Examensarbete
Förväntningar, anpassning och likvärdighet
En kvalitativ studie av hur gymnasielärares förväntningar på elever påverkar deras undervisning i Samhällskunskap 1
Författare: Elin Sjögren & Ida Sotti Handledare: Zara Bersbo
Examinator: Idor Svensson Termin: VT15
Ämne: Utbildningsvetenskap
Abstrakt
Studien syftar till att undersöka vilka förväntningar som finns på elever i gymnasieskolan, hur lärarna anpassar undervisningen efter dessa förväntningar samt hur det förhåller sig till kraven på likvärdighet. I studien genomförs kvalitativa intervjuer med gymnasielärare i Samhällskunskap om deras didaktiska val. Respondenternas svar analyseras utifrån en hermeneutisk ansats med hjälp av förväntningsteorier och Lee Shulmans teori om lärares professionella kunskap.
Studiens resultat visar att alla respondenter har tydliga förväntningar på eleverna, baserat på programtillhörighet. Eleverna på de högskoleförberedande programmen förväntas bland annat vara studiemotiverade och högpresterande. Eleverna på yrkesprogrammen beskrivs som en motpol till eleverna på de högskoleförberedande programmen och förväntas sakna studiemotivation och självförtroende gällande skolan samtidigt som de endast uppnår låga betyg. Studien identifierar även förväntningar baserat på elevernas könstillhörighet. Förväntningarna på eleverna leder till en anpassning av undervisningens innehåll, metod och examinationsformer.
Undervisningen på de högskoleförberedande programmen beskrivs generellt som djupare och bredare än i yrkesklasserna, samtidigt som yrkesklasserna får mer vägledning och stöd från lärarna. Anpassningen kan leda till en problematik när lärarna främst anpassar sin undervisning utifrån gruppen vilket kan leda till att enskilda elevers behov förbises. I resultatet framkommer det att lärarnas anpassning leder till att eleverna utsätts för olika utbildningsmiljöer som innehåller olika sorters kunskap och möjligheter att nå de olika betygsstegen. Lärarnas anpassning kan därmed sägas utmana likvärdigheten samtidigt som den, utefter lärarnas förväntnigar, kan bedömas som nödvändig.
Nyckelord
Förväntningar, Likvärdighet, Anpassning, Didaktiska val, Gymnasielärare, Samhällskunskap
Tack
Tack till vår handledare Zara Bersbo för kommentarer och feedback samt ett stort tack till respondenterna som tog sig tid att ställa upp och hjälpa oss med vårt arbete.
Förkortningslista
BA - Bygg- och anläggningsprogrammet BF - Barn- och fritidsprogrammet
EK - Ekonomiprogrammet ES - Estetiska programmet
FT - Fordons- och transportprogrammet IN - Industritekniska programmet NA - Naturvetenskapsprogrammet
RL - Restaurang- och livsmedelsprogrammet SA - Samhällsvetenskapsprogrammet TE - Teknikprogrammet
VO - Vård- och omsorgsprogrammet
Innehållsförteckning
1 INLEDNING ... 1
2 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 2
3 BAKGRUND ... 3
3.1 Gymnasieskolan och de nationella programmen ... 3
3.2 Samhällskunskap ... 3
3.3 Skolverket och Skolinspektionens lägesbedömning ... 4
4 TIDIGARE FORSKNING ... 5
4.1 Lärares anpassning och yrkeskontext ... 5
4.2 Olika elever - olika utbildningar ... 6
5 METOD OCH MATERIAL ... 10
5.1 Materialinsamling ... 10
5.1.1 Implementering av forskningsetik ... 10
5.1.2 Urval och generaliserbarhet ... 11
5.1.3 Genomförande av intervjuerna ... 11
5.1.4 Bearbetning av material ... 12
5.2 Tillvägagångssätt vid analys ... 12
5.2.1 Hermeneutik som analysmetod ... 13
5.2.2 Genomförande av analys ... 13
5.3 Skolan och respondenterna ... 14
5.3.1 Adam ... 14
5.3.2 Berit ... 15
5.3.3 Carl ... 15
5.3.4 Doris ... 15
6 TEORETISKT RAMVERK ... 16
6.1 Lärares professionella kunskap ... 16
6.1.1 Lärares kunskapsbas och kunskaper om elever ... 17
6.1.2 Förväntningsteorier ... 18
6.2 Lärares didaktiska val och anpassning efter elever ... 20
6.3 Definition av likvärdighet i skolan ... 22
7 RESULTAT OCH ANALYS ... 24
7.1 Lärarnas förväntningar ... 24
7.1.1 Redogörelse för lärarnas föreställningar... 24
7.1.2 Analys utifrån lärarnas förväntningar ... 29
7.2 Lärarnas anpassning av didaktiska val ... 35
7.2.1 Redogörelse och analys av lärarnas anpassning ... 35
7.2.2 Anpassning utifrån det teoretiska ramverket ... 40
7.3 Likvärdighet i lärarnas undervisning ... 43
8 SLUTSATSER ... 47
8.1 Lärares förväntningar ... 47
8.2 Anpassning av didaktiska val ... 47
8.3 Likvärdighet i undervisningen ... 48
9 DISKUSSION ... 49
9.1 Resultatdiskussion ... 49
9.2 Metoddiskussion ... 49
9.3 Vidare forskning ... 50 10 REFERENSER ... 52 Bilagor ... I
1 INLEDNING
Enligt skolagen har alla elever rätt till en likvärdig utbildning men det betyder dock inte att den behöver vara likformig, det vill säga samma för alla elever (SFS 2010:800 1 kap 9§). Kravet på likvärdighet innebär istället att alla elever ska ha lika tillgång till utbildning, få en utbildning med lika kvalitet samt ges möjligheten att klara utbildningen utefter sina individuella förutsättningar (Skolverket 2011a:11ff). För att uppnå likvärdighet bör alltså lärare bland annat anpassa sin undervisning utefter varje enskild elev. Skolverkets rapporter visar dock att lärares anpassning ofta görs utefter hela klasser istället för de enskilda eleverna, vilket leder till att likvärdigheten i elevernas utbildning kan utmanas (Skolverket 2013).
I diskussionen om skolan har det även lyfts fram att det finns skillnader mellan olika skolor som till stor del menas bero på att lärarna utformar sin undervisning utefter de förväntningar de har på sina elever (Skolverket 2013). Förväntningarna grundas i lärares föreställningar om bland annat elevernas kön och socioekonomiska klass (Rubie- Davies, Hattie & Hamilton 2006:430). Forskningen visar att förväntningar hos lärare i gymnasieskolan till stor del även har sin grund i vilket program eleverna tillhör.
Eleverna på de olika programmen förväntas av lärarna ha olika sorters kunskaper och karaktärsegenskaper (Rosvall 2012, Korp 2006:12, 232). Lärarnas förväntningar har förutom att påverka deras didaktiska val, även visat sig påverka bemötandet av sina elever och i sin tur elevernas prestationer i skolan (Good 1987:33). Förväntningarna kan därmed bli problematiska eftersom de leder till att lärarna anpassar sin undervisning på ett sätt som ger skillnader i bland annat betygskrav och undervisningens nivå för elever (Karlefjärd 2011:110ff).
Skolverkets rapporter och den rådande forskningen synliggör därmed en didaktisk paradox i lärares yrkesutövande rörande anpassning i kravet på likvärdighet. Å ena sidan innebär likvärdighet att alla elever ska ges möjlighet att uppnå kunskapsmålen, samtidigt som undervisningen skall anpassas efter enskilda elevers olika behov och förutsättningar. Å andra sidan utmanas likvärdigheten i skolan av att lärare anpassar undervisningen utifrån förväntningar på olika elevgrupper. Med utgångspunkt i ovannämnd problematik intresserar sig den här studien för vilka förväntningar lärare har på sina elever, hur förväntningarna påverkar undervisningen samt hur det förhåller sig till kravet på likvärdighet.
2 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR
Studiens syfte är att synliggöra hur lärares förväntningar på elever i gymnasieskolan påverkar deras didaktiska val och hur det förhåller sig till kravet på likvärdighet.
Syftet konkretiseras därför i följande frågeställningar:
Vilka förväntningar på olika elever synliggörs när lärarna i studien talar om sina didaktiska val?
Hur anpassar lärarna i studien sina didaktiska val utifrån förväntningar på olika elever?
Hur påverkas likvärdigheten i undervisningen av de förväntningar på olika elever som återfinns hos lärarna i studien?
3 BAKGRUND
Kapitlet inleds med en bakgrund som behandlar gymnasieskolans olika nationella program samt en beskrivning av samhällskunskapsämnet. Slutligen presenteras lägesbedömningar gjorda av skolverket och skolinspektionen.
3.1 Gymnasieskolan och de nationella programmen
Enligt Skollagen är gymnasieskolans syfte att: “[...] ge en god grund för yrkesverksamhet och fortsatta studier samt för personlig utveckling och ett aktivt deltagande i samhällslivet” (SFS 2010:800, 15 kap 2§). Lagen delar in gymnasieskolan i två former av program: yrkes- och högskoleförberedande program varav sex stycken är högskoleförberedande och tolv stycken är yrkesprogram (Skolverket 2011c:16, 28).
Yrkes- och högskoleförberedande program ger elever olika förutsättningar.
Antagningskraven skiljer sig mellan program eftersom det till högskoleförberedande program krävs godkänt betyg i fler ämnen än i yrkesprogram. Yrkesprogrammens främsta syfte är att integrera eleverna på arbetsmarknaden och leder därför inte automatiskt till högskolebehörighet. Högskolebehörighet innebär att eleverna läst kurser som ger de kunskaper och färdigheter som krävs för studier på högskolenivå. Elever på yrkesprogram ska dock ges möjlighet att få högskolebehörighet genom att välja kurser via individuella val eller genom att läsa ett utökat program. För högskoleförberedande program är målet att utbildningen ska ledare till vidare studier. Eleverna läser därmed fler poäng i gymnasiegemensamma ämnen och utbildningen betonar även ett vetenskapligt förhållningssätt i större utsträckning än vad yrkesutbildningar gör.
Gymnasiegemensamma ämnen läses av alla elever, oavsett program.
Programgemensamma ämnen är ämnen som läses av elever på ett specifikt program.
Elever på yrkesutbildningar läser en större andel programgemensamma ämnen än elevern på högskoleförberedande utbildningar. Det beror enligt Skolverket på att elever i yrkesprogram behöver mer tid att bli förberedda för sina framtida yrkesroller, medan elever på högskoleförberedande program ska förberedas för fortsatta studier (Skolverket 2011c:16ff, 36f).
3.2 Samhällskunskap
Samhällskunskap 1 är ett gymnasiegemensamt ämne som alla elever läser, oavsett vilket program de valt. Högskoleförberedande program läser Samhällskunskap 1b, en kurs på 100 poäng som oftast sträcker sig över ett helt läsår. Yrkesprogram läser Samhällskunskap 1a1, en kurs på 50 poäng, som oftast sträcker sig över endast en termin (Skolverket 2011c:144ff). Vård- och omsorgsprogrammet (VO)1 samt Barn- och fritidsprogrammet (BF)2 läser ytterligare en kurs på 50 poäng, Samhällskunskap 1a2, som programgemensamt ämne (Skolverket 2015a, Skolverket 2015b). Eleverna på alla yrkesprogram har dock möjlighet att läsa Samhällskunskap 1a2 som valbar kurs.
Kurserna Samhällskunskap 1a1 och Samhällskunskap 1a2 motsvarar tillsammans
1 Vård- och omsorgsprogrammet kommer härefter benämnas som VO.
2 Barn- och fritidsprogrammet kommer härefter benämnas som BF.
kursplanen för Samhällskunskap 1b. Det centrala innehållet i Samhällskunskap 1a1 återfinns därmed i Samhällskunskap 1b (Skolverket 2011c:144ff).
3.3 Skolverket och Skolinspektionens lägesbedömning
Skolverket och Skolinspektionen har frekvent genomfört granskningar för att kartlägga skolans verksamhet. Skolinspektionen visar i sina rapporter att elever på yrkesprogram inte uppnår målen i Samhällskunskap i samma utsträckning som elever på studieförberedande program3. Flera skolor brister även i individanpassningen på yrkesprogrammen. Granskningen visar även att lärarna inte anpassar undervisningen tillräckligt efter elevernas karaktärsämnen4, vilket kan leda till att undervisningen känns ointressant för eleverna. Skolinspektionen föreslår att läraren ska implementera karaktärsämnena mer i de teoretiska ämnena för att skapa motivation hos yrkeseleverna.
De menar även att lärarens förväntningar på eleverna påverkar undervisningen. Har läraren låga förväntningar på eleverna blir undervisningens innehåll begränsat och eleverna får inte det stöd eller den utmaning de behöver. I rapporterna framkommer att vissa lärare förväntar sig att elever på yrkesprogram är ointresserade av de teoretiska ämnena och lägger därför undervisningen och examinationerna på en lägre nivå än på högskoleförberedande program. Lärarna utgår från att elever på yrkesprogram endast strävar efter att uppnå ett godkänt betyg och att de sällan gör anspråk på de högre betygen. Detta resulterar i att eleverna inte ges möjlighet att visa på kunskaper som är gällande för hela betygsskalan (Skolinspektionen 2012:6, 42, 45f, Skolinspektionen 2011:7).
I Skolverkets lägesbedömning uppmärksammas att det även finns skillnader mellan olika skolor vilket utmanar likvärdighet. Det är främst “kamrateffekter”, det vill säga att eleverna påverkas av andra elever i klassrummet, samt lärares skilda förväntningar på eleverna som gör att likvärdigheten försämras. Lärare anpassar sin undervisning till elevers generella prestationsnivå, vilket gör att enskilda individer inte får möjlighet att utvecklas till sin fulla kapacitet. Många skolor brister också i att ställa tillräckligt tydliga och höga krav på yrkeseleverna och då särskilt i de teoretiska ämnena. Skolverket påpekar också att elevers socioekonomiska bakgrund påverkar deras studieresultat. Den socioekonomiska bakgrunden påverkar även elevernas programval på gymnasiet. Föräldrar till elever på yrkesprogram har i genomsnitt lägre utbildningsnivå än föräldrar till elever på högskoleförberedande program. Snittbetygen från grundskolan är också högre för de elever som går på högskoleförberedande program än på yrkesprogram. Rapporten visar även att det är större andel pojkar än flickor som väljer att gå ett yrkesprogram (Skolverket 2013:7f, 23, 32ff, 53ff).
3 Före gymnasiereformen 2011 benämndes de nationella programen som ”Studieförberedande program”
respektive ”yrkesprogram”.
4 Före gymnasiereformen 2011 benämndes programgemensamma ämnen som ”karaktärsämnen”.
4 TIDIGARE FORSKNING
Kapitlet presenterar tidigare forskning som berör bland annat lärares didaktiska val, likvärdighet samt lärares anpassning av sin undervisning. Kapitlet avslutas med en sammanfattning tillsammans med en diskussion om hur den här studien förhåller sig till det rådande forskningsfältet.
4.1 Lärares anpassning och yrkeskontext
Folke Vernersson, docent i pedagogik, skriver i rapporten Hur lärare i samhällskunskap ser på sin egen undervisning att yrkeskontexten som lärare befinner sig i påverkar deras undervisning. Kontexten består av skolämnets innehåll och form, läromedlen i undervisningen och skolans organisation som till exempel resurser och tid. Aktörerna i undervisningen, det vill säga lärarna och eleverna, är även en viktig del av kontexten.
Elever beskrivs som betydande för lärares utformning av sin undervisning, samt att det är vid val av innehåll och metod som elevinflytandet är som störst. Lärarna i studien omnämner eleverna, tillsammans med läraren själv, som den faktor som har störst påverkan på undervisningens utfall. De faktorer hos eleverna som lärare anser påverkar undervisningen är deras mognad, attityder, erfarenheter, intresse och förkunskaper (Vernersson 1994:72,80f).
Även pedagogikforskaren Cristina Robertson Hörberg anger i avhandlingen Lärares kunskapsutnyttjande i praktiken att lärarna uppger att elever är den faktor i lärares kontext, följt av kollegor och skolledning, som har störst betydelse för deras arbete.
Robertson Hörberg definierar lärares kontext bestående av den fysiska miljön som omger läraren, de sociala relationerna i yrket, skolämnet, styrdokumenten och skolverksamhetens organisation. Eleverna är en förändringsfaktor eftersom lärarna kontinuerligt anpassar sin undervisning med avseende på vad de upplever som elevernas behov, förståelse, lärande och trivsel. Anpassningen skapar därmed behov av ny kunskap hos läraren, en elevrelaterad kunskap som betraktas som en del av lärares personliga kunskap. Dessa kunskaper samverkar tillsammans med lärares praktiska utövning och utvecklar deras kunnande (Robertson Hörberg 1997:104ff, 118f, 208f).
Även Ann-Sofie Wedin, lektor i pedagogik, intresserar sig för lärarnas vardagliga kunskapsbildning i avhandlingen Lärares arbete och kunskapsbildning. I likhet med Robertson Högberg menar hon att lärarna har en personlig och kontextuell kunskap som består av elev- samt undervisningsrelaterade kunskaper. Wedin menar att relationsarbetet är en viktig del av läraryrket. Lärarnas möte med eleverna är ofta av kollektiv karaktär och läraren använder sin kunskap för att känna av och anpassa sin undervisning efter gruppen. Samtidigt måste läraren ta hänsyn till och skapa en relation till de enskilda individerna. Wedin menar att läraryrket innebär konstant anpassning då lärare ständigt ställs inför nya situationer som ofta är elev- eller undervisningsrelaterade.
Det här samspelet skapar kunskapsbildning hos lärarna (Wedin 2007:148f, 222, 234).
Lena Boström, docent i pedagogik, skriver i sin artikel ”Hur lär sig elever på sex olika yrkesprogram” om olika lärstilar hos yrkeselever och hur läraren bör anpassa sin
undervisning utifrån detta. I en individs lärstil ingår enligt Boström hur eleven bäst tar till sig kunskap, baserat på bland annat tankestilar, kognitiva processer och talanger.
Boström kommer i undersökningen fram till att olika elever har olika lärstilar som de föredrar och att detta måste tas i beaktning när man som lärare anpassar undervisningen för yrkesprogrammen. Undersökningen visar även att det kan vara större skillnader i lärstilar mellan individer på samma program än vad det är mellan elever på olika program, men att det behövs ytterligare forskning för att kunna dra några generella slutsatser om skillnader och likheter mellan olika gymnasieprogram (Boström 2013).
Även Peter J. Smith och Jennifer Dalton, Deakin University, intresserar sig för elevers olika lärstilar i Getting to grips with learning styles. Deras studie behandlar lärstilar hos elever på yrkesprogram och de kommer fram till att yrkeseleverna har olika lärstilar och föredrar att lära sig på olika sätt. Lärare på dessa utbildningar behöver därför vara medvetna om vilka lärstilar som finns för att kunna ge eleverna den bästa möjliga utbildningen. Detta gör att man som lärare kan anpassa undervisningen efter den lärstil som eleverna föredrar (Smith & Dalton 2005a). Smith och Dalton har även undersökt hur lärare på yrkesutbildningar tar hänsyn till de olika lärstilarna som finns hos elever när de utformar och genomför undervisningen. I sin studie Accommodating learning styles undersöker de på vilket sätt lärare identifierar hur elever bäst tar till sig kunskap och hur lärare förhåller sig till olika lärstilar. Undersökningen visar att lärarna är medvetna om att det finns olika lärstilar hos eleverna, samtidigt som de är medvetna om att undervisningsupplägget påverkar hur eleverna lär sig. Studien visar även att lärare främst baserar sin undervisning på tidigare erfarenheter av elever (Smith & Dalton 2005b).
4.2 Olika elever - olika utbildningar
Marianne Dovemark, docent i pedagogik, tar i ”Yrkesval eller utsortering?” upp fenomenet att lärare tillskriver elever på yrkes- och individuella program en praktisk kunskap istället för en teoretisk (Dovemark 2012). Detta är något som även Per-Åke Rosvall, doktorand i pedagogiskt arbete, skriver om i ”Yrkesutbildning i Förändring?
Konsekvenser för undervisningen”. Han menar att det inte går att dela upp kunskap i
“teoretisk” och “praktisk” utan att de kompletterar varandra och att båda delarna är lika viktiga för yrkeselever som för elever på de högskoleförberedande programmen.
Rosvall menar även att detta går att se i skolornas syn på yrkesprogrammen då de lockar elever med löften om en praktisk utbildning med få teoretiska inslag. Rosvall påpekar att undervisningen skiljer sig mellan gymnasieprogrammen och att kritisk tänkande, reflektion och källkritik är färdigheter som övervägande efterfrågas på de högskoleförberedande programmen men inte på yrkesprogrammen (Rosvall 2012).
Helena Korp, universitetslektor i pedagogik, kommer i sin avhandling Lika chanser i gymnasiet? bland annat fram till att det finns en variation i gymnasiekursers innehåll och utformning mellan olika skolor och program. Hos lärarna återfinns en generell föreställning om yrkesprogram som en lågproducerande miljö med elevgrupper som karakteriseras av låg ambitions- och kunskapsnivå. Studieförberedande program ses
istället som en högproducerande miljö. Detta påverkar kursernas innehåll, som i studieförberedande program karakteriseras av teoretiskt lärande, analys och produktion.
I Yrkesprogram betonas istället empiriskt lärande och reproduktion. Lärare och elever på de två programformerna visar även olika syn på utbildningen. I studieförberedande program betonas eget ansvar, prestation och lärande av kunskap. Det skiljer sig från yrkesprogram som istället framhåller närvaro, att göra sitt bästa och att vara aktiv.
Anpassningen utefter lärarnas förväntningar resulterar i en undervisning med olika innehåll, syfte och kvalitet. Differentiering inom skolan reproducerar enligt Korp äldre köns- och klassmönster som finns i samhället. Det sker genom bland annat elevernas val av olika program där de utsätts för olika utbildningsmiljöer som karakteriseras av olika kunskapssyn och olika förväntningar på eleverna, vilket enligt Korp leder till en icke- likvärdig utbildning (Korp 2006:12f, 232ff). Att lärare anpassar betygskraven utefter olika program tas bland annat upp i Görel Bergman-Claesons, docent i nordiska språk, rapport Tre lärare - tre världar (Bergman-Claeson 2002:75). Viveca Lindberg, Universitetslektor i pedagogik, synliggör i artikeln “Införandet av godkändgränsen” att lärare har olika inställning till olika program. Hennes resultat visar bland annat att det hos lärarna finns en föreställning om en hierarkisk ordning mellan olika program, där studieförberedande program anses ligga högst och yrkesprogram lägst. Lärarna i studien uttrycker en oro för att betygskraven kan skilja mellan program och elever på yrkesprogram har lägre betyg (Lindberg 2002:52ff).
Anna Karlefjärd, gymnasielektor i samhällskunskap, skriver i licentiatavhandlingen Att rymmas inom sitt friutrymme om samhällskunskapsundervisningens utformning och hur lärare beskriver sin undervisning. Karlefjärd ser lärarprofessionen som karakteriserad av ett visst friutrymme i utformandet av verksamhetens innehåll utefter styrdokumenten.
Lärare har därmed tolkningsföreträde i beslut rörande undervisningen. Karlfjärds studie visar att lärare har en likartad förståelse av samhällskunskapsämnet och styrdokumenten. De dagliga didaktiska valen gällande innehåll, metod och bedömning påverkas av bland annat kontexten och lärares förväntningar på olika elevgrupper.
Förväntningarna grundas i exempelvis elevernas årskurs, ålder och programtillhörighet.
I mötet med eleverna är det nödvändigt för läraren att anpassa sin undervisning och dess innehåll efter vad de tolkar som de rådande förutsättningarna i yrkeskontexten.
Karlefjärd kommer i sin studie fram till att lärare visserligen har en skyldighet att anpassa sin undervisning utefter eleverna men att det samtidigt kan bli problematiskt om anpassningen sker med avseende på gruppen istället för individen. I sådana fall kan kvalitéer hos de enskilda eleverna förbises. Anpassningen kan även leda till skillnader i betygskrav och undervisningsnivå i samma kurs för olika elevgrupper och kan därmed anses utmana likvärdigheten och rättsäkerheten i undervisningen (Karlefjärd 2011:110ff, 119ff).
I metastudien Likvärdighet i en skola för alla skriver lektorerna Ingegerd Tallberg Broman och Lena Rubinstien Reich tillsammans med sociologidoktoranden Jeanette Hägerström om likvärdighet i skolan. I deras studie granskar de forskning om den svenska skolan utifrån perspektiven kön, klass och etnicitet. Deras resultat visar att
skolan bidrar till att reproducera klass-, kön och etnicitetsmönster vilket skapar differentiering mellan elever. Detta skapas bland annat av lärares utformning av undervisningen eftersom den gynnar vissa grupper mer än andra och påverkar därför elevernas prestationer. Det beror till exempel på att elevers bakgrund påverkar deras intressen och förmågor. Alla elever har därmed olika möjligheter att uppnå kunskapskraven, vilket utmanar likvärdigheten. Lärarnas didaktiska val påverkas i sin tur av de inställningar som finns i skolan och samhället om elevernas kön, klass och etnicitet (Tallberg Broman m.fl. 2002:49f, 75, 195).
Även Inger Assarson, universitetslektor i specialpedagogik, tar upp problemet gällande likvärdighet i skolan. Hon skriver i sin avhandling Talet om en skola för alla om lärares diskurser och vilken mening de tillskriver ”en skola för alla”. Likvärdighetsbegreppet är enligt Assarson en del av innebörden i ”en skola för alla”. I hennes studie synliggörs en frustration hos lärarna angående likvärdighetskravet eftersom de upplever det som en omöjlig uppgift på grund av de motstridiga krav som lärarna upplever att det består av.
Dels förväntas lärarna uppnå jämställdhet mellan elever och dels ska de enskilda elevernas behov tillgodoses. Likvärdigheten blir därmed problematisk när lärarna ska ta hänsyn till elevernas bakgrund och förutsättningar samt sträva efter en rättvis undervisning, det vill säga ge alla elever samma möjligheter att klara skolan. Samtidigt förespråkas det att elever ska inkluderas och att skolan ska socialisera in eleverna i de samhälleliga värden som anges i skolans värdegrund (Assarson 2007:18, 220, 227).
Sammanfattningsvis synliggör den tidigare forskningen att lärares undervisning är kontextberoende och att eleverna beskrivs som den mest avgörande faktorn för lärares didaktiska val i undervisningen. Forskningen visar även att lärare har olika förväntningar på elever och deras prestationer beroende på bland annat programtillhörighet på gymnasiet. Läraryrkets professionella kunskap består enligt forskningen till avgörande del av elevrelaterad kunskap. Med hjälp av denna kunskap kan läraren hantera samspelet mellan den kollektiva gruppen och de enskilda individerna i undervisningen. Vid planering av undervisningen ska läraren anpassa och ta hänsyn till elevers olikheter och de rådande förutsättningarna. Forskningen visar dock att lärarens förväntningar på eleverna även påverkar lärarens utformning av undervisningen. Skillnader i förväntningar leder till att elevergrupper får möta olika sorters undervisningsmiljöer som ställer olika krav på eleverna och riskerar att ge skillnader i utbildningens kvalitet. Forskningen synliggör därmed en didaktisk paradox som finns mellan lärares anpassning efter sina förväntningar och kravet på likvärdighet i skolan. Enligt den tidigare forskningen har lärare därmed olika förväntningar på elever samt att förväntningarna påverkar lärarnas didaktiska val när de planerar och genomför sin undervisning.
Den presenterade forskningen motiverar den här studien vars syfte är att undersöka vilka förväntningar lärarna ger uttryck för när de talar om sin undervisning och hur de anpassar sin undervisning efter dessa förväntningar. Genom att granska detta blir även likvärdighetsperspektivet relevant. Stor del av den tidigare forskningen är gjord innan
2011. Gymnasieskolan genomgick då en reform vilket innebar bland annat en ny läroplan och nya kursplaner. Det är därmed relevant med aktuella studier rörande gymnasieskolan. Det tidigare forskningsfältet behandlar främst lärares förväntningar och anpassning till yrkesprogram, medan den här studien intresserar sig för lärares förväntningar på elever från alla gymnasieskolans program.
5 METOD OCH MATERIAL
Det här kapitlet inleds med en beskrivning av hur materialet samlats in, forskningsetiken i studien samt urvalet av respondenterna. Det följs av en beskrivning av tillvägagångsättet vid insamlingen och bearbetningen av materialet samt en beskrivning hur materialet analyseras. Kapitlet avslutas med en presentation av respondenterna och respondentskolan.
5.1 Materialinsamling
Analysmaterialet till uppsatsen samlas in genom semistrukturerade kvalitativa intervjuer. De kvalitativa intervjuerna gör det möjligt att uppnå en djupare förståelse av innehållet i respondenternas svar. Det blir större tyngd på intervjupersonernas egna uppfattningar och svar, än om kvantitativa forskningsmetoder hade används (Bryman 2011:371). Valet att använda kvalitativa intervjuer motiveras med att studien syftar till att studera de förväntningar på elever som uppmärksammas när läraren talar om sina didaktiska val. I intervjuerna synliggörs lärarnas erfarenheter. Lärarna får själva resonera fritt och därmed djupgående motivera sina val. Intervjuerna som genomförs är semistrukturerade, vilket innebär att intervjufrågorna till viss del är konstruerade i förväg. Under intervjuerna används en intervjuguide innehållande teman som ska tas upp och förslagsfrågor som är breda och öppna. Respondenterna har då frihet att svara fritt och blir inte låst vid specifika svar, som är risken med mer strukturerade intervjuer.
Inom semistrukturerade intervjuer finns det möjlighet att ställa följdfrågor utifrån respondenternas svar och intresset ligger i att få fram vad den enskilda läraren anser är relevant (Bryman 2011:413ff).
5.1.1 Implementering av forskningsetik
I kontaktmejlet och under genomförandet av intervjuerna har vi följt Vetenskapsrådets forskningsetiska principer, vilka grundar sig på fyra krav. Det första kravet, informationskravet, innebär att vi informerade respondenterna om att deras deltagande var frivilligt och kunde avbrytas när som helst under processen. Dessutom informerades respondenterna om att syftet är att studera lärarens didaktiska val, samt hur de motiverar sina val och vad som påverkar dem (Vetenskapsrådet 2002). Vi valde dock att utelämna att analysen fokuserar på likvärdighet och hur förväntningar på eleverna påverkar de didaktiska valen som läraren gör. Denna information fick respondenterna efter att intervjun genomförts. Detta för att inte påverka hur respondenterna svarar och för att göra intervjuareffekten så liten som möjligt. Steinar Kvale och Svend Brinkmann, författare till Den kvalitativa forskningsintervjun menar att undanhållandet av delar av informationen leder till att respondenten kan ge sina spontana åsikter istället för att ledas av specifika svar (Kvale & Brinkmann 2014:108). Det andra kravet, samtyckeskravet, uppfylldes genom att respondenterna själva fick välja om de ville delta eller ej. Det tredje kravet, konfidentialitetskravet, uppfylls genom att respondenterna garanteras anonymitet i studien och att inspelningarna från intervjuerna endast kommer användas i studien för att sedan raderas. Namn på personer, skolor, orter och respondenternas eventuella tidigare arbetsplatser utelämnas eller ändras i uppsatsen. Det
fjärde kravet, nyttjandekravet, uppfylls genom att det insamlade materialet endast används till denna studie och inte förs vidare. Detta har även respondenterna informerats om. Respondenterna fick dessutom information om att de kan ta del av uppsatsen när den publicerats (Vetenskapsrådet 2002).
5.1.2 Urval och generaliserbarhet
Kravet vid urvalet av respondenterna var att de skulle vara behöriga lärare i Samhällskunskap och ha undervisat i Samhällskunskap 1 på gymnasiet. Valet av Samhällskunskap utgår från att ämnet är gymnasiegemensamt samt att vi som uppsatsförfattare har en insikt i ämnet då vi studerar till ämneslärare i Samhällskunskap.
För att få kontakt med respondenter kontaktades gymnasieskolor med både yrkes- och högskoleförberedande program. Detta på grund av att de ska ha mött olika sorters elevgrupper. Alla lärare på de utvalda skolorna som undervisade i Samhällskunskap kontaktades via mejl. Mejlet innehöll information om att intervjun genomförs enskilt, studiens syfte, intervjuernas innehåll, tid och under vilka veckor intervjuerna skulle genomföras. Dessutom innehöll det information om att lärarnas deltagande var frivilligt och att deltagandet var anonymt. På en av de utvalda skolorna fick vi via telefon kontakt med den ämnesansvariga läraren, som hjälpte oss att komma i kontakt med respondenter. Det innebär att det delvis skedde ett så kallat snöbollsurval (Bryman 2011:434). Resultatet blev fyra respondenter med olika åldrar, kön och erfarenhet. Alla är från en stor gymnasieskola i en medelstor kommun i Sverige. Urvalet var ett så kallat målinriktat urval som innebär att urvalsprocessen genomfördes i två nivåer. Först identifierades skolor som är relevanta utifrån studiens forskningsproblem och sedan genomfördes ett urval av lärare som uppfyller studiens krav på respondenter. Urvalet kan även beskrivas som ett tillfällighetsurval, då det styrdes av vilka som besvarade kontaktmejlet. Antalet respondenter är delvis valt utefter studiens ramar gällande till exempel tid och omfattning. Ett färre antal respondenter möjliggör en noggran analys med djupgående tolkningar. Kvalitativa studier kritiseras ofta för att de är svåra att generalisera och urvalet av respondenter kan ej anses vara representativt för lärare i allmänhet (Bryman 2011:350, 369, 433). Kvale och Brinkmann menar att trots att kvalitativa studier med ett fåtal intervjupersoner inte går att generalisera, kan resultatet anses vara vetenskapligt intressant och relevant. Detta på grund av att de studerade fallen kan säga något intressant om kulturen och samhället som respondenterna befinner sig i (Kvale & Brinkmann 2014:157f). Denna studie syftar inte till att ge generaliserbara svar som kan anses representativa för alla gymnasielärare, utan bör istället ses som ett exempel på vilka förväntningar lärare kan ha på sina elever och hur sådana förväntningar kan påverka lärares didaktiska val.
5.1.3 Genomförande av intervjuerna
Respondenterna fick själva ge förslag på tider när intervjun kunde genomföras. Inför intervjuerna tog vi kontakt med respondenterna för att meddela att de fick välja en avskild plats där intervjun kunde genomföras ostört. Vid intervjutillfället informerades respondenterna om att studien följer Vetenskapsrådets forskningsetiska principer samt om studiens bakgrund och syfte. De fick även ge sitt samtyckte till att intervjun spelades
in. Det var en fördel att vara två vid intervjutillfällena eftersom det möjliggjorde att en av oss kunde leda intervjun, medan den andra kunde observera och ställa eventuella följdfrågor. På så sätt minskade risken att viktiga aspekter som respondenten tog upp förbisågs. Intervjuguiden som användes vid intervjuerna innehöll frågor om hur respondenten ser på sin lektionsplanering med avseende på innehåll, metod och examinationsformer.5 Intervjufrågorna var indirekta frågor där vi, genom att respondenten berättade om sina didaktiska val, hade som avsikt att komma åt respondenternas förväntningar på eleverna. Intervjun inleddes med inledande frågor gällande respondentens yrkeserfarenhet. Förutom att ge oss information om deras bakgrund, fungerade frågorna som en uppvärmning och gav respondenten tid till att bli bekväm i situationen. De inledande frågorna följdes av frågor om respondentens lektionsplanering. Respondenten fick, utifrån de delar av det centrala innehållet som är gemensamt för Samhällskunskap 1a1 och Samhällskunskap 1b, berätta om sina didaktiska val. Inför intervjun förbereddes en lista med det centrala innehållet som respondenten kunde ta hjälp av. Respondenten fick tala fritt om vilket innehåll, vilka metoder och examinationsformer som väljs ut för en lektion och vad som påverkar de didaktiska valen. Eftersom intervjuguiden endast berörde teman som skulle behandlas var följdfrågor av stor vikt. För att kunna ställa givande följdfrågor har vi inför intervjun läst tidigare forskning om det vi undersöker samt kursplaner och betygskriterier för Samhällskunskap 1. Innan intervjun avslutades tillfrågades respondenten om hen hade några frågor eller något att tillägga. Detta gav respondenten möjlighet att ta upp sådant hen funderat på under intervjun eller tillägga något till sina tidigare svar.
5.1.4 Bearbetning av material
För att underlätta analysen transkriberas intervjuerna. Vid utskrift av intervjun sker en tolkning av det muntliga samtalet när det översätts till skriftligt språk. Det medför att kontexten för samtalet, i form av till exempel ansiktsuttryck och tonfall, försvinner. Att skriva ut intervjuerna gör det dock möjligt att komma ihåg formuleringar och bevara det väsentliga innehållet. Utskriften underlättar analysen genom att göra det möjlighet att få en överblick över intervjun samt synliggöra mönster som ger struktur till analysen (Kvale & Brinkmann 2014:217ff). Vid transkriberingen eftersträvas en så ordagrann tolkning som möjligt. Pauser markeras i utskrifterna med “...” och emotionella uttryck inom [ ]. Sådant som gick utanför intervjuns ämne inkluderas inte i utskriften. Fördelen med ljudinspelningen är att det ger möjligheten att återkomma till den muntliga intervjun. På så sätt kan vi säkerställa att tolkningarna i transkriberingen är korrekta i så stor utsträckning som möjligt. Det är dock endast transkriberingarna som ligger till grund för analysen. För att garantera respondenternas anonymitet har de i utskriften givits fiktiva namn och namn på orter och liknande har utelämnats.
5.2 Tillvägagångssätt vid analys
För att analysera det insamlade materialet används en hermeneutisk metod, som presenteras nedan, samt det teoretiska ramverket som presenteras i kapitel 6.
5 För intervjuguide, se Bilaga A.
5.2.1 Hermeneutik som analysmetod
Det insamlade materialet analyseras genom en hermeneutisk tolkningsprocess där det centrala är den bakomliggande meningen i intervjusvaren. Hermeneutiken genererar inga generaliserbara svar utan ser respondenternas svar som talande för det enskilda fallet (Allwood & Erikson 2010:104). Detta är även studiens avsikt, att ge en djupare förståelse för hur några lärare beskriver sina didaktiska val utan att dra paralleller till lärare i största allmänhet. I motsats till positivismen utger sig hermeneutiken alltså inte för att hitta en absolut sanning. Den hermeneutiska tolkningen byggs istället upp av en samverkan mellan delar och helhet, där delarna tolkas som en del av kontexten. Delarna påverkas av helhetsförståelsen, samtidigt som helhetsförståelsen påverkas av hur de olika delarna tolkas. Detta fenomen kallas för den hermeneutiska cirkeln (Ödman 2007:99ff). Intervjupersonernas svar på enskilda frågor kommer därför tolkas var för sig samt i relation till intervjuernas helhet, för att få fram en rättvis bild av respondentens uttalanden. Intervjuerna sätts in i ett större sammanhang med de andra respondenternas svar. Hermeneutiken gör det möjligt att nå så kallade ändamålsförklaringar, det vill säga att identifiera avsikten bakom lärares handlingar (Allwood & Erikson 2010:46f, 104).
I den hermeneutiska tolkningsprocessen är vi som uppsatsförfattare med och ger texten mening eftersom vi tolkar respondenternas svar (Kvale & Brinkmann 2014:245). Per- Johan Ödman, professor i pedagogik, påpekar att tolkningen påverkas av en förförståelse samt vilken kunskap man har om området sedan tidigare. Tolkandet ska grundas på kunskaper och erfarenheter och inte på fördomar eller tyckande (Ödman 2007:30,71). Vår förförståelse grundar sig bland annat i uppsatsens teoretiska ramverk, den presenterade tidigare forskningen samt våra personliga erfarenheter av skolan. Som blivande gymnasielärare i Samhällskunskap har vi en förståelse för lärarnas roll, men också en insikt i samhällskunskapsämnet och didaktik. Vår förförståelse av gymnasieprogrammen grundar sig på erfarenhet av att vi i rollen som lärare mött klasser från olika program, men också att vi själva varit elever i ett högskoleförberedande- respektive ett yrkesprogram. Detta är de delar av vår förförståelse som kan anses vara mest betydande för genomförandet av den här studien.
5.2.2 Genomförande av analys
De transkriberade intervjuerna läses först var och en för sig i sin helhet. Det följs sedan av en noggrannare läsning av intressanta delar i materialet, där de passager som anses relevanta utifrån studiens forskningsproblem urskiljs. Innehållet och passagerna i de transkriberade intervjuerna jämförs sedan med varandra för att identifiera likheter och skillnader i de föreställningarna som respondenterna uttrycker i materialet. Detta ligger sedan till grund för sammanställningen av studiens resultat som är tematiserat utefter studiens frågeställningar.
Det sammanställda resultatet anlyseras med hjälp av den hermeneutiska analysmetoden samt det teoretiska ramverket. Uppsatsens teoretiska ramverk ger de hermeneutiska tolkningarna en förankring i en större forskningsdiskurs. Teorin ger oss begrepp för det
vi vill studera samt ett ramverk att analysera och resonera utefter så att subjektiva tolkningar undviks. Hermeneutiken gör det möjligt att finna en djupare mening i respondenternas svar, än det som direkt uttrycks. Tillsammans med den teorin gör hermeneutiken det möjligt att identifiera lärarnas förväntningar, när respondenterna talar om sina föreställningar om eleverna. Det teoretiska ramverket hjälper oss även att identifiera vilka delar i intervjuerna som är relevanta att analysera utefter studiens forskningsproblem. Innehållet i analysen genomförs med ett öppet förhållningssätt, vilket innebär att vad som analyseras styrs av respondenternas svar. Det öppna teoretiska ramverket som används i studien minimerar risken att utelämna användbara resonemang som framkommer i intervjuerna, samtidigt som hermeneutiken låter materialet tala för sig själv. I den hermeneutiska tolkningsprocessen letar vi fritt i respondenternas svar efter eventuella värdeord i beskrivningarna av olika elevgrupper, så som “svaga” eller “duktiga” elever. Detta för att synliggöra lärares förväntningar. Vi letar även efter formuleringar som beskriver hur anpassningen av undervisningen sker i olika elevgrupper och därmed delar som berör lärares transformation. Utifrån det kan sedan en diskussion om likvärdighet föras.
Tolkningarna som görs i analysen är gjorda av oss som uppsatsförfattare utifrån vår förförståelse och då främst det teoretiska ramverket. Studiens syfte är inte att vara normerande, dömande eller att leta efter eventuella problem i respondenternas svar. Vi är intresserade av att få en förståelse för hur lärarna ser på eleverna och hur det påverkar de didaktiska valen. Samtliga respondenter uppfattar vi som engagerade lärare med olika pedagogiska grunder som alla försöker ge eleverna bästa möjliga undervisning.
Studien har som avsikt att ge en rättvis bild av lärarna och deras resonemang.
5.3 Skolan och respondenterna
Envide Gymnasium6 är en stor kommunal gymnasieskola med cirka 1300 elever.
Skolan har ett brett utbud av både yrkes- och högskoleförberedande program och erbjuder 13 av de 18 nationella programmen. Förutom de nationella programmen finns idrottsutbildning, vuxenutbildning och gymnasiesärskola. Nedan presenteras studiens respondenter.
5.3.1 Adam
Adam är i slutet av sin lärarkarriär och arbetar sitt sista år som lärare innan han går i pension. Han har haft en fast anställning i kommunen sedan 1975 och har arbetat som lärare i grundskolan i årskurs 4-9, som rektor samt de sista åren som gymnasielärare.
Adam har arbetat på Envide Gymnasium i nio år och arbetade innan dess på ett yrkesgymnasium. Lärarlegitimation har han i Historia och väntar på legitimation även i Samhällskunskap. Adam är även programansvarig för Naturvetenskapsprogrammet (NA)7 och har som gymnasielärare främst undervisat på NA och
6 För att garantera skolans och respondenternas anonymitet har vi givit skolan, kommunen och respondenterna fiktiva namn.
7 Naturvetenskapsprogrammet kommer härefter benämnas som NA.
Samhällsvetenskapsprogrammet (SA)8. Han säger dock att han undervisat på nästan alla gymnasieprogram och tydliggör att han nu undervisar på NA och BF.
5.3.2 Berit
Berit tog lärarexamen i ämnena Samhällskunskap och Geografi 2000 och har arbetat på Envide Gymnasium sedan 2002. Hon har lärarlegitimation i båda sina ämnen och har tidigare även arbetat på en skola för årskurserna 4-6. Berit har undervisat på de flesta gymnasieprogram, men poängterar att hon alltid haft SA-klasser och många klasser från Teknikprogrammet (TE)9.
5.3.3 Carl
Carl har varit undervisande lärare sedan 2005 men fick sin examen först 2008. Han har lärarlegitimation i Samhällskunskap och Historia, dock har han även undervisat i andra ämnen. Han har arbetat korta perioder på flera olika skolor och fick fast anställning på Envide Gymnasium 2014. Detta har enligt honom givit honom en bred erfarenhet. Carl har undervisat på alla gymnasieprogram, men anser att han haft en stor andel
“ansträngande klasser”. I nuläget undervisar han på Fordons- och transportprogrammet (FT)10, VO, Estetiska programmet (ES)11 samt Bygg- och anläggningsprogammet (BA)12.
5.3.4 Doris
Doris har lärarlegitimation i Svenska och Samhällskunskap och har arbetat på Envide Gymnasium sedan 2009. Hon har varit lärare sedan 2005 och arbetade innan dess inom psykiatrin. Detta läsår undervisar hon främst på VO och på SA, men har under sin lärarkarriär undervisat på alla gymnasieprogram förutom BF och NA.
8 Samhällsvetenskapsprogrammet kommer härefter benämnas som SA.
9 Teknikprogrammet kommer härefter benämnas som TE.
10 Fordons- och transportprogrammet kommer härefter benämnas som FT.
11 Estetiska programmet kommer härefter benämnas som ES.
12 Bygg- och anläggningsprogammet kommer härefter benämnas som BA.
6 TEORETISKT RAMVERK
Kapitlet inleds med en beskrivning av Lee Shulmans teori om lärares profesionella kunskap och följs av en presentation av förväntningsteorier. Kapitlet avslutas med att beskriva Shulmans modell om hur lärarens kunskaper om elever påverkar lärare när de gör sina didaktiska val och följs av en redogörelse för hur likvärdighet definieras i studien. Studien intresserar sig för lärares förväntningar på elever samt hur de förväntningarna påverkar de didaktiska valen och likvärdigheten i undervisningen. Lee Shulmans teori används för att sätta lärares förväntningar i ett professionellt perspektiv och utgör, tillsammans med förväntningsteorierna, grunden för vår förförståelse och därmed för analysen som genomförs i kapitel 7.
6.1 Lärares professionella kunskap
Lee Shulman, professor i utbildningspsykologi, intresserar sig för innehållet i lärarens professionella kunskap. Han har utvecklat en modell som visar innehållet i lärares kunskapsbas, det vill säga den samlade kunskap alla lärare har i olika utsträckning. Den visar även hur lärares kunskapsbas påverkar planeringen och genomförandet av undervisningen, alltså när lärare gör sina didaktiska val (Shulman 1999: 71). Modellen presenteras i figur 1 som en schematisk bild och dess innehåll kommer beskrivas närmre i de kommande avsnitten.
Figur 1. A modell of pedagogical reasoning and action
Figur 1. Lärares undervisningsprocess enligt Lee Shulman.13
13 Modellen är inspirerad av Knutas (2008:75), Sigrun Gudmundsdottir, Anne Reinersten och Nils P.
Nordtømme (1997:23).
6.1.1 Lärares kunskapsbas och kunskaper om elever
Kunskapsbasen innehåller de kunskaper som Shulman menar att lärare använder när de utformar sin undervisning. Den består av sju kategorier: ämnesteoretiska kunskaper, allmänna pedagogiska kunskaper, kunskaper om styrdokument, ämnesdidaktiska kunskaper, kunskaper om elever, kunskaper om undervisningens kontext samt kunskaper om utbildningens mål och syfte (Shulman 1999:64).14 Fokus i denna studie ligger på kategorin kunskaper om elever.
Edmund Knutas, universitetslektor i pedagogiskt arbete, använder sig av Shulmans teori och menar bland annat att Kunskaper om elever är en central kategori i lärarens kunskapsbas. Kunskaper om eleverna innebär lärarnas kunskaper och föreställningar om elevernas allmänna kunskaper, hur eleverna lär och om elevernas motivation och inlärningsförmåga. Det innebär även lärarnas kunskaper och föreställningar om elevernas inställning till skola, utbildning och samhälle. Knutas menar att Kunskaper om elever alltså även innebär sådant som inte berör undervisningen och skolan. Att anpassa undervisningen utefter eleverna kräver att läraren har en förmåga att ”känna av”
eleverna, vilket förutsätter en lyhördhet och insikt i elevernas förutsättningar utanför skolan. Lärares erfarenhet är betydande när läraren formar sin undervisning och Knutas menar att erfarna lärare har en mer utvecklad kunskapsbas än nyexaminerade lärare.
Förutom de olika kategorierna påverkas kunskapsbasen även av lärares normer och värderingar (Knutas 2008:72f, 77). Shulman själv menar att lärares kunskapsbas är föränderlig och att den påverkas av forskning rörande skolan och läraryrket, av materiella och institutionella förutsättningar som till exempel läroböcker och styrdokument samt av lärares yrkeserfarenheter som ger dem praktisk kunskap (Shulman 1999:66,68).
Shulmans idé om lärares kunskapsbas har fått kritik för att bortse från yrkeskontexten som lärarna befinner sig i, samt att kunskapsbasen representerar en statisk kunskapssyn som ej överensstämmer med ett mer föränderligt poststrukturalistiskt perspektiv på kunskap (Carlsen 1999:139, Sockett 1987:210). Karlefjärd använder sig av Shulmans teori för att studera lärares undervisning i Samhällskunskap. Hon har bemött kritiken mot Shulmans kunskapsbas genom att betona vikten av att ta hänsyn till lärarens kontext vid studier av deras undervisning, det vill säga både den aktuella undervisningskontexten och läraryrkets kontext. Hon menar att kunskapsbasen är ett verktyg för att förstå vad som påverkar enskilda lärares undervisningsprocess.
Kategorierna i kunskapsbasen kan därmed få olika betydelse och förhålla sig till varandra på olika sätt beroende på till exempel lärares erfarenhet eller kontexten läraren befinner sig i. I likhet med Karlefjärd förstår vi Shulmans kunskapsbas som individuell, kontextberoende och föränderlig (Karlefjärd 2011:22, 25).
14 Översättningen av Shulmans kunskapsbas är delvis hämtad från Knutas (2008:72).
6.1.2 Förväntningsteorier
I enlighet med Knutas definierar vi lärares kunskaper om elever som delvis bestående av deras föreställningar om eleverna. Denna studie är inte intresserad av föreställningarna i sig, utan vilka förväntningar som föreställningarna genererar och hur dessa påverkar lärarnas undervisning och därmed deras didaktiska val. Genom att identifiera föreställningarna som lärarna uttrycker under intervjuerna synliggörs deras förväntningar på eleverna.
Förväntningsteorierna som presenteras nedan behandlar bland annat hur lärares förväntningar kan se ut samt hur förväntningar kan påverka undervisningen och eleverna. I studien ser vi förväntningsteorierna som en utveckling av lärares kunskaper om elever. Vi placerar därmed förväntningsteorierna i en gemensam kontext med lärarprofessionen och ser lärares förväntningar som en del av den kunskapsbas lärare använder när de utformar sin undervisning. Förväntningsteorierna betonar i sin tur att lärares förväntningar kan skapas på olika grunder. Teorierna ger oss konkreta exempel på hur förväntningar skapas och hur lärarna förhåller sig till dem. Detta hjälper oss att identifiera förväntningar på elever i respondenternas uttalanden samt vilken slags anpassning lärarna gör utifrån sina förväntningar.
Thomas L Good, professor i pedagogisk psykologi, definierar förväntningar hos lärare som:
[…] inferences that teachers make about the future behavior or academic achievement of their students, based on what they know about the students now. (Good 1987:32).
Lärares förväntningar på hur elever kommer bete sig och prestera i framtiden skapas alltså utifrån den nu tillgängliga informationen. Good tillägger även att förväntningar inte bara tillskrivs en enskild individ utan kan omfatta en grupp av elever eller en hel klass (Good 1987:33).
1968 presenterade psykologiprofessorn Robert Rosenthal och rektorn Lenore Jacobson en studie där de presenterade den så kallade pygmalioneffekten. Rosenthal och Jacobsen ville med sin studie visa att lärares förväntningar på eleverna påverkar hur eleverna presterar i skolan (Rosenthal & Jacobsen 1992). Studien fick utstå kritik för att ha genomförts på felaktiga grunder, men blev ändå startskottet för många forskare att undersöka och utveckla fenomenet om lärarens förväntningar i förhållande till elevernas prestationer. Kritiken som riktats mot tidigare studier har lett till att forskningsdiskursen har utvecklats och det finns nu en samstämmighet inom forskningen att förväntningar påverkar både läraren och elevernas beteende och prestation.
Studier gjorda av Good, tillsammans med utbildningspsykologen Jere Brophy, visar att lärare har en benägenhet att agera olika gentemot olika elever baserat på vilka förväntningar hen har på den enskilda eleven. Lärares beteende påverkar sedan hur elever agerar i klassrummet, elevens självbild, motivation och anspråksnivå.
Förväntningarna från lärare kan komma att påverka elevers prestation och till slut leda
till så kallade självuppfyllande profetior. Förväntat duktiga elever tenderar därmed att prestera bättre än elever med låga förväntningar på sig (Brophy & Good 1970, Good 1987:33). Förväntningarna påverkar även lärares beteende genom att de till exempel tenderar att kräva mindre prestation från de svaga eleverna (Brophy 1983:640f). Lärare ger även förväntat duktiga elever mer uppmärksamhet samtidigt som de försöker lära dessa elever mer än elever de har lägre förväntningar på. Lärare tenderar också att poängsätta elevens möjlighet istället för deras faktiska prestationer samtidigt som betygsättningen blir subjektiv (Baker & Crist 1971:61f).
Forskning menar att förväntningar formas utifrån fyra principer. För det första ser lärare på eleverna utifrån sin egen personlighet och tenderar att gilla de elever som är lika sig själva. Detta gör att samma elever kan ses på olika sätt av olika lärare. För det andra formar lärare sina första förväntningar baserat på en liten mängd information, så som utseende, beteende, kunskap om elevens tidigare beteende, prestation och på föräldrars eller syskons beteende. Föreställningar om eleven påverkar förväntningar på hur hen kommer agera och prestera. För det tredje pratar lärare om elever i termer om ”bra” och
”dåliga” eller ”snabba” och ”långsamma” i sitt lärande. Termerna blir sedan en etikett på elevena som blir tillskriven dessa egenskaper även i andra ämnen och situationer. För det fjärde korrigerar lärare nya intryck om elever för att passa in i sina redan existerande förväntningar. De förväntningar som en gång formats är alltså svåra att omformulera och händelser som går emot dessa förklaras oftast som ett undantag till exempel genom att eleven har en ”dålig dag” eller får till ”en lyckoträff” som är en engångsföreteelse.
Det finns en risk att detta så småningom leder till att eleven blir som hen förväntas vara (Baker & Crist 1971:62f).
Forskningen visar även att det finns tre typer av lärare och att de skiljer sig åt i hur de formar sina förväntningar. Den första typen av lärare påverkas inte av elevernas tidigare prestationer utan formar sina egna förväntningar grundat på elevens behov och karaktär.
Detta gör att läraren ofta har positiva förväntningseffekter på sina elever. Den andra typen av lärare påverkas starkt av vad som tidigare sagts om eleven, om andra lärares förutfattade meningar och av elevens tidigare prestationer. Detta leder till negativa förväntningar på svagpresterande elever. Den tredje typen av lärare, som är vanligast, ligger någonstans emellan de två typerna och förändrar till viss del sina förväntningar efter nya intryck (Brophy & Good 1974). Förväntningarna som skapas kan vara både precisa eller felaktiga. De precisa förväntningarna reflekterar elevernas faktiska prestationsnivå medan de felaktiga förväntningarna skapas utifrån ogrundade slutsatser och skapar en tro kring prestationsmöjligheterna (Jussim & Eccles 1992). Forskning visar att lärares förväntningar oftast är precisa och har konstruerats på korrekt sätt (Jussim & Eccles 1992:958, Brophy, 1983:636). Utseende, charm, klassrumsbeteende och betyg är några av de egenskaper som påverkar lärares förväntningar på eleverna.
Även etnicitet, socioekonomisk klass, stereotyper, eventuella diagnoser, ålder, språklig variation och kön påverkar lärare när de formar sina förväntningar (Dusek & Joseph 1983:341, Rubie-Davies, Hattie & Hamilton 2006:430).
6.2 Lärares didaktiska val och anpassning efter elever
Gunnar Lindström och Lars Åke Pennlert, pedagogiska institutionen vid Umeå universitet, definierar didaktik som “[...] det kunskapsområde som rör undervisning och lärande” (Lindström & Pennlert 2012:18). Jan Bengtsson och Tomas Kroksmark, professorer i pedagogik, beskriver det didaktiska fältet som bestående av olika former av didaktik varav två är direkt kopplade till läraryrket. Den första benämner de som praktisk lärardidaktik vilket innebär undervisning utövad av utbildade lärare. Den andra kallar de vetenskaplig didaktik och explicit metodik vilket innebär lärares teoretiska kunskap om att undervisa. Sådan kunskap får lärare genom erfarenheter samt genom tillgodogörande av vetenskaplig forskning (Bengtsson & Kroksmark 1994:25).
Didaktiken utgör enligt Lindström och Pennlert ett gemensamt yrkesspråk för lärare.
Den är ett redskap för lärarna när de utforma undervisningen och hjälper dem att redogöra för sin undervisning samt analysera den (Lindström & Pennlert 2012:25).
Lärares didaktiska val innebär att läraren besvarar frågorna Vad? Hur? Varför? och Vilka? vid planering av sin undervisning. Vad-frågor behandlar undervisningens innehåll, det vill säga vad det är som eleverna ska studera och bearbeta. Hur-frågor berör undervisningens form och vilka metoder som ska användas för att granska och bearbeta innehållet. Varför- och vilka-frågor behandlar syftet och målsättningen med undervisningens innehåll och metoder. Målsättningen innebär de förväntningar som lärararen har om vilken form av lärande och kunskap som undervisningen ska leda till.
Varför- och vilka-frågor är alltså utgångspunkterna för lärararens beslut om undervisningens innehåll och metoder. De didaktiska frågorna kan även ställas av läraren i efterhand för att utvärdera undervisningen (Lindström & Pennlert 2012: 26ff).
Lindström och Pennlert menar att lärares didaktiska val påverkas av olika faktorer som utgör undervisningens villkor. Undervisningen påverkas av skolans olika styrdokument samt av lärares och arbetslagets kompetens, erfarenheter och värderingar med mera. En annan påverkande faktor är eleverna i form av bland annat deras förkunskaper, förutsättningar och attityder. Även föräldrarnas värderingar och förväntningar på eleverna är en faktor som lärare bör ta hänsyn till i sin undervisning. Till sist menar Lindström och Pennlert att lärares undervisning påverkas av olika ramfaktorer i form av exempelvis tid, betygsystem, resurser samt skolans organisation (Lindström & Pennlert 2012:25).
Forskningen om didaktik och lärares didaktiska val är omfattande. Det centrala i den här studien är dock lärares förväntningar på elever, inte deras didaktiska val i sig. Det är därför endast relevant att redogöra för den innebörd som begreppet har i den här studien. Pennlert och Lindströms definition av didaktik och didaktiska val är därmed den definition som studien utgår ifrån och som används för att besvara dess frågeställningar. Genom presentationen av Shulmans teori nedan synliggörs lärares didaktiska val i relation till hela undervisningsprocessen samt lärares professionella kunskap.
Shulmans modell som presenterades i figur 1 behandlar bland annat vilka beslut lärare tar när de utformar sin undervisning samt hur deras kunskapsbas påverkar hela undervisningsprocessen. Vi har tidigare beskrivit att vi i den här studien ser lärares förväntningar på eleverna som sammankopplade med lärares kunskapsbas och kunskaper om elever. Shulmans modell menar vi därför kan användas för att se hur förväntningarna påverkar lärarnas undervisning och därmed deras didaktiska val.
Modellen synliggör undervisningsprocessens olika steg, som enligt Shulman är:
förståelse, transformation, undervisning, utvärdering, reflektion och nyförståelse. Alla stegen beskrivs kortfattat nedan för att ge en helhetsbild av modellen, men studien intresserar sig främst för det Shulman kallar för transformation som presenteras mer ingående längre fram.
Förståelse innebär lärarens förståelse för de olika idéerna och perspektiven inom ämnet som ska läras ut, samt en förståelse av undervisningens syfte och målsättning.
Transformation innebär att läraren omvandlar sin förståelse av ämnet så det kan bli föremål för undervisning och tas emot av elever. Undervisning innebär själva genomförandet av undervisningen, vilket följs av utvärdering i form av bland annat feedback från eleverna samt lärarens reflektion om sin undervisning. Detta leder till nyförståelse av till exempel syftet, ämnet och eleverna. Kunskapsbasen ligger till grund för besluten som läraren tar i alla stegen i modellen. Shulmans modell har fått kritik för att bortse från elevernas och styrdokumentens roll i undervisningsprocessen (Knutas 2008:74, Deng 2007:279). Den här studien utgår dock från ett lärarperspektiv och lärares förväntningar på sina elever. Det är därmed endast lärarens roll i transformationen som är av intresse. Styrdokumenten och eleverna omnämns dock av Shulman i form av kategorier i kunskapsbasen.
Transformations-steget är den fas i undervisningsprocessen där lärare besvarar de didaktiska frågorna. Det består av fyra olika delar (Shulman 1999:70ff):
Förberedelse innebär att läraren granskar och tolkar materialet till exempel läromedel och läroplaner och bildar sig en uppfattning om vad undervisningen ska handla om.
Representation innebär att läraren identifierar de viktigaste idéerna och bestämmer hur dessa kan framställas så det tilltalar eleverna.
Val av metoder och strategier för undervisningen.
Anpassning i två olika former, en generell- och en individuell anpassning. I den generella anpassningen justeras materialet utefter elevernas karaktär med hänsyn till exempelvis elevernas förmågor, förkunskaper, motivation, skicklighet samt kön, språk och kultur. Det räcker dock inte, utan undervisningen måste även anpassas utefter de specifika eleverna i klassrummet. Det kan dock enligt Shulman vara svårt att uppnå i en klass med flera elever. Den individuella anpassningen kan därmed vara utefter till exempel en viss typ av elever (Shulman 1999:72f).
