offentliga handlingarna hemliga eftersom de då innehåller integritetskänslig dokumentation. Då träder sekretesslagen in och där står beskrivet vad som kan betraktas som hemligt och vad som kan betraktas som en allmän handling. Det är viktigt att känna till att om handlingen är hemlig så måste den förvaras inlåst och enligt sekretesslagen ska den också registreras (http://www.skolverket.se/publikationer?id=1511).

Utveckling är ett svårare ord att beskriva och om möjligt även att förstå för det är föränderligt beroende på situationen som själva ordet utveckling används i. I Bonniers uppslagsbok så har de definierat utveckling som, ”det att utveckla, utvecklas, utveckla sig, kulturens, teknikens, livsformernas, evolution” (Malmström 1994:633). Utveckling handlar om att sträva framåt, att gå vidare mot nya mål oavsett vilket område man rör sig inom. Fortsättningsvis när ordet individuell utvecklingsplan nämns syftas det på barnets utveckling och dess strävan framåt. I förskolans läroplan, Lpfö 98, går det utläsa att förskolan endast har strävansmål men grundskolan däremot har uppnåendemål som står i skolans läroplan, Lpo 94, vilket är en

12

väsentlig skillnad i dessa två läroplaner (http://www.skolverket.se/publikationer?id=1189). Ordet ”utveckling” syftar i detta fall till barnets utveckling. Barnet ska sträva framåt, vara delaktig, uppleva med sina sinnen och verksamheten ska vara meningsfull.

Plan är det tredje ordet i individuell utvecklingsplan. Via Bonniers uppslagsbok går det tyda att ordet plan har betydelsen ”genomtänkt förslag, utkast, schema, avsikt” (Malmström, 1994:423). Det handlar om något som är planerat och färdigbestämt och det finns en avsikt med ändamålet. ”En plan kan vara bunden i text och dokumentation eller enbart vara verbalt uttryckt eller formulerad i tanken” (Vallberg Roth & Månsson, 2006:10). Förskolan arbetar efter läroplanen Lpfö 98 med strävansmål vilket är naturligt eftersom barnet kan gå in och ur verksamheten men även ha olika förutsättningar. Barnen kan vara i olika åldrar när de börjar, eller ha ett annat modersmål än svenska. Eftersom det inte råder skolplikt i förskolan, som i skolan, är det möjligt för barnet att vara ledig en längre tid eller ha ett oregelbundet schema. Slutsatsen blir att den plan som ska utarbetas i förskolan bör vara flexibel och utgå ifrån Lpfö 98 och Skolverkets allmänna råd för kvalitet i förskolan (2005).

2.4 Barns utveckling och lärande

För att fördjupa kunskaperna om vad som ligger till grund för barns utveckling och lärande använder vi teorier som har utvecklats av Gesell och Malaguzzi. Valet föll på dessa på grund av att Gesell har en utpräglad teori om att alla barn utvecklas i stadier. Barnets likheter i samma åldersgrupp utgör normen och präglar uppfattningen om det ”normala barnet” och de barn som inte följer det generella och den genomsnittliga utvecklingen kan uppfattas som onormala på något sätt. Enligt Malaguzzis synsätt på barnet så ska barnet ges möjlighet att handla och tänka själva eller tillsammans med andra. På detta sätt får de makt över sina egna läroprocesser och kunskapen skapas i mötet med andra människor.

Gesells begrepp om självreglering var främst tänkt som uppfostringsprincip och syftet var att observera barnets motoriska, språkliga, sociala och emotionella utveckling. Problem uppstod dock eftersom fokus hamnade på hur barn är istället för hur de lär i pedagogiska sammanhang (Gesell & Frances, 1946:10). Individualitet och framför allt mognad var grundstolpar i Gesells teori. Barnets mognad är avgörande för när och hur barnet tillägnar sig kunskap och utvecklas. Gesell studerade inte vilken påverkan samhället och skolan utövade på barnet då hans teori inriktade sig på barnets individuella utveckling eftersom han var fascinerad av barnets växande och mognad (Evenshaug & Hallen, 2001:43-45).

13

Att använda individuella utvecklingsplaner i förskolan har stora likheter med Gesells självregleringsschema som möjligen kan vara en hjälp för pedagogen. Genom hans teori så har förskolan fått ett möjligt verktyg för att observera barns utveckling, där varje steg i utvecklingen är väl dokumenterad och det finns klara riktlinjer om vad som ska ske i barnets utveckling. Exempelvis ska det genomsnittliga barnet kunna stå med stöd vid fem månader, gå med stöd vid nio månader och gå utan stöd vid cirka tolv månader (Hwang & Nilsson, 2003:106). Ett barn i tvåårsåldern ska, enligt Gesell, kunna formulera enkla meningar, hålla sig torr, gå själv, kasta, springa, förstå tilltal och vara lugn och harmonisk (Evenshaug & Hallen, 2001:44). Detta har utmynnat i att pedagogen har fått ett vetenskapligt material att luta sig mot för att se barnets utveckling i barnets olika åldrar, vilket kan möjliggöra ett mer professionellt arbete med barngruppen när man till exempel ska göra barnobservationer (Pramling Samuelsson, 2006:21).

Med självreglering menade Gesell att det går att bemästra vissa svårigheter genom att ha ett schema över det normala barnet. Schemat är generellt för alla barn och kom att innefatta både motorisk, kognitiv, språklig, emotionell och social utveckling (Gesell & Frances 1943:57).

Gesells teori var förankrad i nervfysiologin och i det biologiska som har utmynnat i den utvecklingspsykologiska basen. För att komma fram till det generella barnets normala utveckling samlade han in otaliga uppgifter om barns sätt att reagera i olika åldrar. Det var frågeformulär, tester, filmupptagningar och intervjuer som utgjorde grunden till de biologiska utvecklingsschemana. Den allmänna utvecklingsgången går från huvud mot fot och från det centrala mot mer perifera delar (Gesell & Frances, 1946:2-10). Med perifera delar menas de nerver som förbinder centrala nervsystemet med kroppens övriga delar (Malmström 1994:418). Barnets psyke formas endast inifrån dem själva och psyket går inte att omformateras av yttre påverkan enligt Gesell (Gesell & Frances, 1943:14).

Gesell menar att barnets färdigheter som att kasta och gripa, krypa och gå, tala och läsa växer fram från arvsanlagen och genom ren mognad i samklang med kroppens organ och vävnader. Hela teorin bottnar i mognadsprocessen i nervsystemet tillsammans med musklerna och det blir grunden till hur barnet kommer att lära sig och vara (Gesell & Frances, l946).

Allt detta sammantaget har utvecklats till teorin om det generella barnets utveckling helt utifrån den västerländska normen. Jämförelsen av barnets likheter i samma åldersgrupp utgör normen för det så kallade ”normala” barnet och de barn som inte riktigt följer det generella

14

och den genomsnittliga utvecklingen kan uppfattas som onormal på något sätt. Självregleringsschemat var en tänkt hjälp till föräldrar eller till de pedagoger som kom i kontakt med barnets olika utvecklingssteg. ”Ty målet för den vägledning som baserar sig på självreglering är att öka utvecklingens fullhet och spännvidd” (Gesell & Frances, 1943:65). Gesell förde fram orden mognad och individualitet som betydelsefulla i sin teori, men glömde samtidigt bort att fördjupa sig i samhällets och kulturens betydelse för barnets utveckling. På så vis har det blivit en brist i hans psykologi och pedagogik som kom att få en pedagogisk konsekvens. Många har förkastat hans teori och glömt bort alla de viktiga iakttagelser om barnets mognad och om det växande barnets komplicerade mönster som han faktiskt gjort (Evenshaug & Hallen, 2001:45).

Numera ifrågasätts de ”gamla” teorierna t ex Gesells stadietänkande i den moderna barnpsykologin där barnforskningen har förändrats. Forskarnas teoriuppfattning och inställning har ändrats till vad barn är och på vilket sätt deras utveckling ska ses. Förr sågs barnets avvikelser utifrån det generella och då överfördes problematiken till en allmän förståelse av barns utveckling (Sommer 1996:21-67).

Som en motpol till teorierna om barns utveckling formade av Gesell står Malaguzzis tänkande om barn. Malaguzzi, en italiensk filosof, var en stor inspiratör för de kommunala förskolorna i staden Reggio Emilia i norra Italien. Reggio Emilias pedagogiska filosofi kännetecknas av en djup respekt för barnets rättigheter och förmågor. Det pedagogiska arbetet utmärks av en syn på lärande och kunskap utifrån barnens erfarenheter, teorier och tankar och utmanar och vidareutvecklar tidigare teorier kring barns utveckling och förmågor (Forssell, 2005:189-190). Filosofin har grundats på en tro att kunskapen vuxna får av barn är lika viktig som den vuxna kan ge barn (Taguchi, 1997:7).

Den pedagogiska verksamheten kan ses som ett uttryck för den förståelse man har för barnen, för positionen och rättigheterna de får, men även hur man förstår nuet, framtiden och den värld barnen är en del av. I Reggio Emilia är man öppen för en mångfald av olika perspektiv och lyssnar gärna till men konfronterar även olika synsätt. De har utvecklat en praktik som bygger på dialog och lärande samtal, reflektion, delaktighet och utforskande arbetssätt (Forssell, 2005:191).

15

Den pedagogiska dokumentationen har använts som underlag för fortbildning, föräldrasamarbete, arbetsutveckling och utvärdering. Dokumentationens viktigaste uppgift är att synliggöra barnen som kompetenta, rika och aktivt kunskapssökande och att utgöra utgångspunkten för barnens fortsatta kunskapskapande och utforskande (Taguchi, 1997:7). Med förskolan som ett offentligt rum och barnen som medborgare betonar Reggio Emilia att det är viktigt att lyssna och ta barnen med respekt men har även en bestämd syn på kunskap, det vill säga att barns lärande, utforskande och kunskapande ses i ett kommunikativt och aktivt perspektiv (Forssell, 2005:198).

Barnen ges möjlighet att handla och tänka själva eller tillsammans med andra och på detta sätt erövrar de makten över sina egna läroprocesser. Kunskap skapar man tillsammans som medforskare. I Reggio Emiliaverksamheten anser man att de teorier barn skapar kan vara lika ”sanna” som vetenskapens. Det gäller att ge barnen tillfälle att tänka nya tankar och skapa hypoteser som de får pröva i relation till andra grundade teorier (Gedin & Sjöblom, 1995:110). Denna syn på kunskap kräver ett professionellt ansvar som bygger på dialog med barn föräldrar och andra men även på en reflekterande och forskande hållning. Dessa tre faktorer, reflektion, dialog och handling, knyter samman pedagogiken i Reggio Emilia men även med förskolorna och samhället (Forssell, 2005:200-201).

Miljön är utformad på ett sådant sätt att barnen kan tillägna sig kunskap genom att uppmuntra till lek, utforskande, kommunikation och lärande. Föräldrarna och lärarna tillverkar själv materialet som ska inspirera och göra miljön spännande och lustfylld (Gedin & Sjöblom, 1995:109).

För att fungera som medforskande pedagog tillsammans med barnen försöker pedagogen ta tillvara barnens nyfikenhet och att själva återerövra sin egen nyfikenhet som vuxna. Det är den vuxnes ansvar att låta sig inspireras av barnens nyfikenhet och deras frågor, att lära sig behärska lyssnandets och frågandets konst, att studera hur de söker svar på sina frågor och att som vuxen inte ge barnen svaren innan de ställt frågorna. För pedagogerna är det viktigt att skapa situationer och utmaningar där barnen får pröva sina hypoteser och egna funderingar och som utmanar deras sätt att tänka och därmed bidra till att de formulerar nya hypoteser (Forssell, 2005:204).

16

För att kunna utveckla och förändra en förskola är man övertygad om i Reggio Emilia att det krävs en ständig reflektion och bearbetning. Med hjälp av dokumentation så synliggörs lärandet och arbetet för barnen, föräldrarna, pedagogerna och allmänheten men blir även ett ovärderligt redskap för att utvärdera och utveckla förskolan. Dokumentationens betydelse för barnen är att de får möjlighet att minnas och reflektera över sina egna läroprocesser. Föräldrarna får en inblick i vad och hur barnen gör och innebörden av det som görs. Genom att dokumentera barnens handlingar och tankar kan man se barns kunskapande och utforskande. Det är även ett bra sätt att låta barns röst bli hörd samt synliggöra deras förmågor. På detta sätt kan dokumentation ses som berättelser om barnens dagar på förskolan (Forssell, 2005:205-207).

Kunskapen skapas i mötet med andra människor vilket innebär att för att få insikt om oss själva måste vi relatera till andra. Verksamheten i Reggio Emilia bygger på ansvar, vänskap, delaktighet, omsorg och tillit (Forssell, 2005:207).

För att beskriva bakgrunden till hur det pedagogiska tänkandet har präglat pedagogisk verksamhet och dokumentation genom åren i förskolan är det viktigt att framhålla Gesells och Malaguzzis teorier om barns utveckling och lärande. De är varandras motpoler, men det finns en koppling i deras teoretiska syn som återspeglar sig i den pedagogiska dokumentationen. Gesell beskrev det normala barnet som följer det generella och den genomsnittliga utvecklingen och de barn som inte följer denna utveckling kan uppfattas som onormala på något sätt. Dokumentationens viktigaste uppgift, enligt Malaguzzis filosofi, är att synliggöra barnen som kompetenta, rika och aktivt kunskapssökande och dessa är utgångspunkten för barnens fortsatta kunskapsskapande och utforskande.

2.5 Praktiskt arbete med individuella utvecklingsplaner

Vi har också valt att framhålla Agneta Zetterströms underlag (Zetterström 2003) om hur en individuell utvecklingsplan kan se ut för barn/elever från förskolan och genom hela grundskolan. Hennes material har spridits i Sverige och hon är en av föregångarna i utformningen av de individuella utvecklingsplanerna. Vi själva har aktivt arbetat med hennes utformning av individuell utvecklingsplan, därför kändes det naturligt att använda tankarna om detta material som underlag för vår uppsats.

17

Zetterström, skolledare i Helsingborg, har tillsammans med pedagoger från olika förskolor genom diskussioner arbetat fram, ett underlag på hur en individuell utvecklingsplan kan se ut för barn/elever från förskolan och genom hela grundskolan. Målet var att den individuella utvecklingsplanen skulle vara tydlig och detaljrik för att barn/elever men även föräldrarna skulle kunna följa med i arbetet och deras utveckling (Zetterström, 2003:10).

Arbetet med utformandet av den individuella utvecklingsplanen började med att följa barns utveckling och lärande inom basämnena svenska, matematik och engelska eftersom svenska, engelska och matematik förekommer i det mesta dagliga arbetet. En del av de individuella utvecklingsplanerna innehåller också social utveckling. Denna del är ett underlag för arbetet med barnens sociala utveckling men den används även som diskussionsunderlag vid samtal. Skillnaden mellan de sociala stegbladen och ämnesbladen är att de sociala stegbladen kopplas mer till barnets/elevens ålder än vad de andra gör (Zetterström, 2003:12).

Den individuella utvecklingsplanen är tänkt att vara en beskrivning av barnets/elevens utveckling och lärande inom matematik, svenska och även den sociala utvecklingen. Den tydliggör förskolebarns utveckling och definierar de mål som eleverna i skolan ska nå upp till. Varje ämne är indelat i steg och under varje steg finns det områden där målen uppges, se bilaga 2-4. När ett steg är uppnått noteras detta i stegöversikten, se bilaga 1, vilket gör att man på ett överskådligt och enkelt sätt kan följa utvecklingen. Steget för den sociala utvecklingen fungerar, som tidigare nämnts, mer som ett diskussionsunderlag (Zetterström, 2003:43-44).

Indelning och urval av den individuella utvecklingsplanen är till för att hjälpa och tydliggöra målen för barnen/eleverna och deras föräldrar. Eftersom den individuella utvecklingsplanen ser likadan ut genom både förskolan och grundskolan är det lättare för föräldrarna att känna igen sig och diskutera sitt barn utifrån denna. Pedagogerna ser de individuella utvecklingsplanerna som ett skelett och en struktur för arbetet men det är viktigt att också fylla verksamheten med annat, så att det bildar en helhet. Målen som beskrivs kan ses som målstolpar på vägen. Faran är om pedagogerna bara ser vad som står i stegbladen utan att observera och synliggöra allt omkring barnet/eleven. De färdiga mallarna ska ses som delar av en helhet. Enligt Zetterström och pedagogernas sätt att se går det inte att ”stycka” utveckling och lärande i ämnen, allt bygger på en helhet och inte på enskilda moment eller delar. Läroplanerna är indelade i ämnen men det uttrycks tydligt att de ska integreras i varandra (Zetterström, 2003:13-39).

18

Den enskilda individen framhålls i den individuella utvecklingsplanen, men den innehåller också moment där gruppen är viktig. Emellertid har fokus flyttats till individnivå för att ge möjlighet att följa varje person mer och på detta sätt skapa förutsättningar för att barnet/eleven kan utvecklas maximalt. Gruppen är fortfarande viktig och alla ska kunna se styrkan i att arbeta ihop med andra människor och fungera tillsammans. Zetterström menar att genom denna individuella utvecklingsplan, garanteras alla barn och ungdomar att bli sedda. Vidare påpekar hon att, när pedagoger ska observera många barn/ungdomar, kan det hända att det de tänkt titta på inte blir så belyst. Genom detta material är pedagogerna tvungna att titta på målen som finns upptagna på stegbladen vilket leder till en form av kvalitetsgaranti. En risk med denna form av individuella utvecklingsplaner är om pedagogerna använder det som ett avprickningssystem. Viktigt är att den ska ses som ett stöd i arbetet med att skapa förutsättningar för lärandet. Meningen med den individuella utvecklingsplanen är att planera och titta framåt, att se sätta mål som ska uppnås och planera hur och vad som behöver göras för att uppnå dessa (Zetterström, 2003:18-19).

19

3 Metod

På grund av uppsatsens syfte som handlar om och hur arbetet med individuella utvecklingsplaner ser ut i förskolan föll valet på kvalitativ metod.

3.1 Metodologiskt närmande

Då syftet med uppsatsen är att undersöka om och hur arbetet med individuella utvecklingsplaner ser ut bland några pedagoger i förskolan, valde vi att använda oss av e-postintervjuer. E-postintervjuerna (se bilaga 5) skickades ut via mail till våra kursdeltagare från BUV 120hp1, då utbildningen läses på distans har det möjliggjort för oss att nå informanter som kommer från olika kommuner i Sverige. Detta skulle förhoppningsvis leda till att vi fick in intressanta och skiftande svar och en god svarsfrekvens. E-postintervjuerna var konfidentiella, det vill säga att det är bara vi som vet vem som svarat. Vi valde att använda ett kvalitativt tillvägagångssätt var att på detta vis samla in ett brett empiriskt underlag att bearbeta, där varje person som svarade var representant för sin förskola. Genom en kvalitativ undersökning kan man bland annat använda sig av erfarenhetsmaterial i form av intervjuer, fältrapporter och referat och i vårt fall de öppna svarsalternativen i frågeformuläret. Använder man sig av denna metod är man ute efter en djupare förståelse av den problematik som undersöks (Patel & Davidson, 2003:119). Om man vill försöka förstå människors sätt att vara, bete sig eller resonera då är den kvalitativa metoden att föredra (Trost, 2001:18).

3.2 E-postintervju

Valet föll på att använda metoden som Ryen (2004) kallar för e-postintervju med så kallade intervjuformulär med öppna frågor. Frågorna var uppgjorda i förväg, men med möjlighet för intervjupersonen att svara på frågorna med egna ord. Genom att använda intervjuformulär som vi sände ut via mail till våra kursdeltagare, gav det oss möjlighet att nå ut till ett större område i Sverige än vi hade gjort om vi skulle boka in personliga intervjuer med pedagoger på förskolor. Genom utbildningen hade vi tillgång till våra kursdeltagares mailadresser, vilket underlättade arbetet eftersom vi inte behövde samla in adresserna innan arbetet skulle sättas igång. Vi såg också en fördel i e-postintervjuer då våra kursdeltagare fick tid att reflektera över frågorna innan de avgav sitt svar i formuläret. Hanteringsmässigt såg vi också fördelen med e-postintervju, eftersom svarsmaterialet kom direkt ifrån svararen själv och det fanns

1 _{Programmet Barndoms- och ungdomsvetenskap på 120hp är en distansutbildning för att kompetenshöja}

20

ingen mellanhand som hade skrivit ner och gjort någon tolkning av det insamlade materialet. ”E-post erbjuder därför andra utmaningar och möjligheter än traditionell intervjudata” (Ryen, 2004:206). Det finns en liten risk med den här typen av intervju och det är om intervjupersonen manipulerar eller skapar någon slags taktik i sina svar (Ryen, 2004:196-218). Detta kan ju också vara en risk när man använder sig av postenkäter och även i personliga intervjuer. Vi kan ju aldrig vara säkra på att respondenterna i en undersökning ger sanningsenliga svar. Det som vi hoppades på i vår undersökning var att alla kursdeltagare var så insatta i ämnet individuella utvecklingsplaner att de skulle svara trovärdigt och så ärligt på frågorna som möjligt.

3.3 Urval

Eftersom syftet var att se om och hur arbetet med individuella utvecklingsplaner ser ut bland några pedagoger i förskolan valde vi att använda e-postintervjuer som skickades ut till 56 kursdeltagare i programmet Barndoms- och Ungdomsvetenskap,120 hp (BUV 120). Av de 56 utskickade e-postintervjuerna fick vi in 23 svar. Vi anser att det är pedagogerna ute i förskolorna som har kunskapen och åsikterna om individuella utvecklingsplaner, eftersom de är de som är ute på ”fältet ”och kommer i kontakt med dessa på ett eller annat sätt. Kursdeltagarna hade alla deltagit i samma föreläsning (Vallberg Roth 20061121) och diskuterat teorierna bakom och användandet av individuella utvecklingsplaner. Detta ansåg vi skulle underlätta i undersökningen, eftersom alla hade samma utgångsläge. Medvetet valde vi dessa pedagoger som studerade i Buv 120-programmet, eftersom de arbetar på förskolor där barnen hade olika socioekonomisk bakgrund. Flertalet av förskolorna fanns i Skåne men några var utspridda i övriga Sverige.

3.4 Genomförande/procedur

Gemensamt diskuterade vi individuella utvecklingsplaner där våra tankar kretsade kring det praktiska och vardagliga arbetet med individuella utvecklingsplaner. Utifrån diskussionerna gjordes ett urval med öppna frågor som vi ville undersöka allt enligt Ryens (2004) metod som kallas för e-postintervju som tidigare nämnts.

E-postintervjuerna skickades ut via mail för första gången ut till pedagogerna den 3 juli 2007, då fick vi in 11 intervjusvar. Första påminnelsen skickades ut den 20 september 2007 och den

21

andra påminnelsen den 2 oktober 2007, vilket resulterade i sammanlagt 23 svar. Detta innebär att 41 procent hade till slut besvarat vår e-postintervju.

Empirin som vi fick ifrån informanterna kategoriserade vi in efter intervjufrågeställningarna (bilaga 5). Därefter delades empirin in i ytterligare grupper efter om svaren var antingen positiva, negativa eller både och till individuella utvecklingsplaner. Resultatet sammanställdes och redovisas och analyseras i kapitel fyra.

3.5 Etiska övervägande

I en studie ska deltagarna ges möjlighet till konfidentialitet det vill säga att personerna inte ska kunna identifieras av utomstående. Vår e-postintervju var konfidentiell, det vill säga att det är bara vi som vet vem som svarat. Detta för att, om något svar väckte intresse hos oss, skulle det finnas en möjlighet att fördjupa oss vidare genom att ställa intervjufrågor direkt till pedagogen som hade svarat. Det hade inte varit möjligt om vi valt att lämna ut enkäterna anonymt.

Alla har rätt att bestämma över sin medverkan i en undersökning. Därför är det bra om ett samtycke inhämtas från deltagarna. Vid e-postintervju innebär det om man svarar har man givet sitt samtycke till medverkan. Vi ansvarar för vårt empiriska material och för att de inte kommer i orätta händer och används endast i vår undersökning i enlighet med uppsatsens syfte (Ejlertsson, 2005:29-30).

3.6 Validitet och reliabilitet

I frågan om undersökningens resultat talas det om två olika begrepp validitet samt reliabilitet. Reliabilitet är forskningsresultatets pålitlighet och tillförlitlighet, med andra ord i vilken grad man kan förvänta sig samma mätresultat av en viss företeelse vid upprepade mätningar. I kvantitativa intervjuer är man ute efter en oföränderlighet som reliabilitet syftar på men i kvalitativa intervjuer är det snarare olika nyanser (Patel & Davidson 2003:100-101). Det är inte säkert att vi fått samma resultat med en annan urvalsgrupp, på grund av att de kan ha en annan kunskap eller ingen kunskap alls om individuella utvecklingsplaner.

Validitet eller giltighet handlar om man undersökt det som avsetts att undersökas. Har man till exempel fångat in delen av verkligheten som avsetts att fånga in. Validitet handlar alltså om förmågan att mäta det som är tänkt att mätas (Patel & Davidson 2003:98-99). Eftersom

22

informanterna i vår urvalsgrupp besitter kunskapen om individuella utvecklingsplaner anser vi att vår validitet är hög.

Ett problem som kan uppstå vid intervjufrågor är att det ställs ledande frågor vilket gör att det är vi som styr svaren dit vi vill. Det är viktigt att tänka på att ställa öppna frågor, det vill säga inga ja- och nejfrågor. Man bör också tänka igenom om det finns någon anledning från informantens sida att överdriva, dölja eller kanske förvränga svaren, men även om informanten besitter kunskapen som den förmedlar eller om det är en andrahandskunskap (Repstad, 1999:116).

23

4 Resultat och analys

Som tidigare nämnts är syftet med uppsatsen att ta reda på hur arbetet med och uppfattningen kring individuella utvecklingsplaner ser ut bland några pedagoger i förskolan. Vi valde att intervjua våra kursdeltagare som alla arbetar i förskolor runt om i landet. Genom att använda oss av e-postintervjuer via mail fick vi ett brett material att arbeta vidare med. Redovisningen och analysen av svaren sker på ett kategoriserat och systematiserat sätt för att det ska bli så tydligt som möjligt (Ryen, 2004:108). Vi har medvetet valt att lyfta fram citat ur pedagogernas svar för att på detta sätt tydliggöra framställningen.

Empirin analyseras och kopplas till syftet (se kap 1:1) och den teoretiska referensramen (se kap 2). Resultatet av e-postintervjuerna har analyserats och det som vi särskilt har studerat är pedagogernas uppfattning om individuella utvecklingsplaner. Dessutom har uppsatsens frågeställningar (se kap 1:2) besvarats och analyserats i den löpande texten. Nedan redovisas och analyseras resultatet av empirin om de individuella utvecklingsplanerna

4.1 Pedagogernas uppfattning om individuella utvecklingsplaner

En av frågeställningarna handlade om pedagogernas egen uppfattning om individuella utvecklingsplaner. Här kan utläsas två skilda motpoler. En grupp av pedagoger som är positivt inställda och då handlar det oftast om att utvecklingsplanen är utformad på ett sådant sätt att den fokuserar på barnets starka sidor.

För mig är IUP en tydlig och kort dokumentation som ger en bild av barnets lärostil, intressen och styrkor. Denna bild ska vara redskap för lärare som kommer att ta över barnets

undervisning, för föräldrar – som får vetskap om andra perspektiv på det egna barnets lärande och för barnet själv – för att ha bättre självinsikt och satsa på sina styrkor och utveckla eventuella svagheter (Utdrag från e-postsvar, 071002).

Dokumentationens viktigaste uppgift enligt Reggio Emiliafilosofin är att synliggöra barnen som kompetenta, rika och aktivt kunskapssökande och att utgöra utgångspunkten för barnens fortsatta kunskapsskapande och utforskande. Detta härleds till kategorin där pedagogerna är positivt inställda. Deras uppfattning är att det är ett verktyg i vardagen på förskolorna för att tydliggöra barnens intresse och utvecklingsområde både för pedagogerna, föräldrarna men också för barnen själva.

24

Å andra sidan finns det pedagoger, som är mer negativt inställda till individuella utvecklingsplaner, då de ser den som ett avprickningssystem och en slags kontroll av barnets kunskap.

Som den har använts i mitt område är den bara ett avprickningssystem som måste utföras och inte den helhetssyn på barnet som jag önskar. Vår IUP projicerar mer på brister än tillgångar och utveckling (Utdrag från e-postsvar, 071005).

Orsaken till de negativt inställda pedagogernas uppfattningar beror förmodligen på att de anser det vara en kontroll av barns utveckling och att det kan vara ett avprickningssystem som handlar om till exempel fin- och grovmotorik samt språklig utveckling. I deras svar kan finnas en tydlig koppling till Gesells självregleringsschema som är generellt för alla barn, vilka kan innefatta både motorisk, kognitiv, språklig, emotionell och social utveckling. Gesell anser att de barn som inte följer det generella och den genomsnittliga utvecklingen uppfattas som onormala på något sätt. Risken är att pedagogerna bara ser bristerna och felen på barnet vilket är lätt att fokusera på när det är utformat som ett avprickningssystem (Gesell & Frances 1943:65).

Även Zetterström (2003) nämner att det finns en risk med individuella utvecklingsplaner som används som ett avprickningssystem. Pedagogerna bör se materialet som ett stöd i arbetet med att skapa förutsättningar för lärandet. Meningen är att pedagoger, föräldrar och barn ska planera, titta framåt och tillsammans sätta mål som ska uppnås men även planeras hur och vad som behöver göras för att uppnå dessa.

Av svaren kunde vi även utläsa att pedagogerna önskade en manual från politikerna i kommunen och skolledningen borde finnas så att alla förskolor använder sig av samma mall, med klara riktlinjer och likvärdigt material.

4.2 Pedagogernas tankar om det egna individuella utvecklingsplansunderlaget

Viljan fanns att ta reda på hur pedagogerna tänkte om sin förskolas individuella utvecklingsplan, vilket var de starka och svaga sidorna med just deras material? Frågeställningen löd då om pedagogerna arbetade med individuella utvecklingsplaner så skulle de försöka beskriva de starka och svaga sidorna med användandet av denna. Svaren

25

presenteras i två grupper, styrka och svaghet. Redogörelsen börjar med den gruppen som anser att det är en styrka att använda individuella utvecklingsplaner.

Av svaren att döma om de individuella utvecklingsplanernas styrkor sågs en röd tråd. Det genomgripande som utlästes var att man ville synliggöra barnets utveckling för sig själv som pedagog så att ingen blev missad eller att något barn kom i skymundan. Materialet fungerade även som en hjälp till pedagogen för att synliggöra utvecklingen för barnet och för föräldrarna. Det uttrycktes att materialet var en bas för observationer och en hjälp i de pedagogiska diskussionerna omkring barnet.

Man följer utvecklingen och kan lättare se framsteg men även brister (Utdrag från e-postsvar, 070723).

Det är bra för man ser varje barn och kan inte missa någon (Utdrag från e-postsvar, 070813). Fördelen är att jag som pedagog har ett underlag inför utvecklingssamtal samt att jag som pedagog blir medveten om hur långt det enskilda barnet har kommit i sin utveckling (Utdrag från e-postsvar, 071002).

Zetterströms (2003) tankar om individuella utvecklingsplaner är att alla barn ska bli sedda genom användandet av materialet och risken för att något barn faller igenom osedd är minimal. Detta ligger i linje med citaten ovan som uttrycker att det finns en trygghet i att ha överblick över barnets utveckling. Även i Reggio Emilias filosofi har dokumentationen en stor betydelse för barnet. Det är genom dokumentationen som barn får möjlighet att minnas och reflektera över sina egna läroprocesser, där pedagogens roll är att vara medforskande. Kunskapen synliggörs och lärandeprocessen syns och alla parter kan ta del av resultatet. I Gesells vetenskapliga material kan man kontrollera barnets utveckling, vilket kan vara en hjälp för att observera barnet i olika situationer (Hwang & Nilsson, 2003).

Svagheterna som man såg i de individuella utvecklingsplanerna förekom i de svar som visade att den individuella kontrollen på barnet kunde bli för hård. Det uttrycktes också en viss frustration över att det inte finns några klara riktlinjer hur de individuella utvecklingsplanerna ska se ut. Tankar om sekretessen var också något som dök upp som en svaghet och vikten av att det inte får finnas integritetskänslig information i ett barns individuella utvecklingsplan.

Bara vetskapen om att en förälder kan läsa ett annat barns IUP gör att jag känner mig tveksam inför detta arbetssätt i förskolan (Utdrag från e-postsvar, 070723).

26

Svagheten är just att alla skolor och förskolor gör som de själva vill och ingen vet vad som händer efteråt med detta (Utdrag från e-postsvar, 071002).

Svagheterna som kom fram bland pedagogernas svar var bland annat frågan om sekretessen. När man i förskolan dokumenterar något om barnets brister då blir den offentliga handlingen hemlig eftersom de då innehåller integritetskänslig dokumentation. Sekretesslagen träder in och i lagen så står det beskrivet vad som kan betraktas som hemligt och vad som kan betraktas som en allmän handling. När en handling är hemlig så ska den förvaras inlåst och enligt sekretesslagen ska handlingen även registreras.

Enligt Zetterström (2003) finns det en risk med hennes material och det är om pedagogerna använder det som ett avprickningssystem och som en kontroll av individen. I förskolans läroplan (Lpfö 98) finns det inga mål för det enskilda barnet att uppnå utan endast strävansmål. Fokus läggs på tilltron till barnets förmåga att utveckla lust och nyfikenhet och göra om det till sin egen kunskap. Zetterströms vilja är att de individuella utvecklingsplanerna ska ses som ett stöd i arbetet med att skapa förutsättningar för lärandet, vilket också de tillfrågade pedagogerna uttryckte som en önskan.

Vidare så var avsaknaden av klara riktlinjer något som dök upp som ett dilemma. Skolverket framhåller att det inte finns något krav på att utfärda individuella utvecklingsplaner i förskolorna runt om i landet eftersom förskolan inte omfattas av någon grundskoleförordning (http://www.skolverket.se/content/1/c4/64/42/iup%...). Detta kan förklara varför det inte finns några klara riktlinjer om hur de individuella utvecklingsplanerna ska se ut.

4.3 Pedagogernas uppfattning om varför individuella utvecklingsplaner inte används Varför använder alla förskolor inte individuella utvecklingsplaner och vilken uppfattning har pedagogerna om detta? Denna fråga ställdes som efterföljande fråga för att ta reda på hur det kom sig att vissa arbetar med individuella utvecklingsplaner och andra inte.

Av resultatet kan utläsas att flertalet av pedagogerna inte använder individuella utvecklingsplaner i arbetet på förskolorna. I svaren blev det tydligt att de pedagoger som inte använde just individuella utvecklingsplaner ofta använder portfolio som ett arbetsredskap vid dokumentation av barns utveckling och lärande. Där uttryckte pedagogerna att barnets utveckling och lärande kom fram genom barnets egen dokumentation med hjälp av pedagogen. På detta vis blev barnets utveckling överblickbar och framsteg synliga. Andra talade om okunskap och bristfällig information i ämnet och att de uppfattade det som

27

tidskrävande att arbeta med individuella utvecklingsplaner. Andra pedagoger inväntade ett beslut om lagstadgandet om kravet att använda individuella utvecklingsplaner.

Vi använder oss av portfolie för att följa barnens utveckling (Utdrag från e-postsvar, 070712). I dagsläget är vi inte övertygade om att detta är en arbetsform som gynnar barnen. Så länge det inte är lagstadgat så ligger vi lågt (Utdrag från e-postsvar, 070910).

Rädsla, okunskap, tidskrävande och brist på information (Utdrag från e-postsvar, 070726).

En del pedagoger lyfte fram portfolie som ett arbetssätt i förskolan. Detta kopplas ihop med Reggio Emilias filosofi, enligt vilken dokumentation har en central roll för barnet och barnet får möjlighet att minnas och reflektera över sin egen läroprocess. Föräldrarna får en inblick i vad och hur barnen gör och innebörden i det som görs. Genom att dokumentera barnens handlingar och tankar kan man se barnets kunskapande och utforskande. Det är även ett sätt att låta barns röst bli hörd.

4.4 Utformningen av individuella utvecklingsplaner

Hur är pedagogernas individuella utvecklingsplaner utformade och såg materialet likadant ut för hela barngruppen? Av svaren att döma så var någon form av mallsystem vanligt förekommande. Det talades om riktlinjer ifrån kommunen angående hur materialet skulle se ut och att samma utformning används till hela barngruppen, för att säkerställa att alla gör på samma sätt. Det förekom också material som sträckte sig under hela förskoletiden. En del använde sig av observationer av barnet i förskolans olika aktiviteter och dessa använde observationerna som en hjälp i de pedagogiska diskussionerna och i olika former av samtal.

IUPn ser likadan ut i hela kommunen (Utdrag från e-postsvar, 070923).

Ja, vi använder samma schema för alla barn, från ett år till sex år (Utdrag från e-postsvar, 070813).

Vi använder oss av observationer. Observationsunderlaget används vid samtal mellan pedagoger och i samtal med föräldrar i syfte att stötta barnet i dess utveckling och lärande (Utdrag från e-postsvar, 070708).

Zetterström (2003) menar att genom individuella utvecklingsplaner är pedagogerna tvungna att bli medvetna om målen som finns upptagna på stegbladen, vilket leder till en form av kvalitetsgaranti. Här kan vi se ett tydligt samband till de kommunala riktlinjerna och att det

28

finns en styrning av materialutförandet, vilket är en trygghet för ledningsgrupper och för kommunen.

Svaren om mallsystem eller självregleringsschema som var Gesells (Gesell & Frances, 1943:57) benämning kan sättas samman med att förskolan har fått ett möjligt verktyg att observera barns utveckling. Varje steg i utvecklingen är väl dokumenterad och det finns klara riktlinjer om vad som ska ske i barnets utveckling. De pedagoger som svarade att observation var deras metod som de använde sig av för att se barns utveckling och lärande där ser vi spår utav Reggio Emilia. Deras filosofi är att synliggöra barnet som kompetent, rikt och aktivt kunskapssökande och att utgöra utgångspunkten för barnets fortsatta kunskapsskapande och utforskande och med hjälp av dokumentationen så synliggörs lärandet för barn, pedagog och föräldrar (Taguchi, 1997:7).

4.5 Individuella utvecklingsplaner kan synliggöra barns utveckling och lärande

På frågan som handlade om pedagogen själv anser att individuella utvecklingsplaner är ett redskap för att se förskolebarns utveckling och lärande svarade flertalet av pedagogerna att så är fallet. Flera pedagoger påpekade att det är viktigt att lägga fokus på barnets intresseområde, kompetenta sidor och förmågor och inte på deras brister och att använda de individuella utvecklingsplanerna som en ”fel-letare”.

När vi tillsammans tittar i deras pärm ser både de och vi vad de lärt sig och vad de är

intresserade av. Vi kan också uppmärksamma saker som de inte visat intresse för och försöka stimulera dem till att vilja prova detta (Utdrag från e-postsvar, 070726).

Meningen är tycker jag att genom IUP ska du se hur du kan använda den infon du får genom barnens IUP och använda den för gruppen. Kan du göra något som är till gagn för alla barnen (Utdrag från e-postsvar, 070729).

I Reggio Emilias filosofi (Forsell, 2005:205-207) beskrivs det att dokumentationen ska tydliggöra barnens kompetenta sidor och intresseområde för barnet, pedagogerna och föräldrarna men även för hela barngruppen. Det är i samtalen som barn blir inspirerade och vill prova nya teorier.

Det är viktigt att se på barn som kompetenta och inte bara se bristerna vilket är lätt att göra om de individuella utvecklingsplanerna är utformade på ett sådant sätt att de används som

29

avprickningssystem. När de är utformade på ett sätt som avprickningssystem så blir det lätt en ”fel-letare” för pedagogerna då bristerna blir synligare än barnets kompetenta sidor. Gesell beskrev det normala barnet som följer det generella och den genomsnittliga utvecklingen och de barn som inte följer denna utveckling kan uppfattas som onormalt på något sätt (Gesell & Frances, 1943:65).

4.6 En bra individuell utvecklingsplan

Många bra tips och idéer gavs på hur en bra individuell utvecklingsplan ska se ut enligt pedagogerna själva. Några pedagoger menar att man tillsammans i arbetslaget ska utforma den utifrån förskolans läroplan för att den ska kunna vara till hjälp för barn, föräldrar och pedagoger. Den ska fokusera på barnens utveckling och lärande, det vill säga hur, vad och vad barnen lär sig av varandra. En del pedagoger ansåg även att det är viktigt att pedagog, förälder och barn skriver den individuella utvecklingsplanen tillsammans.

Det gäller att utforma en mall där barnets utveckling och lärande synliggörs. Viktigt att pedagog, föräldrar och barn skriver dokumentet gemensamt (Utdrag från e-postsvar, 070723).

Den ska hjälpa och inte stjälpa (Utdrag från e-postsvar, 070813).

Där vi synliggör hur barnet lär sig, vad barnet lär sig och varför och vad de lär sig av varandra (Utdrag från e-postsvar, 071002).

Att de individuella utvecklingsplanerna täcker en stor del av barnets utvecklingsområden var önskvärt från pedagogerna. Det talades om sociala, motoriska, språkliga, intellektuella aspekter och om samspelet, för att det skulle bli en heltäckande bild av varje barns utveckling och lärande. Fokus skulle läggas på barnets starka sidor och dess intresseområde och inte på barnets brister. Det talades om att ett avprickningssystem med krysschema blir ett bedömningsunderlag vilket inte är i linje med förskolans läroplan (Lpfö 98) som enbart har strävansmål. Förslagsvis kom det fram att barnet själv efter egen förmåga skulle vara delaktig i utformningen av målen.

Våra informanter belyste vikten av att pedagog, föräldrar och barn skriver den individuella utvecklingsplanen gemensamt under utvecklingssamtalet. Här kan vi se ett samband med Reggio Emilias filosofi där den pedagogiska dokumentationens viktigaste uppgift är att synliggöra barnet (Taguchi, 1997:7).

30

I förskolans läroplan vilken enbart har strävansmål blir krysschema med avprickningssystem ett bedömningsunderlag enligt informanterna. Gesell menade till skillnad ifrån informanterna att det går att bemästra vissa svårigheter genom att ha ett schema över det normala barnet. Ett schema som är generellt för alla barn. Där jämförelsen av barnets likheter i samma åldersgrupp utgör normen för det så kallade normala barnet (Gesell & Frances, 1943:57).

4.7 Sambandet mellan individuella utvecklingsplaner och förskolans läroplan

En av frågorna handlade om pedagogen kunde se sambandet mellan individuella utvecklingsplaner och Lpfö98 och här fanns det varierande uppfattningar. Det är ungefär lika många som tycker att det finns ett samband som de som inte tycker eller hittar något samband. Redovisningen börjar med att presentera de pedagoger som inte hittade något samband för att sedan redogöra för de pedagoger som ser ett samband.

För de pedagoger som inte hittar något samband kan utläsas att det beror på att i Läroplanen för förskolan (Lpfö98) så finns det endast strävansmål och inte uppnåendemål som i grundskolans läroplan och pedagogerna ser tydligare uppnåendemål i de individuella utvecklingsplanerna.

Nej IUP innehåller färdiga mallar för alla barn och har uppnåendemål. Lpfö skriver om

strävansmål och att det är vår huvuduppgift att stimulera och väcka nyfikenhet hos barnet. Det är svårt att göra med färdiga mallar som ser lika ut för alla barnen (Utdrag från e-postsvar,

070813).

Beror ju på hur den är utformad men de IUP jag har sett är mycket av en bedömning och kontroll av barnet medan det i Lpfö 98 talas om strävansmål och vad förskolan ska arbeta mot

för barnens utveckling (Utdrag från e-postsvar, 070807). För de pedagoger som ser ett samband mellan de individuella utvecklingsplanerna och

förskolans läroplan anser att de är sammankopplade. De menar att de individuella utvecklingsplanerna är utformade utifrån förskolans läroplan (Lpfö 98).

Eftersom vi utformar strävansmålen utifrån Lpfö 98 så anser jag att vi även tydliggör vårt styrdokument som vi använder i utformningen av vår pedagogiska verksamhet. Jag ser IUP som en pedagogisk dokumentation och det är vi ålagda att göra enligt Lpfö 98 (Utdrag från e-postsvar, 070921).

31

I förskolans läroplan finns det inga mål för det enskilda barnet att uppnå. Fokus läggs på tilltron till barnets förmåga att utveckla lust och nyfikenhet och göra om det till sin egen kunskap allt enligt förskolans läroplan.

4.8 Exempel på två olika individuella utvecklingsplansunderlag

En del pedagoger bifogade sina förskolors individuella utvecklingsplansunderlag för sin barngrupp. Vi valde ut följande två underlag, för att på detta sätt synliggöra hur olika de kan se ut.

I den första individuella utvecklingsplanen, som vi benämner med bokstaven A, görs först en utvärdering av en tidigare upprättad utvecklingsplan. Därefter beskrivs barnets nuläge i motorik, språk, matematik och socialt för att sedan fokusera på vad som ska stödjas, stimuleras, hur det ska göras och vems ansvar det är. Sedan sätts nya utvecklingsmål upp för barnet.

Det andra individuella utvecklingsplansunderlaget, som vi benämner med bokstaven B, börjar med att barnets starka sidor beskrivs och dess utvecklingsområde. Efter det redogörs för ansvarsfördelningen om vad som ska göras i hemmet eller på förskolan. Avslutningsvis görs en utvärdering av tidigare upprättad plan.

32 Exempel A /förskola Utvecklingsplanen gäller för___________________________________Datum_________________ Barnets namn

Uppföljning av föregående utvecklingsplan Barnets intresse

Nuläge Språkligt Motoriskt Matematiskt Socialt

Vilka förmågor, kompetenser, Vem ska göra det? behov och intressen ska stödjas

och stimuleras?

Vad ska göras?

Utvecklingsmål

33

Individuell utvecklingsplan

Namn _______________________ födelseår ____________________ förskola _____________________

Barnets starka sidor

____________________________________________________________ ____________________________________________________________ ____________________________________________________________ Fortsätt gärna på baksidan ! Utvecklingsområde

____________________________________________________________ ____________________________________________________________ ____________________________________________________________ Vad kan göras på förskolan

____________________________________________________________ ____________________________________________________________ Vad kan göras hemma

____________________________________________________________ ____________________________________________________________ Underskrifter Datum ___________ ____________________________________________________________ Utvärdering ____________________________________________________________ ____________________________________________________________ ____________________________________________________________

Fortsätt gärna på baksidan !