Malmö högskola
Lärarutbildningen
Individ och Samhälle
Examensarbete
15 högskolepoängAbstrakta kursmål och garanterad
likvär-dighet
-
En studie om hur fem lärare i Malmö ser på abstrakta kursmål inom
sam-hällskunskap och det tolkningsutrymme som ges
Abstract course aims and guaranteed equivalence
- A study about how five teachers in Malmo look upon abstract course aims in
social studies and the space of interpretation that are given
Daniel skarp
Lärarexamen: 300 hp
Samhällsvetenskap och lärande VT 2008
Examinator: Lars Pålsson Syll
Sammanfattning
Jag har i mitt examensarbete intervjuat fem lärare i samhällskunskap som representerar tre olika gymnasieskolor. Via intervjuerna har jag försökt reda ut vad lärarna anser om det friut-rymme som den mål- och resultatstyrda skolans kursmål i samhällskunskap ger. Mitt syfte med undersökningen har varit att ställa det faktum att kursmålen i samhällskunskap är ab-strakta och därmed ger ett stort friutrymme för lokal tolkning mot det faktum att en likvärdig-het enligt läroplanen skall kunna garanteras över hela landet. Utifrån intervjuerna har jag kommit fram till att arbetssätt, åsikter och uppfattningar om kursmål, friutrymmet och likvär-dighet skiljer sig åt mellan lärare och skolor. Med hjälp av övrig litteratur har jag tagit med aspekter som visar att en likvärdighet kan vara problematisk att uppnå i en decentraliserat styrd skolverksamhet.
1 INLEDNING ... 6
1.1SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNING ... 7
2 BAKGRUND ... 8
2.1MÅL- OCH RESULTATSTYRNING ... 8
2.2DECENTRALISERAD SKOLA ... 10
2.3FRIRUM OCH LIKVÄRDIGHET... 12
2.4LÄROPLANSTEORI ... 13
2.4.1 Samhällets avspegling på utbildningen ... 13
2.4.2 Stoffurval ... 14 2.4.3 Skolkoder ... 15 3 METOD ... 17 3.1METODVAL ... 17 3.2URVAL ... 18 3.3ETISKA ÖVERVÄGANDEN ... 19
3.4RELIABILITET OCH VALIDITET ... 20
3.5GENOMFÖRANDE ... 20
4 RESULTAT OCH ANALYS ... 22
4.1SKOLORNAS ARBETSSÄTT ... 22
4.2ABSTRAKTA KURSMÅL ... 25
4.3FRIUTRYMME OCH LIKVÄRDIG UTBILDNING ... 26
4.4ANPASSNING ... 28
4.5LÄROMEDEL ... 29
4.6SAMARBETE MELLAN SKOLOR ... 30
5 SLUTSATS OCH DISKUSSION ... 32
6 REFERENSER ... 35
6.1TRYCKT LITTERATUR ... 35
6.2ELEKTRONISKA KÄLLOR ... 36
1 Inledning
”Skollagen föreskriver att utbildningen inom varje skolform skall vara likvärdig, oavsett var i landet den anordnas”.1
Ovan citerade mening står att läsa i läroplanen för de frivilliga skolformerna som har gällt från 1994. När den nuvarande läroplanen kom innebar den en förändring från den förut rådan-de. Ett helt nytt styrsystem infördes där mål- och resultatstyrning skulle gälla. Det nya styrsy-stemet innebar att man skrev nya kursplaner samt formulerade kursmål för samtliga ämnen för gymnasiet. Kursmålen skulle relateras till läroplanens övergripande mål men naturligtvis med extra fokus liggande på specifika ämnen. Det speciella med kursmålen var att de skrevs korta och koncisa. De angav mål för eleverna att uppnå och strävansmål för skolor att söka uppnå. Det specifikt viktiga var nu att målen skulle uppnås, inte hur detta skulle gå till. Tidigare rikt-linjer om arbetsform och metod fanns inte längre med i bilden.
De nya kort skrivna kursmålen innebar att skolväsendet i Sverige decentraliserades. Målen var medvetet abstrakt skrivna och lämnade därmed ett stort utrymme för skolorna och lärarna runt om i landet att tolka på sina sätt. I sann demokratisk anda skulle skolor och lärare ges detta friutrymme för sina egna måltolkningar och därmed också mer fritt kunna planera sina kursupplägg i fråga om innehåll och metoder.
Friutrymmet innebar inte bara att lärarna fick ett större spelrum gällande kursuppläggen. Målens abstrakta utformning krävde också en professionalism hos lärarna då det gällde att de i sin tolkning utav dem skulle transformera dem till konkret undervisning som innehållsligt och metodiskt skulle leda varje elev fram till måluppfyllelse.
Trots decentralisering inom skolan ville man bibehålla en likvärdighet i utbildningen vilket framgår av det inledande citatet. Också det faktum att det skrevs ramar i form av övergripande mål i nationella läroplaner, kursplaner och kursmål tyder på att man eftersträvade viss likvär-dighet trots det stora friutrymmet. Här kan finnas en viss problematik och den vill jag under-söka.
1
1.1 Syfte och frågeställning
Det stora friutrymmet innebär rimligtvis att undervisningen i samhällskunskap skiljer sig åt mellan olika skolor och olika lärare. Jag är intresserad av hur lärare på gymnasiet upplever detta utrymme som de abstrakta kursmålen ger. Anser de att det är positivt eller negativt? Och varför tycker de i så fall så? Vad anser lärarna om likvärdigheten i skolan? Är olikartad un-dervisning ett problem? Jag är också intresserad av hur man på olika skolor arbetar med kursmålen. Samarbetar man, och i så fall hur, eller sker tolkningar individuellt?
Mitt syfte med undersökningen är att via olika samhällslärare ta reda på hur åsikter och arbetssätt kring kursmål och friutrymme står i förhållande till varandra. Jag vill ta reda på om det förekommer skilda synsätt/arbetssätt kring dessa begrepp och var skiljaktigheten i så fall ligger.
Vad är det då som menas med begreppet likvärdighet då det står i läroplanen att detta skall finnas i utbildningen vart än i landet man hamnar? Detta kommer jag att försöka reda ut innan jag kommer in på själva intervjuerna. Jag kommer också att skriva om det syfte och de tankar som låg till grund för det systemskifte med friutrymme som resultat. Även ett kapitel om lä-roplansteori kommer att finnas med i kunskapsbakgrunden. Jag kommer dock att börja med att beskriva hur skolverksamheten är uppbyggd idag.
Förhoppningsvis kan jag med detta arbete få god insikt i lärares förhållande till friutrym-met men också få klart för mig huruvida det finns en likvärdighet i skolan i kommunen eller om åsikter och arbetssätt kring målen är märkbart olika. Detta kommer troligtvis att göra mig bättre förberedd på hur verkligheten i skolan kan se ut då jag som färdigutbildad lärare skall ut och söka arbete.
Mina frågeställningar för arbetet är:
• Hur upplever lärare det stora friutrymme för tolkning som kursmålen i samhällskunskap ger?
• Hur ställer sig lärare till problematiken friutrymme kontra likvärdighet i skolan?
2 Bakgrund
Den mål- och resultatstyrda skolan med den nu gällande läroplanen trädde i kraft 1 juli 1994. Den är uppbyggd på följande sätt.
2.1 Mål- och resultatstyrning
Om den frivilliga skolformens verksamhet och dess gällande styrdokument står följande på skolverkets hemsida:
I skollagen anges skolans grundläggande uppdrag om de övergripande målen för skolans verksamhet. Läroplanen anger skolans värdegrund och grundläggande rikt-linjer och mål. De styrdokument som anger kraven i utbildningen är programmål, kursplaner och betygskriterier. Varje kommun skall fastställa en skolplan.2
I skollagen finns allmänna bestämmelser kring gymnasieskolans verksamhet beskrivna. Dessa handlar exempelvis om syftet att ha en gymnasieskola, vilka program och kurser som skall finnas tillgängliga, vilken värdegrund som skall råda i skolorna runtom i landet med mera.3 De i citatet nämnda riktlinjerna och målen som finns beskrivna i läroplanen är uppdelade i
mål att sträva mot och mål att uppnå, där de förstnämnda anger inriktningen på skolans arbete
och kvalitetsutveckling medan de sistnämnda beskriver vad eleverna skall ha uppnått för att få betyget godkänd när de lämnar skolan.4
Dessa mål och riktlinjer gäller alla program och kurser i de frivilliga skolformerna och har alltså ingen fokus på något speciellt ämne i sig. De anger dock ramar inom vilka skolor och lärare måste hålla sig i undervisningen oavsett vilken kurs eller ämne det handlar om.
2 Gymnasieskolan, http://www.skolverket.se/sb/d/372/a/842. 3 Lärarförbundet, Lärarens handbok (2002) s 74-84. 4
grammålen är som namnet avslöjar mer fokuserade och inriktade på gymnasieskolans olika program. Här beskrivs det aktuella programmets syfte samt dess karaktär och uppbyggnad.5 Nästa steg i styrdokumentens upplägg och också ytterligare ämnes- och undervisningsfo-kuserat är kursplaner, kursmål och betygskriterier. Här finns de specifika ämnenas syften samt karaktär och uppbyggnad beskrivna liksom de uppnåendemål och strävansmål för ämnet som eleverna skall uppnå och som lärare skall bygga sin undervisning utifrån.6
Alla ovan nämnda styrdokument är nationella mål och ramar angivna av staten, och tanken med den så kallade målstyrningen är att skolverket anger just övergripande mål men undviker detaljbestämmelser kring desamma. Detaljerna dvs. hur det faktiska arbetet på skolorna skall gås tillväga lämnas istället till lokal tolkning. Varje kommun har till uppgift att skriva en övergripande skolplan som skall fungera som riktlinjer för skolorna som dock har stor frihet gällande hur de nationella målen skall uppfyllas.7
Skolverket har som uppgift att ständigt granska och följa upp hur skolverksamheten funge-rar runtom i landet. Varje år tas uppgifter in från kommunerna som beskriver hur verksamhe-terna är organiserade, hur mycket de kostar och vilka resultat som uppnås. Dessa data ligger sedan till grund för revideringar, planeringar och beslut.8 Som jag har förstått det är det denna del som faller in under begreppet resultatstyrning.
Det jag bl.a. fokuserar på i mitt arbete är kursmålen och eftersom jag skall bli lärare i sam-hällskunskap så är det främst kursmålen för samsam-hällskunskap A som jag har i åtanke. Nedan följer de mål som elever skall ha uppnått vid avslutad kurs:
• Ha kunskap om demokratins framväxt och funktion samt kunna tillämpa ett demokratiskt arbetssätt
• Kunna förstå hur politiska, ekonomiska, geografiska och sociala förhållan-den har format och ständigt påverkar såväl vårt eget samhälle som det inter-nationella samhället
• Kunna formulera, förstå och reflektera över samhällsfrågor ur såväl histo-riska som framtida perspektiv
• Kunna lägga etiska och miljömässiga perspektiv på olika samhällsfrågor
• Kunna använda olika kunskapskällor och metoder vid arbetet med samhälls-frågor
• Känna till hur åsikter och attityder uppstår samt vara medveten om hur vär-deringar och ställningstaganden formas.9
5
Programmål för Samhällsvetenskapsprogrammet, (www.skolverket.se).
6 Gymnasial utbildning – styrdokument (www.skolverket.se). 7 Skolverkets uppgifter, (www.skolverket.se).
8 Uppföljning genom statistik och analyser, (www.skolverket.se). 9
Det är uppenbart att målen ovan ger vissa riktlinjer om vad samhällskunskap handlar om idag. Men det är också tydligt att det finns ett stort utrymme för fri tolkning i dem. De ger inga rikt-linjer om metoder för att nå dem. De är också ganska vaga gällande innehållet i kursen. Dessa luckor är till för den lokala verksamheten eller enskilde läraren att fylla.
I boken Rum, frirum och moral diskuterar Lena Molin som är forskare på Uppsala univer-sitet bland annat frirummet och konsekvenserna av mål- och resultatstyrningen. Hon fokuse-rar mest på ämnet geografi i boken som ändå är högst relevant även för ämnet samhällskun-skap då båda ämnena faller in under målstyrningen. Molin skriver följande om lärarens upp-gifter i dagens skola:
Den enskilde lärarens uppgift i den nya mål- och resultatstyrda skolan (Lpo94/Lpf94) har förändrats från att genomföra undervisningen i enlighet med de moment- och metodanvisningar som tidigare funnits angivna i kursplanerna till att tolka de kunskapsmål som nu uttrycks som ”mål att sträva mot” och ”mål att uppnå”. Eftersom de nya kursplanerna saknar anvisningar om ämnesstoff och metod, är det lärarens professionalism, i form av ämnesteoretiska och didaktiska kunskaper, som lyfts fram och synliggörs genom det lokala frirummet.10
Då kursmålen skrevs, och det relativt stora frirummet därmed skapades, torde man anta att diskussioner kring vad detta skulle innebära för undervisningen i fråga om innehåll och metod fördes i läroplanskomittén. Då kan man också anta att diskussioner fördes kring det faktum att undervisningen i t e x samhällskunskap skulle kunna se väldigt olika ut i olika skolor pga. skolors och lärares skiljbara tolkningar. Huruvida detta sågs som en risk eller något önskvärt följer i nästa delkapitel där jag diskuterar decentraliseringen inom skolan. För att det handlade om en decentralisering är tydligt vilket framgår av följande citat: ”Frirummet är enligt Skol-verket (2000b) decentraliseringens yttersta uttryck”.11
2.2 Decentraliserad skola
I boken Samverkande styrning – om läroplanerna som styrinstrument som gavs ut av utbild-ningsdepartementet 2001 kan man läsa att decentralisering var en tydlig tendens under 1990-talets reformer. Beslutsmakten flyttade nedåt i hierarkin, inte minst när det gällde styret över skolan. Fler skulle ha möjlighet att påverka skolan. Ansvar men också befogenheter skulle fördelas över fler och till nya grupper. Så blev också fallet då frirummet skapades. Skolornas personal fick större tolkningsutrymme och därmed också större handlingsutrymme efter eget
10 Molin (2006) s 15. 11
tycke. Elever och föräldrar skulle få ökad delaktighet i och med att de nu kunde komma när-mare beslutsfattarna. Sedan fanns också tanken om den tidigare nämnda professionalismen inom lärarkåren som man ville skulle bli tydlig i och med kravet på tolkning och konkretise-ring. En ökad demokratisering inom den svenska skolans verksamhet var helt enkelt centralt i reformen. Politikerna ansåg att det under systemet med regelstyrning hade rått alldeles för stor brist på flexibilitet inom skolan. Den ansågs för maktkoncentrerad.12
Jag avslutade förra delkapitlet med att skriva att man kan anta att läroplanskommittén dis-kuterade innehållsfrågan och en möjlig differentiering gällande undervisning på olika skolor. Molin skriver dock att fokus i skoldebatten låg på organisations- och administrationsfrågor snarare än innehållsfrågor.13
Decentraliseringen för skolan verkar ha skett under politisk enighet, vilket följande citat berättar:
Samtidigt som ett lokalt ansvar för kursplanernas utformning är en logisk konse-kvens av flera årtiondens decentraliseringspolitik, som skett under stor politisk enig-het, leder det således till att nya problem uppstår.14
Problemen som enligt citatet uppstår är att man trots decentraliseringen garanterade eleverna likvärdig kvalitet från skolornas sida. Elever skulle kunna lita på att det de lärde sig på sin skola skulle vara likartad kunskap med det som elever på andra skolor lärde sig.15 Ett likvär-dighetsproblem har alltså möjligen följt av decentraliseringen. Genom att granska skolors resultatredovisningar skulle dock garantin om likvärdighet i hela landet uppnås, menade skol-verket.16
Vad som då blir intressant är just vad man menade med begreppet likvärdighet. Detta tar jag upp härnäst. 12 Regeringskansliet, Utbildningsdepartementet (2001) s 24-26. 13 Molin (2006) s 127. 14 Regeringskansliet, Utbildningsdepartementet (2001) s 122. 15 A.a. 16 Molin (2006) s 127-129.
2.3 Frirum och likvärdighet
Det är alltså tydligt att en decentralisering av skolan har skett. Hur kan denna reform gå hand i hand med begreppet likvärdighet? Vad menade beslutsfattarna med begreppet likvärdighet? Det står i alla fall klart att undervisningen inte skall se likadan ut överallt då det i läroplanen för gymnasieskolan står följande: ”En likvärdig utbildning innebär inte att undervisningen skall utformas på samma sätt överallt eller att skolans resurser skall fördelas lika”.17
I Samverkande styrning – om läroplanerna som styrinstrument står att i systemet med mål- och resultatstyrning är det inte tänkt att målen skall utöva någon direkt styrning utav under-visningen eftersom det skulle bli alldeles för detaljstyrt. Detaljerna skall istället skötas lokalt, först och främst utifrån kommunens skolplan, sedan inom arbetslag på skolorna. Vidare står det att skolor inte skulle kunna vara lika till form och innehåll i undervisningen eftersom de har olika sociala och kulturella förutsättningar. I boken definieras snarare begreppet likvär-dighet som att utbildningen, vart än i landet den finns skall vara av samma värde som utbild-ningen på andra ställen och att denna likhet i värde mäts genom att eleverna når de nationella målen. Detta då trots skolors olika förutsättningar.18
I samma bok står att de centrala målen ofta upplevts som oklara, tvetydiga och till och med motstridiga och att decentraliseringen medfört vaga och diffusa gränser mellan skolverksam-hetens intressenter d v s elever, föräldrar, lärare och politiker.19 Om detta är ett faktum, anser jag att det borde ses som ett problem som talar emot likvärdighet oavsett om begreppet upp-fattas som likartad undervisning eller undervisningens likhet i värde.
Som en länk på skolverkets hemsida finns en rapport som publicerades i år (2008) och som handlar om just kursplaner och friutrymme. I rapportens undersökning har det fokuserats på grundskolan och dess kursplaner, men jag anser att en del material i denna rapport är högst relevant även för gymnasieskolan då materialet i mångt och mycket handlar om abstrakta mål och friutrymme som fenomen. I denna rapport kan man läsa att vissa lärare tycker att många målformuleringar är svåra att förstå vilket gör det svårt att planera och skapa konkret under-visning utifrån dem. Det står vidare att problemet inte bara är att målen kan vara svåra att för-stå, utan att man kan förstå dem på många olika sätt. Detta innebär, enligt vissa tillfrågade lärare problem eftersom uppnåendemål kan tolkas väldigt olika och att elever på olika skolor
17 Lärarförbundet, Lärarens handbok (2002) s 38.
18 Regeringskansliet, Utbildningsdepartementet (2001) s 67 och 87. 19
därför inte bedöms efter samma måttstock. Det står också angående likvärdighet i utbildning-en att vissa lärare anser att friutrymmet är för stort eftersom det ger möjlighet för vissa lärare att hoppa över sådant som andra lärare anser vara högst väsentligt i utbildningen. Man menar att en alltför stor variation i innehållet hotar likvärdigheten. 20
Här anser jag att även om begreppet likvärdighet alltså inte handlar om likadan undervis-ning i fråga om metod och innehåll utan istället handlar om samma värde i utbildundervis-ningen, så kvarstår en viss problematik. Då lärare tolkar kursmål väldigt olika kanske inte bara undervis-ningens innehåll skiljer sig, utan kanske även måttstocken varefter man bedömer elever, vilket i så fall ger olika värde i utbildningen.
Även på gymnasieskolan kan denna problematik finnas. Så vad har då gymnasielärare att säga om måltolkningar, frirum och likvärdighet? Vad har fem samhällslärare i Malmö Kom-mun att säga om ovanstående? Mer om detta framgår i resultatredovisningen.
2.4 Läroplansteori
Undervisning i samhällskunskap är föränderligt över tid. Nedan diskuterar jag bland annat de trender som gällt.
2.4.1 Samhällets avspegling på utbildningen
Lena Molin behandlar läroplansteorier i sin bok. Hon nämner bl.a. att forskaren Thomas Eng-lund delat in 1900-talet i tre olika perioder som karaktäriserats i termer av tre skilda s.k. ut-bildningskonceptioner. Englund har i denna indelning fokuserat på de samhällsvetenskapliga ämnena. Den första av de tre konceptionerna var den patriarkalistiska som gällde fram till 1927 års skolreform. Den kännetecknades av att skolan var fostrare av bestämda värden. Samhället sågs som en organism. Utbildningens syfte var karaktärsfostran d v s en nationell medborgarfostran. Indoktrinering och inlärning var centrala begrepp och kristendom och hi-storia var högstatusämnen.21
Den konception som senare blev att betrakta som en hegemoni och dominerade fram till reformen 1962 kallas för den vetenskapligt-rationella och var kännetecknad av en syn på samhället som marknad. Utbildningens syfte var att förbereda elever för arbetsmarknaden och
20 Kursplanen ett rättesnöre, Skolverkets rapport 311. 2008, s 28-29 (www.skolverket.se). 21
inlärning och arbete var utbildningens mest centrala begrepp. Den nu gällande konceptionen som gällt från 1960-talet och framåt kallar Englund för den demokratiska konceptionen och den kännetecknas av att samtalet och lärandet är det centrala i utbildningen. De samhällsori-enterade ämnena är högstatusämnen och samhället ses på som uttryck för rättigheter. Syftet med utbildningen är att förbereda eleverna för demokratisk participation dvs. att få dem att bli aktiva demokratiska medborgare.22
2.4.2 Stoffurval
Om läroplansteorier står även i boken Det ska ni veta! En introduktion till läroplansteori som är skriven av Göran Linde. Han skriver att man inom läroplansforskningen fram till ca mitten av 1960-talet ägnade mycket lite uppmärksamhet åt vilka faktorer, utöver föreskrifterna som påverkar stoffurvalet i undervisningen. Tidigare dominerade en så kallad läroplansfilosofi av värdeinriktade spekulationer om vad som kunde vara bra att veta samt olika modeller för hur man ”objektivt” skulle kunna analysera sig fram till en kursplan. Läroplansdiskussionerna sågs som svar på samhälleliga krav. Samhällsnytta och effektivitet var centrala begrepp.23 Läroplansteorin från 60-talets mitt och framåt har istället varit mer empiriskt förankrade. Man insåg att skolans faktiska innehåll påverkades utav andra faktorer än bara föreskrifterna. Som underlag för läroplansforskningen har således faktorer som klassrumsobservationer, noggranna studier av undervisningsförlopp och faktiskt innehåll i förhållande till styrdoku-ment vävts in. Man har också insett att olika behandling av stoff och undervisningsform krävs beroende på vad för slags ämne det handlar om. Linde skriver t e x att vissa ämnen är s.k. paradigmatiska dvs. att det finns en gemensam uppfattning om vad som är grundläggande begrepp, kända lagbundenheter och accepterade teorier. Han tar upp ett exempel kring ämnet kemi där han skriver att ingen företrädare för ämnet vill troligtvis byta ut det periodiska sy-stemet. Inom andra vetenskaper finns dock konkurrerade perspektiv och olika kategorisering-ar och begreppssystem. Samhällsvetenskaper och humaniora är exempel på dessa vetenskaper och gäller alltså under andra villkor, enligt Linde. Inom dessa ”icke-paradigmatiska vetenska-per finns det belägg för skillnader i olika lärares tolkningar av läroplanen, menar han.24 Med den nuvarande läroplanen och dess abstrakta mål i samhällskunskap verkar den ”icke-paradigmatiska” aspekten ha tagits i beaktande.
22 Molin (2006) s 63.
23 Linde (2000) s 9. 24
2.4.3 Skolkoder
Linde nämner en forskare vid namn Basil Bernstein som gällande stofforganisation inom sko-lan myntade följande begrepp: collect code och integrative code. Det förstnämnda begreppet står för separation av ämnen. Elevernas kunskaper mäts med kunskapsprov och lärarna identi-fierar sig mer som ämnesrepresentanter än som pedagoger. Lärarna har personligt ansvar för elevers lärande och arbetar självständigt. Integrative code däremot innebär att det är andra helheter än ämnet som spelar viktigast roll som t e x skolklassen och lärarlaget. Lärarna fun-gerar mer som pedagoger än som ämnesrepresentanter och samarbetar tematiskt och ämnes-övergripande. Vid collect code har läraren en hög grad av autonomi, skolledningen lägger sig inte i så mycket. Vid integrative code har skolledningen en större roll och förväntas avgöra vilken pedagogisk linje skolan skall ha och som lärarna i sin tur skall rätta sig efter. Här skall helst planeringen av undervisningen ske i lärarlag vilket kan medföra vissa motsättningar.25 I dessa begrepp finns alltså två olika sätt att organisera skolans verksamhet. Enligt mitt sätt att se på det verkar det inte som att det i den nuvarande läroplanen för gymnasiet finns en ut-talad rekommenderad linje. Då skolor runtom i landet lokalt får planera sin verksamhet kan det mynna ut i än det ena än det andra sättet.
Linde skriver dock att den nuvarande läroplanen bygger på integrative code och inte
col-lect code.26 Det skulle alltså enligt mitt sätt att se på det innebära att planering helst skall ske i lärarlag efter en av skolledningen uttalad linje, men jag får inte detta att gå ihop med abstrakta mål och det faktum att det inom samhällskunskap finns belägg för olika lärares olika tolk-ningar eftersom ämnet faller in under begreppet ”icke-paradigmatisk”. Så som styrdokumen-ten är skrivna finns det egentligen ingenting som säger att skolor inte skulle kunna bygga sin organisation utifrån begreppet collect code likaväl.
Två andra begrepp som myntats utav Bernstein är performance code och competense code. Det förstnämnda innebär att elevers prestationer bedöms i form av prov och skrivningar. Inom
Competense code står inte de mätbara kunskaperna utan snarare elevens personliga utveckling
i fokus.27 Enligt Linde skall bedömningen såsom läroplanstexten är skriven luta mot
compe-tense code.28 Att bedöma elever efter competense code kan vara svårt och jag tror att många lärare istället i hög grad bedömer efter skrivningar och prov. Hur elever bedöms tillhör inte
25 Linde (2000) s 39. 26 A.a. s 96. 27 A.a. s 40. 28 A.a. s 96-97.
min huvudfokus i detta arbete, men det är tankeväckande att lärare eventuellt kan bygga sin bedömning efter olika premisser vilket kan försvåra likvärdighetsgarantin.
3 Metod
3.1 Metodval
I mitt arbete har jag lagt fokus på vad lärare i samhällskunskap anser om kursmål och friut-rymme. Jag kom ganska snabbt fram till att en kvalitativ undersökning skulle passa bäst för mitt arbete. Genom en kvantitativ studie hade det kunnat bli svårt att få något djup i den in-samlade informationen.
Jan Trost skriver i boken Kvalitativa intervjuer att en kvantitativ studie passar om man i frågeställningen fokuserar på frågor som hur ofta, hur många eller hur vanligt medan en kvali-tativ studie passar bäst om man vill sätta sig in i och förstå.29 Jag var inte ute efter att via in-tervjuerna försöka få en generell bild av hur lärare överlag uppfattar kursmålens utformning, skolans likvärdighet och friutrymmet. Jag ville istället via de lärare jag intervjuade visa att det kan finnas en eventuell problematik och försöka komma åt och sätta mig in i denna.
Låg grad av standardisering i kvalitativa intervjuer innebär att bl.a. att man tar de frågor man har i den ordning som passar och att den intervjuade gärna får styra ordningsföljden och att följdfrågor formuleras beroende på de svar man får. Att intervjua på detta sätt ger stor va-riationsmöjlighet.30 Trost skriver vidare att man i en kvalitativ intervju skall undvika i förväg formulerade frågeformulär och att man istället skall utgå ifrån en lista med frågeområden.31 Jag valde att utgå ifrån ovan nämnda aspekter. Jag hade för avsikt att hålla mig inom sam-ma ämne med de lärare jag intervjuade, men där jag anpassade ordningsföljden samt formule-randet av frågor efter hur intervjun utvecklade sig. Jag utgick ifrån att de lärare jag intervjua-de skulle ha olika tankar och åsikter om intervjua-de ämnen jag behandlaintervjua-de och ville därför formulera följdfrågor utifrån deras resonemang. Dock kände jag ett behov av att ha ett antal förberedda frågeämnen helt enkelt därför att det kändes tryggt att ha att luta sig mot. Miitt sätt att utföra
29 Trost (1997) s 16.
30 A.a. s 19. 31
intervjuerna faller in under begreppet semi-strukturerad intervju som går ut på att man har en lista över specifika teman, en så kallad intervjuguide, att utgå ifrån men där intervjun kan svä-va ganska fritt. Ordningsföljd på frågor kan ändras, frågor som inte funnits med från början kan ställas och den intervjuades svar kan utformas med stor frihet.32 Se bilaga 1.
Tematisering är det då man klargör syftet med studien och vilka problemområden man är intresserad av. Koncentrationen ligger på vad man vill få reda på.33 I mina intervjuer var detta min avsikt. Jag klargjorde tydligt vilka problemområden jag var intresserad av. Jag förklarade att min avsikt var att ta reda på hur lärarna uppfattade friutrymmet och tolkning utav kursmå-len. Jag förklarade även att jag var intresserad av hur de såg på likvärdigheten inom skolan.
3.2 Urval
I min undersökning ville jag identifiera om friutrymmet och de abstrakta kursmålen kan inne-bära problem för likvärdigheten i skolan. För att kunna sätta mig in i den eventuella proble-matiken ansåg jag att jag behövde nå den via olika lärares individuella åsikter och alltså inte genom någon kvantitativ studie. Dock ansåg jag att det var viktigt att intervjua lärare ifrån olika skolor här i Malmö eftersom arbetssätten på skolorna i hög grad är relevant för och sammankopplat med friutrymmets kontra likvärdighetens eventuella problematik.
Genom att intervjua lärare från olika skolor tilläts jag inte bara ta del av lärarnas individu-ella åsikter, utan kunde förhoppningsvis också få inblick i hur olika skolor arbetar med kurs-målen, om de samarbetar i lärarlag, hur skolan ifråga ställer sig till friutrymmet osv. Jag ville genom att göra denna jämförelse kunna belysa att åsikter inte bara skiljer sig åt lärare emellan men att även skolor skiljer sig åt i sätt att arbeta utifrån styrdokumenten. Så även om min un-dersökning är centrerad kring kvalitativa intervjuer, så gör jag i viss mån en jämförande studie då jag observerar likheter och skillnader.
Mitt urval av intervjuoffer blev således fem olika lärare som tillsammans representerade tre olika gymnasieskolor i Malmö. På så sätt blev en jämförelse mellan skolor möjlig. Jag tyckte att fem intervjuer var rimligt till antalet och kände att det borde räcka för att belysa det faktum att kursmål och arbetssätt kan tolkas olika och utformas på olika sätt vilket kan ha effekt på likvärdigheten i skolan, både lärare emellan och skolor emellan. Möjligtvis skulle en eller två intervjuer till med lärare från ytterligare någon skola ha varit passande, men jag
32 Bryman (2004) s 301.
33
de att det praktiska arbetet med materialet då kunde bli för krävande, speciellt med den knap-pa tidsramen.
Mitt enda krav i urvalet av intervjuoffer var att de skulle arbeta som samhällslärare på gymnasiet och alltså vara väl insatta i kursmålen. Det viktigaste var att de var aktiva i den process som tolkning utav målen innebär. Ålders- och könsaspekter var alltså inget jag tog fasta på i mitt urval. Det kändes därför både passande och bekvämt att tillfråga samhällslärare jag varit i kontakt med tidigare under min utbildning. En av de fem lärarna var dock en person jag aldrig tidigare kommit i kontakt med. Jag fick tipset från en av de andra lärarna jag inter-vjuade och tog så småningom kontakt varav personen i fråga gladeligen ställde upp.
Mitt urval passar väl in på det Trost skriver, nämligen att det i en kvalitativ undersökning oftast finns en variation mellan ens undersökningsobjekt fast givna inom en viss ram. Med variation syftar jag då på de olika skolmiljöer lärarna befinner sig i. Detta i kombination med det han kallar för bekvämlighetsurval.34
3.3 Etiska överväganden
I en uppsats kan man komma långt trots att man avidentifierar uppgifter på skilda sätt. Vissa uppgifter behöver inte anges. Det är endast de uppgifter som behövs för förståelsen och analy-sen som bör tas med.35
Min intervjuundersökning omfattas utav fem personer som är lärare i samhällskunskap på gymnasiet. Dessa lärare är fördelade på tre olika gymnasieskolor i Malmö. Att uppge namn skulle inte tillföra något väsentligt i mitt arbete och att utelämna dem innebär inte att jag tvingas ta några direkta omvägar fram till resultatet. Knut Halvorsen skriver att de som med-verkar i en undersökning skall ha rätt att själva bestämma om, hur länge och på vilka villkor de skall delta.36 Detta ville jag försöka förhålla mig till och vissa önskemål från de jag inter-vjuade kräver också att jag så mycket som möjligt håller mina informanter anonyma.
Jag kommer därför inte att strukturera upp skola för skola eller lärare för lärare i min fram-ställning. Jag kommer istället att hålla fokus kring ett tema och sedan ostrukturerat få med ett uttalande från en eller flera lärare kring temat i fråga.
Jag kommer heller inte att använda skolornas namn eftersom det inte skulle tillföra något i mitt arbete förutom kanske då stillandet av viss nyfikenhet hos arbetets läsare.
34 Trost (1997) s 105 och 108. 35 A.a. s 96.
36
3.4 Reliabilitet och validitet
Reliabilitet är ett begrepp som huvudsakligen är förknippat med kvantitativa undersökningar. Reliabilitet handlar om frågor som rör mätningar och följdriktigheten och pålitligheten i de-samma. Enligt Alan Bryman är en undersökning som har hög reliabilitet således en undersök-ning som skulle visa samma resultat om den görs vid två olika tillfällen. Vem som gör under-sökningen och när den görs skall inte spela någon roll då resultatet ändå skall bli detsamma.37 Någon reliabilitet är det alltså inte att tala om i min undersökning. Jag har inte haft för av-sikt att utföra någon mätning. Mina frågor har också formulerats lite olika och i olika ord-ningsföljd. Trost skriver att validiteten i en kvalitativ intervju handlar om att man skall sträva efter och komma åt vad det är den intervjuade menar när de pratar om olika begrepp.38
Begreppet likvärdighet kan tolkas på två olika sätt, nämligen att undervisningen håller samma värde eller att undervisningen är likadan. Jag har därför i mina intervjuer verkligen försökt formulera mina frågor så tydligt jag bara kan när jag berört ämnen som likvärdighet kontra innehåll i undervisningen, för att vara säker på att jag och den intervjuade befunnit oss på samma linje kring de begrepp vi diskuterat.
Jag antar att man i min undersökning kanske kan prata om viss validitet, och speciellt då begreppsvaliditet eftersom jag varit mån om att alla de intervjuade lärarna skall veta vad jag menar med de olika begreppen då jag frågat. Detta trots att Bryman benämner begreppsvalidi-tet som ett kriterium som främst gäller mätning och kvantitativa forskningsmetoder.39
3.5 Genomförande
Kontakten med mina informanter samt bestämmandet av tid och plats togs via direkta möten, e-mail och telefon. Alla utom en lärare hade jag tidigare i min utbildning på olika sätt varit i kontakt med. De fem intervjuerna genomfördes på en veckas tid och tog i genomsnitt 30 mi-nuter. Jag spelade in intervjuerna på en mp3-spelare för att sedan lägga in ljudfilerna på dator. Dessa ljudfiler lyssnade jag sedan igenom flera gånger för att sedan skriva ned i form av sammanfattningar. Utifrån dessa sammanfattningar har jag under arbetets gång plockat ut valda delar som jag tyckt passar bra in i arbetet. I intervjuerna ställde jag en del frågor som
37 Bryman (2004) s 86.
38 Trost (1997) s 101. 39
jag senare inte ansett ha hög relevans för mitt arbete. Svaren på dessa frågor samt även lite väl utsvävande svar på andra frågor har därför lämnats utanför framställningen.
Jag anser att jag under intervjuerna var lite väl tydlig med min syn på den eventuella pro-blematiken vilket kan ha resulterat i att jag ställde för ledande frågor. Detta berodde dels på mitt lite ivriga fiskande efter bra och matnyttiga svar och dels på min oerfarenhet i situatio-nen. Trots mina tillkortakommanden i intervjuteknik där jag avvek från några oskrivna regler anser jag dock att jag överlag fick ganska god inblick i hur de olika lärarna ser på de ämnen jag berörde.
Om plats för intervjun skriver Trost att den intervjuade rimligen borde få bestämma plats då han/hon varit god nog att ställa upp för intervju. Samtidigt skall den intervjuande komma med förslag så att inte ansvaret helt och fullt lämnas över till den intervjuade som en börda.40 Detta var aldrig några problem i min undersökning. Alla intervjuerna skedde på lärarnas ar-betsplats. Två utav dem genomfördes i avskilda rum utan störningsmoment. Tre utav intervju-erna genomfördes i fikarum med viss rörelse och visst sorl runtomkring, men detta var inget jag kände mig störd utav och lärarna verkade fullt bekväma med att bli intervjuade i vad som för dem är en trygg miljö.
40
4 Resultat och analys
Som redan framgått har jag försökt ställa ungefär samma frågor till alla de lärare jag intervju-at. De områden som frågorna kretsat kring är hur man arbetar med målen på respektive skola, om det finns något samarbete samhällslärare emellan, hur de lärarna jag intervjuat enskilt ar-betar med kursmålen samt hur de upplever kursmålen och friutrymmet. Vi har också samtalat om ämnesinnehåll och likvärdighet i skolan(Se bilaga 1). Det blev snabbt tydligt i min under-sökning att erfarenheter samt tankar och uppfattningar om kursmålen, friutrymmet och arbets-sätt skiljde sig åt mellan lärarna och mellan skolorna. I resultatredovisningen nedan har jag gjort en indelning efter frågeområden ifrån intervjuerna. Dessa frågeområden går dock i viss mån in i varandra då de behandlar begrepp som är starkt sammanlänkade.
4.1 Skolornas arbetssätt
En fråga jag ställde till samtliga lärare var om det på skolan fanns något samarbete samhälls-lärare emellan vad gäller upplägget för en kurs. Det visade sig att de tre skolorna arbetade på lite olika sätt gällande dessa upplägg. På en av skolorna sitter lärarna i lärarlag där dessa inte är ämnesmässigt sammansatta. Dock visade det sig att där finns ett ganska tätt samarbete mel-lan samhällslärarna. Enligt den intervjuade läraren anses det på den skomel-lan viktigt att lärarna går på en gemensam linje i upplägget av en kurs, åtminstone då det gäller innehållet. Meto-diskt kan undervisningen skilja sig åt. På min fråga om samhällslärarna på skolan tillsammans arbetat fram någon plan för innehållet i ämnet svarade läraren:
Vi försöker göra ganska likartat, åtminstone när det gäller vilka saker vi tar upp. Och så jobbar vi med gemensamma skrivningar. De behöver inte vara 100 % gemensam-ma, men ganska gemensamma är de. Och det gör vi ju dels för att vi tycker det är viktigt att kunna hjälpa och stötta varandra och dels är det ju bra att vi får en likvär-dighet, åtminstone likformig utbildning här på denna skolan.
Då lärarna på skolan planerar sitt gemensamma upplägg utgår de ifrån en lokal skolplan för ämnet samhällskunskap som i sin tur bygger på de nationella kursmålen. Läraren uppfattade inte kursmålen som speciellt svåra att transformera till konkret undervisning, detta bland an-nat på grund av samarbetet de har och den erfarenhet läraren byggt upp.
På en annan skola arbetas det även där i lärarlag som inte är ämnesmässigt sammansatta. Dock är sammansättningen i lärarlagen något annorlunda då man grupperats efter vilka elever man har. Där förekommer enligt den intervjuade inte mycket samarbete inom ämnet sam-hällskunskap överhuvudtaget. Förutom mindre omfattande ämneskonferenser pratar samhälls-lärarna informellt med varandra ibland och då främst om betygsättning i ämnet där man för-söker bli något mer jämbördiga än vad som hittills varit fallet. På min fråga om de samhällslä-rarna emellan diskuterar innehållet i kursupplägget blev svaret:
Ja, innehållet diskuterar vi också naturligtvis, vad vi tar upp. Och här är det också kanske lite olika för det är ju så att man har ett intresse åt ett visst håll och då blir det kanske lite mer ekonomi hos mig för eleverna gillar det och jag gillar det och så blir det kanske lite mer av något annat hos någon. Därför ekonomi tror jag inte alla gillar lika mycket. Så det är rätt givet, men man skall ju ändå hålla en linje tycker jag. Jag tycker det är väldigt viktigt så att det blir något sånär rättvist
På den tredje skolan sitter man uppdelade institutionsvis och alltså inte i lärarlag. Där finns heller inget samarbete samhällslärare emellan förutom skolledningens ämnesträffar som ger viss feedback till samhällslärarna samt då informella samtal. Planeringen av en kurs i sam-hällskunskap sker där helt individuellt av lärarna både vad gäller innehåll och metod för en kurs. På frågan om lärarna samarbetar på den skolan, svarade en lärare så här: ”Nej det gör vi inte utan varje lärare lägger upp sin egen kurs helt och hållet själva”. Jag frågade en annan lärare på samma skola om det anses viktigt på den skolan att samhällslärarna ämnesmässigt är likvärdiga i undervisningen och svaret blev:
Ja det borde ju vara så men det är vi inte därför att vi har väldigt olika kunskapssyner och människosyner och pedagogisk syn, men jag tror inte det är något större fel i det utan det är ju bara att det finns utrymme för både det ena och det andra.
Genom att intervjua lärare från tre olika skolor i kommunen är det alltså tydligt redan efter mitt första frågeområde att verksamheten sköts på olika sätt på olika skolor. Så som styrdo-kumenten är skrivna är detta också fullt möjligt. Det finns inga direkta riktlinjer som säger exakt om och hur samarbete skall ske på skolorna. Skolor tillåts med nuvarande styrdokument lägga upp sin verksamhet utifrån olika fokus. I hur hög grad lärare inom samma ämne
samar-betar för att hålla snarlik undervisning är av intervjuerna att döma beroende dels på lärarsam-mansättningen men också vilken linje skolan ifråga har valt att arbeta efter.
Att denna skillnad i arbetssätt är ett faktum står att läsa i Göran Lindes bok. Han utgår ifrån två svenska forskares undersökning kring olikheter mellan svenska skolor då han skriver följande:
Olikheten förklarar de bl.a. genom skillnader i ”skolkoder”. En kod är en princip för tolkning. Olika lärare i samma skola kan tänka olika, men ofta uppstår en domine-rande skolkod i ett lärarkollegium, eventuellt med en minoritetsgrupp i opposition. Koden kan vara integrativ och progressivistisk med förespråkande av teman gemen-samma för flera ämnen, eller mer betona ämnena och lärarnas individuella plane-ring.41
Att detta sker styrks dessutom i en bok som heter Skillnad och konsekvens – Mötet
lärande-studerande och undervisning som meningserbjudande. Där kan man läsa att lärare har valt
olika strategier när de tolkat den senaste läroplanen och sedan arbetat fram lokala arbetsplaner för sina skolor. Vid vissa skolor har lärarna valt att lägga huvudfokus på läroplanens normer och värden, medan man på andra grävt ner sig mer i kursplanernas ämnesmål. En tredje stra-tegi bland skolor har varit att lägga störst fokus på elevinflytande. I boken nämns att det alltså kan handla om tre olika grupper av skolor som koncentrerar sig på tre olika frågeställningar, nämligen: innehållet i kursplanerna, hur eleverna lär sig samt hur verksamheten kan organise-ras utifrån en övergripande demokratisk fråga.42
Ovan nämndes en skola där något samarbete eller gemensam undervisningslinje mellan samhällslärarna inte förekommer. Jag ställde frågan till samtliga tre lärare på denna skola om de trodde att de sinsemellan hade liknande undervisning i ämnet. Samtliga svarade att så troli-gen inte var fallet. Jag fick intrycket att detta delvis beror på att något samarbete på skolan inte förekommer.
Om detta är rätt väg att gå ifråga om likvärdighet i utbildningen och rättssäkerhet för ele-verna kan diskuteras, men fel väg att gå är det i alla fall inte, inte såsom skolsystemet är upp-byggt och kursmålen skrivna. Det är som nämnts upp till varje skola att göra sina lokala tolk-ningar och arbetsplaner.
41 Linde (2000) s 14.
42
4.2 Abstrakta kursmål
En fråga jag ställde till lärarna var hur de upplevde kursmålen för samhällskunskap, om de ansåg de vara bra i nuläget eller om de borde göras mer konkreta. Här fanns spridda åsikter mellan de fem olika lärarna. En lärare tyckte t e x att målen uppenbart är abstrakta i sin ut-formning men att detta är bra. Lärarens uppfattning var att mer konkreta mål skulle begränsa både läraren och eleverna i undervisningen. Läraren påpekade också vikten av elevers medbe-stämmande gällande innehållet som viktigt, och att friutrymmet gav möjlighet till denna elevmedverkan.
Andra synsätt yttrades också. Uppfattningen om att målen borde göras mer konkreta och tydliga i fråga om vad som skall finnas med i undervisningen framkom. På min fråga till en lärare om målen borde göras mer konkreta eller om de är bra som de är blev svaret:
Mer konkreta! Jag tror det är bra med de nya att de är något mer konkreta, att de pe-kar ut några moment som skall vara med och tydliggör att det får inte vara en flum-kurs, utan här är faktiskt vissa saker som skall vara med. Det tror jag är bra.
På min följdfråga till denne lärare om huruvida konkretare mål då skulle kännas som en be-gränsning i utövandet i undervisningen blev svaret ett tydligt nej. I citatet ovan nämnde lära-ren nya kursmål som var något mer konkreta. Det som åsyftades var en liten ändring i kurs-målen för samhällskunskap som skall börja gälla för kurser som påbörjas efter 1 juli 2008. I revideringen har två punkter lagts till i de mål som elever skall ha uppnått efter avslutad kurs. Dessa punkter lyder:
• Ha kunskaper om det politiska systemets funktion på lokal-, regional-, na-tionell och EU-nivå.
• Kunna förstå hur man kan påverka politiska beslut på lokal-, regional- och nationell nivå, inom EU samt internationellt.43
Jag anser inte att revideringen av målen dvs. tilläggen ovan är omfattande nog att ta någon större plats i detta examensarbete. Utformningen av dem påminner om de redan gällande punkterna då de är ganska abstrakta i fråga om hur man som lärare innehållsligt och metodiskt skall få eleverna att uppnå dem. De berättar dock att uppföljning av målen sker kontinuerligt och att en viss konkretisering utav kursmålen i samhällskunskap har känts nödvändig.
43
Kursmålen uppfattades överlag som abstrakta men beskrevs i intervjuerna i både positiva och negativa ordalag. En lärare uppfattade, likt den förstnämnde läraren, kursmålens abstrakta utformning som positiva. Det positiva med målens utformning var främst att det gav möjlig-heten att ägna extra mycket tid åt något moment på bekostnad av något annat. Detta framgår av följande citat:
Där är ju friutrymmet oerhört viktigt, att man då kan ta lite mindre av någonting an-nat, ta det lite enklare, ta lite mindre å tänker det kan vi ta sen. Hade det varit så att man haft lite tydligare mål så hade man ju inte haft det här friutrymmet.
Men då den förstnämnde menade att friutrymmet gynnar elevmedverkan, menade denne lära-ren att de abstrakta målen också kunde medföra en nackdel då det gällde elevernas medverkan i upplägget av en kurs. Eftersom målen kan vara svåra för eleverna att förstå tenderar under-visningen endast utgå ifrån lärarens tolkning. Så här lät det då vi samtalade vidare om målen: ”Dom är skrivna på ett rätt abstrakt sätt och det är en nackdel om man vill att eleverna skall vara med. Då blir det ju lite så att det blir min tolkning”
En annan lärare påpekade ytterligare en aspekt då han/hon sade att målen kanske borde skrivas mer konkreta ifråga om metod och innehåll men att det ändå till sist är läraren som enskilt sätter betyg på eleverna vilket betyder att en helt rättvis skola är svår att uppnå.
4.3 Friutrymme och likvärdig utbildning
Sammankopplat med kursmålens utformning är naturligtvis friutrymmet som blir större ju abstraktare målen är. Jag ställde ändå frågan hur lärarna upplevde friutrymmet. Här skulle man kunna säga att det fanns två läger. Ett med lärare som ansåg att det var ett väldigt bra system med ett friutrymme att arbeta efter medan andra lärare önskade mindre friutrymme och istället konkretare mål och tydligare riktlinjer om hur samhällskunskap skall bedrivas. En lärare sade t e x att kursmålen i samhällskunskap var lite för abstrakta men menade att ett fri-utrymme ändå måste finnas kvar eftersom vi annars skulle få en helt regelstyrd skola och det är inte önskvärt. Läraren tyckte dock att frirummet inte får innebära att undervisningen skiljer sig alltför mycket åt.
Jag ställde också frågor till lärarna angående innehållet i samhällskunskap A. Frågorna handlade om innehållet i kursen och hur lärarna såg på det faktum att friutrymmet kan medfö-ra olika undervisning. Ovan nämnda lämedfö-rare menade som sagt att friutrymmet måste finnas, men att det inte får bli så att man skall kunna göra vad som helst med ämnet samhällskunskap.
På min följdfråga om läraren såg något problem i ”olikartad” undervisning så blev svaret ett ”nja”, och att man skall kunna ta upp lite olika saker och i olika ordning så länge man bara håller sig till grunddragen i enlighet med kursplanerna.
En lärare kommenterade på följande sätt då jag frågade om det är så att samhällskunskap innehållsligt kan vara helt olika kurser fast den sker på samma skola:
Jo absolut! Det är klart, men det frihetsutrymmet finns ju i kursplanerna. Det har vi möjlighet å göra eftersom det inte står exakt vilka temaområden vi skall läsa. Det står att vi skall föra fram de demokratiska värderingarna, vi skall ha ett internationellt perspektiv, globala frågor, hälsofrågor, även då internationella mångfaldighetsfrågor och så vidare. Det är ju liksom övergripande och där kan vi ju plocka in precis vad som helst.
En lärare som är positivt inställd till friutrymmet och som anser att man inte bör ”styra upp” samhällskunskapen för mycket säger att friutrymmet kan innebära stor skillnad i undervis-ning. Läraren anser precis som målen vill att det skall finnas en likvärdighet inom skolan men att detta är svårt att uppnå eftersom alla skolor har olika förutsättningar, och dessa förutsätt-ningar kan man på ett bättre sätt anpassa sig efter om det finns ett friutrymme.
En annan lärare menade att det säkert är så att undervisningen kan skilja sig åt mellan olika klassrum och att detta kan vara ett problem. Därför hade det varit bra om det på politiskt håll ändrades så att skolan blev mer likvärdig, detta för att eleverna skulle garanteras en så kallad rättsäkerhet i sin utbildning. Med rättsäkerhet uppfattade jag det som att läraren menade att eleverna nivåmässigt skall befinna sig på ungefär samma nivå efter avklarad kurs. Ett sätt vore enligt denna lärare att kanske införa fler nationella prov och tydligare betygskriterier. Läraren sade också när vi talade om friutrymmets ökade krav på lärarnas professionalism att friutrymmet inte nödvändigtvis måste innebära detta krav eftersom man i samhällskunskap kan göra lite vad som helst då målen är ”luddiga”.
Som synes har det framkommit olika synpunkter och uppfattningar kring begreppen friut-rymme, likvärdighet och abstrakta kursmål från de fem olika lärarna. Att undervisningen kan skilja sig åt mellan skolor är något som de intervjuade är ense om. Detta kan då bero på en mängd faktorer. Det kan t e x bero på lärarnas personliga uppfattningar om hur ämnet sam-hällskunskap skall bedrivas.
Göran Linde skriver att läraren som individ har mer eller mindre frihet i tolkningen av lä-roplaner beroende på vilket ämne han/hon undervisar i. Naturvetenskapliga ämnen, matematik och språk är exempel på ämnen som är starkt avgränsade och inramade medan ämnen som samhällskunskap och geografi är svagt avgränsade vilket gör en mer friare och personlig
tolk-ning möjlig. Till exempel skriver han om lärares stoffrepertoar och menar att vissa lärare är stabila i sina val av stoff och byter långsamt ut gamla exempel mot nya medan de rättar un-dervisningsmetoden efter klassens förutsättningar. Andra lärare är istället mer stabila i för-medlingsrepertoaren och har vissa stabila undervisningsformer som de behärskar väl och an-passar varierande stoff till.44
Det kan uppenbarligen också bero på vilken linje skolan ifråga har valt att arbeta efter d v s om man ser det som viktigt att undervisningen i samhällskunskap är snarlik i de olika klass-rummen. Linde skriver om skolors stoffurval att det inte är så enkelt att staten bestämmer mål och huvudinnehåll, att lärarna sedan tolkar detta och att eleverna påverkar interaktionen i klassrummet. Han skriver: ”Varje undervisningsförlopp har sin egen historia om hur det reali-serade stoffurvalet har kommit till, vilka faktorer som spelat roll och hur de slutliga avgöran-dena har skett”.45 Sammanfattningsvis om stoffurval skriver han att förutom skolans sätt att arbeta så återspeglas också undervisningens innehåll i lärares beläsenhet i ämnet liksom yr-keserfarenhet, livshistoria och inte minst vilken skolbildning som dominerat lärarens egna akademiska studier. I svagt avgränsade ämnen som t e x samhällskunskap är detta extra tyd-ligt.46 En lärare sade i en intervju att en anledning till att undervisningen i ämnet kan skilja sig åt markant mellan klassrum kan ligga i ämnets natur då det är så brett.
4.4 Anpassning
En annan viktig aspekt i tolkandet av kursmålen är hur man lägger upp en kurs olika beroende vilka elever man har d v s att man anpassar undervisningen. Ett stort friutrymme ger denna möjlighet. Jag frågade lärarna om en sådan anpassning skedde. En lärare svarade att viss an-passning skedde gällande det metodiska i undervisningen men att ett innehållsligt grundupp-lägg oftast bestod oavsett klass. En annan lärare svarade så här:
…om du ser en A-kurs på samhällsprogram eller NV-program kontra ett BF-program så är det två skilda A-kurser i samhällskunskap, därför att i en BF så kommer du ju nästan aldrig högre än G i undervisningsnivå.
Ytterligare en lärare var inne på ett liknande spår och sade att anpassning är ett måste efter-som olika elever men också olika skolor har skilda förutsättningar.
44 Linde (2000) s 50-51.
45 A.a. s 57. 46
Som jag ser det är anpassning högst nödvändig. Det viktiga är ju att man når ut till elever-na och får dem att gå framåt. Anpassning går också helt i linje med vad som står i läroplanen om en likvärdig utbildning, nämligen:
Hänsyn skall tas till elevernas olika förutsättningar, behov och kunskapsnivå. Det finns också olika vägar att nå målen. Särskild uppmärksamhet måste ägnas åt de ele-ver som av olika anledningar har svårigheter att nå målen för utbildningen. Därför kan undervisningen aldrig göras lika för alla.47
Med detta sagt så har jag ändå svårt att se hur utbildningen kan bli likvärdig d v s lika i värde då innehållet i en kurs uppenbarligen kan skilja sig väldigt mycket åt och metoderna i under-visningen likaså. Ännu svårare får jag detta att gå ihop då svårighetsgraden i underunder-visningen liksom graden av elevers medbestämmande i en kurs också kan te sig på väldigt olika sätt. Om ovanstående resonemang sade en lärare: ”Det är ett stort problem, kanske inte så mycket för lärarna… men för eleverna så kan det vara ett jätteproblem att utbildningen ser olika ut beroende på var de befinner sig”. Min uppfattning är att läraren här syftade på att ele-ver kanske har helt olika kunskaper när de skall studera vidare, ett resonemang som läraren återkom till senare i intervjun.
En annan lärare sade att betyget G i samhällskunskap i en klass från ett program med lite sämre motiverade elever kanske bara är hälften av vad G är i en klass från ett program med högre presterande elever och att detta kan ge elever olika förutsättningar senare i livet. Ytter-ligare en lärare sade att olika kunskaper kan ställa till det en del om elever byter skola.
4.5 Läromedel
I mina samtal med lärarna diskuterade vi även läromedel och dess inverkan på undervisning-en. Användandet av och åsikterna kring läroböcker skildes åt något. I en bok som heter
Lik-värdighet i en skola för alla står om läromedel att en väsentlig del av dem återspeglas i
sko-lans innehåll. Läroboken och dess framställning av ämnet i fråga är inflytelserik.48
Vissa av de lärarna jag intervjuade trodde sig använda läromedel i mindre grad än sina kollegor. Andra menade att läroböcker ju tar upp väsentliga delar varför det inte är så konstigt om man följer den mycket. En lärare ser en fara i att lärobok riskerar att följas för mycket. En annan lärare menar att man kan lita på läroböckerna som högst väsentliga eftersom författarna
47 Lärarförbundet, Lärarens handbok (2002) s 38. 48
enligt läraren oftast är mycket väl insatta i vad som bör finnas med i ämnet samhällskunskap. Denna lärare nämner senare att de på den skolan valt en mindre vanlig, lite bredare lärobok. Så här löd det:
Vi har valt att använda oss av en lärobok som inte är specialanpassad för våra pro-gram utan vi har valt en lärobok som är bredare, som omfattar mer vilket gör att vi kan välja och vraka i innehållet. Det tycker vi är viktigt att vi inte är styrda av just en lärobok där det står så, så och så, utan vi har valt en lärobok ”A-kurs plus” som gör att vi har mycket mer material och kan välja lite olika Och vår erfarenhet är också att ju mer det finns att läsa, ju mer man kan använda läroboken på olika sätt desto bättre är det.
Ett övergripande faktum verkar ju vara att användandet av läromedel liksom val av lärobok kan skilja sig åt beroende på vilken skola och lärare det gäller. Detta är förvisso föga förvå-nande men ändå intressant eftersom det för in ännu en aspekt i likvärdighetsfrågan. Läraren ovan arbetar t e x på en skola där samhällslärarna försöker hålla en gemensam linje kring in-nehållet i undervisningen i ämnet. Men ur citatet framgår det att skolor ju faktiskt kan välja fritt vilka läromedel man skall använda sig av vilket i sin tur kan resultera i att man har helt andra läromedel än andra skolor. Av detta skall man kanske inte dra för stora växlar, men om inte bara användandet av läromedel kan skilja sig åt utan även vilka böcker som används kan vara helt olika, kanske det kan ha en inverkan på likvärdigheten inom utbildningen.
4.6 Samarbete mellan skolor
En fråga jag ställde till samtliga lärare var om skolan samarbetade med andra skolor i Malmö gällande ämnet samhällskunskap och dess styrdokument. Alla lärare svarade då att det finns så kallade kursplanegrupper där man diskuterar allt som gäller kring ämnena. Samtliga inter-vjuade menade dock att dessa möten fungerar mindre bra vilket bl.a. beror på opassande tider och det faktum att ingen egentligen tar tag i någonting. Det tas inga initiativ. Så här löd ett uttalande kring kursplanegrupperna:
Det finns inrättade så kallade kursplanegrupper där då tanken är att man skall disku-tera ihop sig med representanter från olika skolor, att man då skall enas om kom-munövergripande kursmål och betygskriterier men det arbetet har väl inte skötts så som det borde skötas. Det är väl ganska låg legitimitet för det arbete som kommer ut bland lärarna så att säga, och sen är det inget riktigt samarbete heller utan har man gjort ett bra arbete på en skola med det här så har man tagit de papperna och bara formulerat om dem och sen skickat ut dem till alla skolor så det har inte varit något riktigt så ordentligt arbete om det.
Citatet ovan visar i viss mån att en likvärdighet inom skolan över hela landet kan vara en svå-righet. Länken mellan statliga styrdokument och skolans verksamhet är tänkt att vara kommu-nerna inom den decentraliserat styrda skolan. Om det inom en kommun kan finnas brister i fråga om en gemensam linje i hur skolverksamhet skall skötas kan garantin om utbildningar som lika mycket värda möjligtvis bli svårt att uppnå över hela landet.
5 Slutsats och diskussion
Jag har i mitt arbete undersökt hur olika samhällslärare ställer sig till skolans verksamhet så som den är uppbyggd med störst fokus på kursmålen i samhällskunskap. Jag ville se om det fanns en stor åtskillnad kring lärares sätt att se på hur undervisning i samhällskunskap skall bedrivas utifrån kursmålen liksom hur de ställer sig till det friutrymme som abstrakta kursmål ger. Jag ville också genom att intervjua lärare från olika skolor ta reda på om det inom skolor i samma kommun kan vara så att arbetet kring målen sköts på olika sätt. Med undersökningen ville jag få fram ett resultat som jag kunde problematisera genom att väga in begreppet likvär-dighet som läroplanen säger skall finnas inom utbildningen i gymnasiet.
Efter att ha genomfört intervjuer med fem olika lärare har jag insett vissa saker. Hur lärare upplever friutrymmet är högst individuellt och kan grunda sig i en mängd olika faktorer. Vissa lärare är väldigt positiva till friutrymmet, andra lite mer reserverade. Men anledningarna till varför de tycker på olika sätt verkar variera. Någon gillar friutrymmet för att det ger möjlighet att hoppa över vissa moment och istället fokusera på elevers intressen. Någon gillar friutrym-met eftersom det ger möjlighet att anpassa undervisningen efter skolans och elevernas förut-sättningar som kan skifta.
Några ser likvärdig utbildning som viktigt och önskar mer konkreta mål, andra anser att likvärdig utbildning spelar mindre roll så länge man bara håller sig inom de övergripande må-len. Även arbetssätten utifrån målen skiljer sig mellan de skolor jag kommit i kontakt med. På någon skola finns ett tätare samarbete mellan samhällslärarna än andra skolor. Att arbetssätten skiljer sig åt kan bero hur man på skolorna anser att lärarlag skall vara sammansatta. Även lärarsammansättningen kan spela in.
Min första frågeställning var: Hur upplever lärare det stora friutrymme för tolkning som kursmålen i samhällskunskap ger? Svaret på den frågan utifrån min undersökning är att de upplever friutrymmet väldigt olika. Det har visat sig att lärarna bedömer och upplever friut-rymmet utifrån lite olika infallsvinklar. Någon ser det som positivt på ett sätt och någon annan ser positivt på friutrymmet ur en annan synvinkel. De som varit lite mindre positiva till
friut-rymmet har inte på något sätt fördömt detsamma utan även där berört ämnet från lite olika håll. Jag har dock blivit varse om att det inte är så enkelt att man inom lärarkåren säger svart eller vitt, antingen eller.
På min andra frågeställning om hur lärarna ser på det faktum att friutrymmet kan resultera i olikvärdig utbildning så är gängse uppfattningen att utbildningen kan vara och förmodligen också är olika. Vissa anser dock att detta är fullt okej medan andra ser något problematiskt på det, men även där ur lite olika synvinklar. Åsikter har yttrats om att brist på likvärdighet kan betyda problem för elever då ingen rättssäkerhet i utbildningen finns. Åsikter om att friut-rymmet är bra som det är har yttrats liksom åsikten att friutfriut-rymmet är bra till en viss gräns. Min slutsats kring intervjuerna är således att åsikter och tanker kring friutrymme och lik-värdighet är väldigt spridda och att dessa åsikter kan ha sin grund i olika faktorer. Jag har allt-så inte kunnat se någon egentlig tendens om hur friutrymmet uppfattas bland lärare generellt. Detta var heller inte min avsikt vilket jag behandlar i metoddelen. Däremot anser jag att jag fått vissa svar. Det har visat sig att erfarenheter, åsikter och tankar kring mina centrala be-grepp är väldigt spridda och detta kan ge mig en viss poäng när jag ställer mig kritisk till att en likvärdighet skall garanteras in om skolan, trots ett stort friutrymme.
Det har inte varit min avsikt att kritisera abstrakta kursmål i sig eller friutrymmet i sig, även om mitt examensarbete kan tolkas på det sättet. Däremot är jag kritisk till hur samma värde i utbildningen skall kunna uppnås oavsett vilken skola det gäller då det finns en så stor tolkningsfrihet. Jag anser att ett friutrymme måste finnas, annars skulle vi ha en helt regel-styrd skola och detta är inte önskvärt. Om vi skulle ha haft en helt regelregel-styrd skola med exakta riktlinjer om vad som skulle ingå i samhällskunskap A och hur detta innehåll skulle förmedlas rent metodiskt skulle problem kunna uppstå på andra håll. Faktorer som att skolor har olika förutsättningar i olika områden skull då tvingas bortses ifrån. Anpassning efter elevers förut-sättningar skulle inte vara möjlig och läraryrket skulle bli stelt, tråkigt och föga utvecklande. Riktlinjerna kring ämnet skulle skolverket då tvingas revidera ofta eftersom samhället ständigt förändras. Om alla dessa faktorer och förutsättningar mot all förmodan skulle vara desamma så hade det ändå varit svårt att nå en utbildning som har samma värde överallt eftersom lärar-na ju trots allt är individer och inte maskiner. Varje lärares undervisning hade ändå fått sin unika prägel. Och hur skulle skolverket kunnat kontrollera att skolor alltid skötte undervisning på samma sätt och bedömde efter samma måttstock? Oavsett hur skolväsendet hade styrts så hade enligt min uppfattning och tro en likvärdighet varit svår att uppnå.
Det behöver dock inte vara antingen eller. Det är inte så enkelt att man kan säga att en sko-la utan friutrymme eller en skosko-la med stort friutrymme skulle vara det bästa sättet att styra
skolväsendet. Jag anser att ett friutrymme måste finnas men anser också att likvärdighet inom skolan är viktig. Jag anser att skolan skall försöka få varje elev att växa vilket kräver en an-passad undervisning, men anser också att det vore mindre bra om samhällskunskap A på ett ställe är något helt annat än samhällskunskap A på ett annat ställe. Utbildningen skulle då inte ha samma värde och detta hade kunnat resultera i helt olika förutsättningar för eleverna i deras liv efter gymnasiet.
Med detta sagt måste jag återknyta till vad jag tog upp i kunskapsbakgrunden dvs. hur man ser på samhället och vad som är skolans syfte. Om det viktigaste hade varit att förbereda ele-verna för arbetsmarknaden så anser jag att likvärdighet vore viktigare än om syftet är att få elever att växa som personer. Här torde istället skicklig pedagogik och anpassade tolkningar vara viktigast. Eftersom det senare syftet ligger i tiden så köper jag att kursmålen är abstrakta och friutrymmet stort. Dock borde makthavarna kanske vara lite mer försiktiga med att garan-tera en likvärdighet.
Det verkar enligt mig som att läroplanen med dess kursmål har skrivits kompromissaktigt mellan två sätt att tänka och som filosofen Hegel en gång diskuterade, nämligen om processen är viktigast eller om det är resultatet. Hegel menade att kunskap och insikt inte bara består i de till sist uppnådda sanningarna utan också av den tillryggalagda vägen dit. Erfarenheten som ger upphov till kunskap var enligt filosofen en del av kunskapen själv. Processen är en san-ning i lika hög grad som slutresultatet.49
Jag menar då att det kan finnas en motsägelse i skolans sätt att styras. Enligt läroplanen skulle demokratiska värderingar understrykas och personen sättas i fokus. Genom mindre riktlinjer och därmed större möjlighet till pedagogisk finess och anpassning sätts elevens ut-veckling i fokus. Detta talar för att syftet med skolan är läroprocessen. Samtidigt kallas sy-stemet för mål- och resultatstyrning. Man vill ha viss likvärdighet i skolorna runtom i landet och denna skall garanteras genom uppföljning och resultatredovisning. Denna resultatredo-visning talar istället för att resultatet står i fokus.
Någon lysande idé på hur politiker skulle kunna skriva bättre styrdokument har jag inte. Jag tycker dock att det bör förtydligas vad som menas med begreppet likvärdighet om garan-tin om den samma skall finnas kvar. Jag uppfattar styrdokumenten som något motsägelsefulla. Men kanske är det så att det skall finnas lite av varje. Kanske lagom är bäst.
49
