Barnboken i förskolan - En studie i hur pedagoger talar om barnbokens funktion i förskolan

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Barn Unga Samhälle

Examensarbete

Barnboken i förskolan

En studie i hur pedagoger talar om barnbokens funktion i förskolan

Children´s literacy in preschool

A study of how teachers speaks about the function of children´s literacy in preschool

Gunhild Larsson

Kristian Grankvist

Lärarexamen 210hp

Barndoms- och Ungdomsvetenskap 2009-01-13

Examinator: Angerd Eilard Handledare: Lotta Johansson

Abstract

Titel:

Barnboken i förskolan - En studie i hur pedagoger talar om barnbokens funktion i förskolan Författare: Gunhild Larsson och Kristian Grankvist

Syftet med detta arbete är att redogöra för hur pedagoger ser på barnbokens funktion i förskolans verksamhet. Med detta avser vi undersöka vilka funktioner pedagoger anser att barnboken har samt hur de resonerar kring dessa funktioner. Den problemformulering vi utgår ifrån är: Hur talar pedagoger om barnbokens funktion i förskolans verksamhet? I arbetet använder vi oss av kvalitativa intervjuer och i undersökningen deltar sex pedagoger från olika förskolor. I vår analys söker vi efter mönster, likheter och skillnader i hur

pedagoger talar om barnbokens funktion i förskolans verksamhet. Undersökningen visar på en medvetenhet hos pedagogerna om att barnboken kan fylla olika funktioner och att de värderar barnbokens roll i verksamheten som betydelsefull. De talar framför allt om barnbokens funktion som lugnande, språkutvecklande och fantasistimulerande. Vidare menar de att barnboken fyller en funktion då den ger barn möjlighet till reflektion och bearbetning, stärkt självförtroende samt utveckling av empatisk och social förmåga. Vi ser att pedagogernas resonemang till stor del ligger i linje med den forskning vi tagit del av. Däremot är det enbart pedagogerna som talar om att barnboken har en lugnande funktion och att den kan användas som utfyllnad i verksamheten. Något som enbart forskningen lyfter fram är barnboken som ett medel för att fly verkligheten.

Innehållsförteckning

1 INLEDNING 7

1.1INTRODUKTION TILL PROBLEMOMRÅDET 7

1.2SYFTE OCH PROBLEMFORMULERING 7 1.3DISPOSITION AV UPPSATSEN 8

2 FORSKNINGSÖVERSIKT OCH TEORETISK FÖRANKRING 9

2.1BARNBOKENS FUNKTION AVSEENDE BARNS SOCIALA UTVECKLING 9 2.2BARNBOKEN SOM SPRÅKUTVECKLANDE VERKTYG 10 2.3BARNBOKEN GER NYA ERFARENHETER OCH SKAPAR FÖRSTÅELSE 11

2.4BARNBOKENS FUNKTION AVSEENDE BARNS IDENTITETSUTVECKLING 13

2.5BARNBOKEN STIMULERAR BARNS LIVSKÄNSLA 14 2.6SAMMANFATTNING AV PRESENTERAD FORSKNING 15

3 METOD 16

3.1METODVAL OCH METODDISKUSSION 16

3.2URVAL 17

3.3GENOMFÖRANDE 17

3.4FORSKNINGSETISKA ÖVERVÄGANDEN 18

3.5ANALYSBESKRIVNING 19

4 ANALYS 21

4.1BARNBOKEN GER LUGN OCH RO 21

4.2BARNBOKEN SOM SPRÅKUTVECKLANDE VERKTYG 23 4.3BARNBOKEN STIMULERAR FANTASIN 24 4.4BARNBOKEN GER MÖJLIGHET TILL REFLEKTION OCH BEARBETNING 26

4.5BARNBOKEN SOM JAGSTÄRKANDE VERKTYG 27

4.6BARNBOKEN UTVECKLAR BARNS EMPATISKA OCH SOCIALA FÖRMÅGA 29 4.7BARNBOKEN VÄCKER LUST, INTRESSE OCH KREATIVITET 30 4.8BARNBOKEN FÖRMEDLAR KULTUR 31 4.9BARNBOKEN SOM UTFYLLNAD I VERKSAMHETEN 32

4.10SAMMANFATTNING OCH SLUTSATSER 32

5 DISKUSSION OCH KRITISK REFLEKTION 34

5.1METOD OCH ANALYS 34

5.2FÖRSLAG TILL VIDARE FORSKNING 36

6 SLUTORD 37

REFERENSER 38

BILAGA 1 BREV TILL PEDAGOGER 41

1 Inledning

1.1 Introduktion till problemområdet

Vi har i rollen som föräldrar använt den skönlitterära barnboken som en naturlig del i vardagen tillsammans med våra barn. Vi har då sett att böcker väcker engagemang och att de skapar möjligheter till utveckling hos såväl barn som vuxen. Den skönlitterära

barnboken har fungerat som en utgångspunkt för bland annat lek, samtal och bearbetning av olika upplevelser och känslor. Under vår utbildning till förskollärare har vi erhållit teoretisk kunskap som stärker vår uppfattning kring barnbokens betydelse för barns utveckling, såväl språklig, social som kognitiv. En del av utbildningen har varit förlagd i förskolan där vi på några avdelningar tagit del av verksamheten och deras sätt att arbeta. Vad gäller

barnbokens användning har vi upplevt den i det närmaste obefintlig. Vid de tillfällen vi sett att barnboken använts i förskoleverksamheten har den, enligt vår mening, oftast använts för att lugna barngruppen inför andra aktiviteter som till exempel måltider eller som en del i tematiska arbeten. Dessa erfarenheter tillsammans med att vi anser barnboken vara bärare av såväl värden, kultur, kunskaper och språk gör att vi finner barnbokens funktion i förskolans verksamhet som ett relevant undersökningsområde.

1.2 Syfte och problemformulering

Syftet med vårt arbete är att redogöra för hur pedagoger ser på barnbokens funktion i förskolans verksamhet. Vi avser undersöka vilka funktioner pedagoger anser att barnboken har samt hur de resonerar kring dessa funktioner.

Vi har valt att närma oss vårt problemområde utifrån följande frågeställning: • Hur talar pedagoger om barnbokens funktion i förskolans verksamhet?

Några begrepp vi använder genomgående i arbetet är barnbok, barnbokens funktion

respektive förskolans verksamhet. Med begreppet barnbok avses en skönlitterär bok som är skriven och publicerad för barn. Vår definition av detta begrepp bygger på definitioner enligt Hellsing (1963), Klingberg (1972), Kåreland (1987), Hallberg (1998) och Nikolajeva

(1998). Vad gäller barnbokens funktion menar vi den bestämda uppgift barnboken avses ha i ett visst sammanhang. När vi talar om förskolans verksamhet avses den regelbundna och återkommande verksamhet barn i åldrarna ett till fem år möter löpande. Vi relaterar även genomgående till forskning och menar då den forskning vi tagit del av i detta arbete. Då vi hänvisar till pedagoger menar vi de pedagoger vi intervjuat.

1.3 Disposition av uppsatsen

I uppsatsen ges läsaren inledningsvis en introduktion där det bland annat beskrivs vad uppsatsen ska handla om samt undersökningsområdets relevans. Vidare presenteras syfte och frågeställning, teoretisk förankring samt metod. Vi presenterar och analyserar sedan empirin i relation till den teoretiska förankringen. Avslutningsvis diskuterar och reflekterar vi kritiskt kring undersökningens genomförande, vårt val av metod och vårt empiriska material. Här ges också förslag till vidare forskning kopplat till detta arbete.

2 Forskningsöversikt och teoretisk förankring

Vår avsikt med detta arbete är att undersöka hur pedagoger talar om barnbokens funktion i förskolans verksamhet och ställa detta i relation till forskning på området. Med detta i åtanke kommer vi nedan att presentera några forskare och författare vi ser som centrala inom forskning kring barnlitteratur. I sina skrifter belyser de barnbokens olika funktioner och lyfter fram vikten av att använda barnboken i arbetet med barn. Vi har sammanställt deras olika resonemang under ett antal rubriker avseende barnbokens funktion.

2.1 Barnbokens funktion avseende barns sociala utveckling

Jönsson (2007) har forskat kring litteraturarbete i undervisning med yngre elever. I sin forskningsstudie behandlar hon läsning av samt skrivande och samtal kring skönlitterära texter. Hon ser barns arbete med litterära texter som en social process där barnen är aktiva och medskapande. Jönsson hävdar att svensk forskning oftast är inriktad mot läs- och skrivutveckling, sällan mot utveckling på det sociala planet. Hon menar därför att

litteraturarbete oftast betraktas ur ett individuellt perspektiv och saknar studier som tittar på detta ur ett socialt perspektiv och som en social process. I likhet med Jönsson ser Hellsing (1999) barnlitteraturen ur ett socialt perspektiv. Han framhåller att barnboken fyller en funktion då den bland annat kan ”orientera barnet socialt, det vill säga bygga upp önskvärda föreställningar om den enskildes förhållande till sin omgivning – berätta om relationer mellan oss människor.” (Hellsing, 1999, s. 26). Med detta menar Hellsing att barnboken fyller en funktion när det gäller att ge barn perspektiv på sociala relationer. I boken får barn möta livet som det är, det goda och det onda, olika personligheter samt relationer dem emellan. Även Lindö (2005) betonar att böcker kan ge barn en förståelse för olika typer av sociala relationer. Lindö (2002) menar också att skönlitteratur kan hjälpa barn att förstå och engagera sig i andra människor samt bli bekant med sin egen och andras kulturer. I mötet med barnboken, dess rollfigurer och olika händelseförlopp kan barn även röra sig fritt mellan fantasi och verklighet. Här kan barn, med pedagogers hjälp, ta andras perspektiv, vilket är grunden för utveckling av social och emotionell intelligens (Lindö, 2005).

Rosenblatt (2002) framhåller att böcker kan hjälpa individen att anpassa sig socialt i sin kultur. Genom litteraturen ges unga människor en möjlighet att vidga sina kunskaper om människor och samhälle samt utveckla sin förmåga att förstå, sympatisera eller identifiera sig med andra och deras erfarenheter. Klingberg (1972) och Bettelheim (1976) menar att böcker kan hjälpa barn att utveckla sin personlighet samt ett moraliskt beteende, vilket även Pramling, Asplund Carlsson och Klerfelt (1993) framhåller. De menar att barnböcker kan fungera moraliskt utvecklande för barn och ge dem förståelse för människors likheter och olikheter. Granberg (1996) talar om en empatigrundande funktion där barn via barnboken ges tillfälle att identifiera sig och känna sympati, vilket kan hjälpa dem att få förståelse för känslor och upplevelser. Hon lyfter även fram barnböcker och sagostunder som ett sätt att skapa gemenskap och stärka samhörigheten i en barngrupp.

2.2 Barnboken som språkutvecklande verktyg

Nilsson (1986) påpekar att en av vuxenvärldens viktigaste uppgifter är att hjälpa barn att utveckla ett rikt språk. Han menar att detta kan ske då vi låter barn möta böcker som har ett levande och nyanserat språk samt då vi skapar situationer där barn får möta böcker i ett meningsfullt sammanhang. Hellsing talar också om barnboken som ett medel för att ”lära barnet behärska språket.” (Hellsing, 1999, s. 26). Hellsing betonar barnbokens betydelse då den ger barn möjlighet att utveckla ett ord- och begreppsförråd. På ett lekfullt sätt kan barn närma sig språket då de med bokens hjälp kan undersöka ord, begrepp, klanger och rytmer i vårt språk. Likaså Granberg (1996) talar om barnbokens språkutvecklande funktion och menar att den är en språklig förebild vad gäller nya ord och begrepp, uttal och

meningsbyggnad. Ovanstående uppfattningar delas av Jönsson (2007) som lyfter fram barnböckers betydelse för barns individuella språkutveckling. Även Rimsten-Nilsson talar om barnbokens språkliga funktion och delar upp denna i ett antal punkter. Bland annat framhåller hon att ”Barnböcker kan ge barn anledning att prata, dvs träna sig att använda det språk de har.” (Rimsten-Nilsson, 1981, s. 25). Hon menar vidare att barn via barnböcker får möjlighet att utvidga sitt ordförråd samt att de ges tillfällen att lyssna på språk, vilket kan stimulera deras fortsatta språkutveckling. Likaså Lindö (2002) framhåller att barn genom barnböcker successivt utvecklar sitt tal- och skriftspråk. Lindö (2005) påpekar dock att arbete med böcker inte bara handlar om att läsa och skriva, utan även om förmågor som

att samtala, reflektera, upptäcka samband, ta ställning samt att integrera ny kunskap med tidigare kunskap.

2.3 Barnboken ger nya erfarenheter och skapar förståelse

Jönsson (2007) framhåller att samtal kring en gemensam läsupplevelse är positivt då barn i samtalet ges möjlighet att analysera, reflektera, vidareutveckla sina egna tankar samt få möta andras tankar. I samspel med andra kan barn uppmärksamma perspektiv och bygga upp en förståelse som inte vore möjlig att nå på egen hand. Jönsson talar vidare om läsning som ett sätt för människan att skapa föreställningsvärldar. Dessa skapas ur läsarens

personliga och kulturella erfarenheter, ur mötet med det nya via litteraturen samt ur tidigare kunskaper. Hon påpekar att individens förståelse, antaganden och föreställningar förändras, omtolkas eller kanske förkastas under och efter läsningen. ”När litteraturen fungerar som både lampa och spegel kan den bli en kunskapskälla.” (Jönsson, 2007, s. 56). Liksom Jönsson förespråkar Chambers (1987; 2001) samtalet och framhåller det som

grundläggande för våra liv. Han menar att vi i samtal kan bli medvetna om våra tankar då vi hör oss själv säga dem. Han anser vidare att samtal om böcker kan hjälpa barn att tala om och uttrycka sig om olika saker i livet. Likaså ger samtalet barn möjlighet att se mönster och förstå kopplingar. Genom samtal kan även svårigheter i en text klargöras där barn kan förstå ordet eller texten i sitt sammanhang. För att ovanstående ska kunna ske krävs det, enligt Chambers, att läsning och samtal om böcker sker regelbundet.

Bettelheim (1976) menar att berättelser fyller en funktion då de kan berika barns liv genom att hjälpa dem att skapa förståelse samt skapa ordning i känslor och tankar. Även

Rosenblatt (2002) framhåller detta och påtalar att litteratur kan hjälpa till att skapa ordning och betydelse i det som kan tyckas oorganiserat och meningslöst. I litteraturen möts vi hela tiden av känslor och situationer som speglas i olika sammanhang, vilket kan klargöra egna känslor och hjälpa till att placera dem i ett sammanhang samt ge dem en mening.

Vad gäller bokens funktion att ge barn förståelse av sammanhang framhåller Bettelheim (1976), Pramling, Asplund Carlsson och Klerfelt (1993) samt Lindö (2005) att barn med berättelsens och sagans hjälp ges möjlighet att erfara världen på nya sätt. Barnboken kan

här hjälpa barn att reflektera kring och förstå sig själva samt utveckla sin

omvärldsuppfattning. Hellsing (1999) lyfter i detta sammanhang fram barnbokens funktion vad gäller att orientera barn i tid och rum. Han anser att barnboken hjälper barn att

upptäcka och orientera sig i både kända och närliggande miljöer samt främmande och äventyrliga miljöer. Han påpekar här att man ska utgå från det lilla och nära för att sedan närma sig det stora och okända. Detta för att följa barnets utveckling vad gäller förståelse för och kunskap om sin omvärld. Likaså orienterar barnboken läsaren i tid då den behandlar både barnets egen tid, gångna tider och framtiden.

Klingberg (1972) talar om böckers didaktiska funktion, vilket, enligt honom, innebär att böcker förmedlar kunskap och förnuft. Även Granberg (1996) anser att böcker är kunskapsförmedlande och att barnböcker ger barn information om människor, djur, företeelser och sammanhang. Pramling, Asplund Carlsson och Klerfelt (1993) betonar också barnbokens kunskapsförmedlande roll och menar att berättelser skall ingå som en del i barns anskaffande av erfarenheter för att utveckla sitt språk, tänkande och sin förståelse för sin omvärld. Även Bettelheim (1976) framhåller litteraturen som den bästa förmedlaren av kunskap och betonar bland annat vikten av att via barnlitteratur förmedla vårt kulturarv till våra barn. I likhet med Bettelheim menar Rimsten-Nilsson (1981) att barnböcker förmedlar kunskaper om vår kultur genom att med ord och bilder berätta om vårt sätt att leva. Detta kan ge barn en förståelse av livet i den kultur där de lever. Barnbokens kulturbärande funktion lyfts även fram av Granberg (1996) som anser att barnböcker ger barnen en kulturell upplevelse som förmedlar moral och tradition.

Chambers (1987) framhåller att det är omöjligt att läsa utan att reagera. När vi läser vill vi bearbeta upplevelsen, vilket vi kan göra genom att tala om den. Jönsson (2007) anser att barn kan och bör bearbeta de upplevelser de får vid exempelvis gemensam högläsning. Hon menar att barns bearbetning kan ske genom samtal, lek och skapande uttrycksformer såsom målning och dramatisering. Även Lindö (2005) och Pramling, Asplund Carlsson och Klerfelt (1993) påpekar att barnböcker kan hjälpa barn att bearbeta erfarenheter, tankar och känslor. Rosenblatt (2002) anser att litteraturen ger barn möjlighet till verklighetsflykt för att på så sätt bearbeta upplevelser och ladda om. Enligt Bettelheim (1976) bör ett barn få

höra samma saga om och om igen för att kunna tillgodogöra sig dess innehåll och budskap. Han påpekar att barn ofta inte får möjlighet att begrunda och reflektera kring de sagor de mött och hört. Han menar att sagor som inte bearbetas ger ett mycket litet intryck på barn. Om barn däremot ges tillfälle att diskutera, reflektera och bearbeta det de hört bidrar sagor till både emotionell och intellektuell utveckling.

2.4 Barnbokens funktion avseende barns identitetsutveckling

Hellsing (1999) och Lindö (2005) betonar skönlitteraturens betydelse för att barn ska kunna utveckla sin identitet. I sökandet efter sitt eget jag kan barn via barnböcker få hjälp med att sätta ord på sina tankar och känslor samt möta olika sociala modeller som kan ligga till grund för deras egen jagutveckling. Även Granberg (1996) menar att barnböcker kan vara jagstärkande då barn uppmuntras till att berätta själva. Bettelheim (1976) anser att barn ofta tycker att livet är förvirrande och komplicerat och att de funderar mycket kring sin

personlighet, sitt liv och sin omvärld. För att kunna skapa ordning, få en förståelse för sitt jag och kunna utveckla sin personliga identitet måste de få hjälp med att finna ett

sammanhang i sina känslor och tankar samt komma tillrätta i sitt liv. Denna hjälp anser Bettelheim att barn kan erhålla av sagor, då sagor besvarar deras frågor, talar direkt till deras växande jagkänsla och stimulerar deras utveckling. Genom de gestalter som finns i sagorna kan barn identifiera sig och få uttryck för känslor, tankar och önskningar. Vidare anser Rosenblatt (2002) att litteratur ger barn möjlighet till kompensation för egna brister genom identifikation med olika gestalter. Genom att litteraturen på ett objektivt sätt framställer problem som liknar våra egna kan vi se våra egna problem utanför oss själva. Vad gäller böcker som ett medel för att hjälpa barn att utveckla sin identitet påpekar Bettelheim (1983) att dessa böcker måste vara stimulerande, tillfredsställande och meningsfulla. Han framhåller här verklighetsrelaterade böcker. Det vi låter barn läsa ska hjälpa dem att förstå sig själva och världen de lever i. Bettelheim (1976) betonar dock att barn bör möta både realistiska berättelser och fantasifyllda sagor då dessa berättelseformer talar till både den rationella och den emotionella sidan av deras växande personlighet.

2.5 Barnboken stimulerar barns livskänsla

Hellsing (1999) anser att barnboken fyller en funktion då den kan hjälpa barn att aktivera deras livskänsla. Han framhåller här att barnboken kan stimulera fantasin samt väcka och uppmuntra kreativa sidor hos barn. Han påpekar att barnboken gör det möjligt för barn att röra sig mellan fantasi och verklighet samt att den berikar deras känsloliv. Vidare menar han att barnboken lär dem uppskatta och finna glädje i sina liv. I likhet med Hellsing framhåller Klingberg (1972) att böcker har en känslo- och fantasistimulerande funktion. Med denna funktion avses böckers betydelse för känsla, fantasi, lek, konstupplevelser och skapande verksamhet som ett medel för att uppnå ett harmoniskt liv. Klingberg (1968) och Lindö (1986) betonar även barnbokens möjlighet att tillgodose barns behov av glädje respektive trygghet. Pramling, Asplund Carlsson och Klerfelt (1993) påpekar att barnböcker kan hjälpa barn att utveckla sin fantasi och sitt skapande samt att utvecklas emotionellt. De betonar vidare att sagoberättande kan skapa en stämningsfylld stund där barnen kan känna trygghet, gemenskap och få ro. Nilsson (1986) talar om barnboken som underhållande och avkopplande. Han menar att barnböcker skänker värme, kraft och tröst samt ger barn möjlighet till verklighetsflykt och tankevila. Chambers (1987) framhåller att läsning av böcker för barn även kan skapa ett merintresse, vilket kan ge barnen underlag för ett fortsatt läsande. Granberg (1996) delar denna uppfattning och påpekar att barn här kan få ett fortsatt intresse för litteratur och kultur.

Även Bettelheim (1976) anser att litteraturen fyller en funktion då den kan berika barns liv genom att stimulera deras fantasi och skänka dem nöje. Samtidigt som berättelser

underhåller barn hjälper de till att utveckla deraspersonlighet. Bettelheim lyfter också fram betydelsen av att läsa sagor utan illustrationer för barn då dessa berättelser stimulerar deras fantasi och ger dem möjlighet att skapa sig egna inre bilder av det som berättas. När det gäller barns fantasi menar Bettelheim (1983) vidare att barn glömmer alla bekymmer vid läsning av en intressant berättelse och att de lever vidare i berättelsens fantasivärld långt senare. I likhet med Bettelheim anser både Granberg (1996) och Lindö (2005) att barnböcker kan ge barn lustfyllda upplevelser samt stimulera deras fantasi och estetiska förmåga. Granberg (1996) påpekar emellertid att sagostunder i förskolan alltför ofta används som förströelse och då inte har någon pedagogisk uppgift. Hon menar att

barnboken i dessa fall används som ett medel för att tillfälligt lugna och samla barngruppen. Sagostunden blir då en passiv stund för barnen där enbart pedagogen kommunicerar.

2.6 Sammanfattning av presenterad forskning

Den forskning vi tagit del av tar till stor del sin utgångspunkt ur ett socialt perspektiv och framhåller barnboken som ett medel för att hjälpa barn att utveckla sin sociala förmåga. Med barnbokens hjälp kan barn känna trygghet och gemenskap. De kan också få förståelse för relationer mellan människor, få förståelse för sin omgivning, få möta andras tankar samt upptäcka skillnader och likheter människor emellan. Vidare framhåller forskningen

barnbokens möjligheter för att hjälpa och stärka barn i sin identitetsutveckling. Med

barnbokens hjälp kan barn bli mer självmedvetna, få möjlighet att sätta ord på och bearbeta sina tankar och känslor samt få möta olika sociala modeller som kan ligga till grund för deras egen jagutveckling. En annan betydande funktion med barnboken är att den kan verka livsstimulerande, vilket innebär att boken lyfter fram och berikar barns fantasi, kreativitet och livskänsla. Likaså fyller den en underhållande funktion och kan tillgodose barns behov av glädje. En annan funktion med barnboken är att den bidrar med nya erfarenheter och hjälper till att skapa förståelse. Slutligen vill vi peka på barnbokens språkutvecklande funktion. Via barnboken kan barn närma sig språket på ett lekfullt och inspirerande sätt och därigenom successivt utveckla sitt tal- och skriftspråk.

3 Metod

Vi har valt att genomföra en undersökning med kvalitativ intervju som metod och vi resonerar nedan kring vårt val. Vidare beskriver vi vår undersökningsgrupp och varför just detta urval gjorts. Likaså presenterar vi de forskningsetiska överväganden vi har att ta hänsyn till. Slutligen ger vi en beskrivning av vår analysmetod.

3.1 Metodval och metoddiskussion

Med vår studie undersöker vi hur pedagoger talar om barnbokens funktion i förskolans verksamhet, vilket vi menar tydligast framkommer via intervjuer. Genom intervjuer går det att höra intervjupersonernas resonemang och reflektioner, vilket kan ge intervjuaren

förståelse och ett sammanhang för de frågor som avses (Widerberg, 2002).

Våra intervjuer är kvalitativa, vilket innebär att vi, i enlighet med Holme och Solvang (1997) samt Patel och Davidson (2003), försöker förstå och analysera helheter och samband samt erhålla kunskap och förståelse. Våra intervjuer har en låg grad av standardisering, vilket innebär att vi ställer frågorna i den ordning som passar bäst för respektive

intervjuperson. Som utgångspunkt har vi dock ett antal preciserade men öppna frågor utan svarsalternativ. Frågorna är därför ostrukturerade i det att de lämnar ett stort utrymme för intervjupersonen att svara inom (Patel & Davidson, 2003). Vi har valt att använda oss av en intervjumanual för våra intervjuer (se bilaga 2). En intervjumanual är enligt Holme och Solvang (1997) en handledning till forskaren som innehåller relevanta punkter och frågor för valt forskningsområde. Genom att genomföra intervjuerna på detta sätt tror vi oss kunna synliggöra hur pedagogerna talar om barnbokens funktion i förskolans verksamhet.

Då vi använder oss av kvalitativa intervjuer har vi valt att begränsa vårt urval av intervjupersoner. Trost (2005) framhåller att forskaren vid kvalitativa intervjuer bör

begränsa sig till ett fåtal. Detta för att erhålla ett hanterligt material och skapa möjlighet för en god överblick. Trost förespråkar kvalitet före kvantitet och pekar på möjligheten att utöka antalet intervjuer vid behov.

Slutligen vill vi betona vår roll som forskare. Vi får i denna roll inte låta våra åsikter lysa igenom vid intervjuerna. Intervjufrågorna får inte heller vara ledande eller vinklas till fördel för våra åsikter. Vi måste också på ett sakligt och allsidigt sätt beskriva alla resultat vi får oberoende om de stöder våra egna uppfattningar eller ej (Johansson & Svedner, 2006).

3.2 Urval

Vi har intervjuat sex pedagoger verksamma i förskolan. I arbetet presenterar vi dem med fingerade namn, vilka är Barbro, Cecilia, Diana, Elsa, Filippa och Gerd. Pedagogerna är anställda inom ett och samma rektorsområde, men arbetar på olika förskolor. Vi valde detta rektorsområde då vi har kännedom om området och bor i närheten, vilket enligt oss

underlättar arbetet. Inom rektorsområdet arbetar alla förskolor tematiskt med barns språkutveckling. Fem av de intervjuade pedagogerna är examinerade förskollärare och en har barnskötarutbildning. Samtliga pedagoger är kvinnor, vilket beror på att det inom det aktuella rektorsområdet inte arbetar någon man i förskolan. Yrkeserfarenheten för pedagogerna är mycket varierande i längd då de har arbetat inom barnomsorg mellan ett och 30 år. Detta är ett medvetet val vi gjort för att erhålla en bredd i vår empiri.

3.3 Genomförande

Inledningsvis diskuterade vi vilket undersökningsområde vi båda ansåg intressant och utvecklande för oss som blivande pedagoger. Dessa diskussioner utmynnade i ett antal frågeställningar som vi ville undersöka. Med tanke på den tid vi hade till vårt förfogande samt de direktiv som styrde vårt arbete valde vi att avgränsa detta till en fråga. Efter att ha skapat vår problemformulering letade vi efter och tog del av relevant forskning inom aktuellt område, vilket utmynnade i vår forskningsöversikt och teoretiska förankring. Samtidigt var vi i kontakt med ett antal pedagoger vid olika förskolor för att se om intresse för att delta fanns. I samband med framtagandet av en projektplan, som underlag för detta examensarbete, formade vi en preliminär disposition för vårt slutgiltiga examensarbete. Nästa steg i processen var att slutgiltigt bestämma vilka pedagoger som skulle intervjuas varpå vi skickade ut ett brev till de tilltänkta pedagogerna. Där informerade vi dem om vår undersökning och gav dem våra kontaktuppgifter (se bilaga 1). Vi planerade intervjuerna

grundligt och skapade en intervjumanual med väsentliga frågeställningar. Detta för att hjälpa oss att föra en intervju som håller sig inom vårt undersökningsområde. Repstad (2007) framhåller att en bra kvalitativ intervju kräver en noggrann planering av de områden som ska beröras. Han menar att intervjuaren då behåller fokus på det som är relevant. Våra intervjuer ägde rum på respektive förskola. Vi valde tillsammans med pedagogerna att sitta i ett avskilt rum för att på så sätt undvika olika störningsmoment. På grund av

personalbrist var vi tvungna att genomföra en intervju inne på en avdelning med

barngruppen närvarande. Intervjuerna ägde rum på pedagogernas arbetstid, där vi fått avsatt en timme per intervju. Under samtliga intervjuer förde vi stödanteckningar och använde bandspelare då pedagogerna givit sitt samtycke till detta. Patel och Davidson (2003) framhåller bandspelaren som ett bra intervjuverktyg eftersom intervjupersonernas svar blir exakt registrerade. De påpekar dock att bandspelarens närvaro kan påverka

intervjupersonerna och att deras svar riskerar att inte bli lika spontana. För att prova vårt intervjuförfarande valde vi att genomföra en provintervju, vilket gav oss möjlighet att revidera och lägga till frågor. Då denna provintervju föll väl ut valde vi att använda den i vårt arbete. Att genomföra en provintervju är något som Trost (2005) förordar. Han anser också att om forskaren finner en provintervju givande bör den användas i forskningen. Efter varje intervju valde vi omgående att transkribera våra ljudinspelningar samt renskriva och förtydliga våra anteckningar. Efter detta sammanställde vi vårt empiriska material och strukturerade det i övergripande rubriker. Vidare diskuterade och analyserade vi materialet och ställde det i relation till forskning kring barnlitteratur. Vi granskade materialet kritiskt och drog slutsatser, fann mönster samt såg likheter och skillnader. Avslutningsvis förde vi en kritisk diskussion där vi reflekterade över vårt genomförande, vårt val av metod och vårt empiriska material. Dessutom förde vi en diskussion där vi lyfte fram nya frågor som väckts under arbetets gång.

3.4 Forskningsetiska överväganden

Vi har diskuterat hur intervjuer kan genomföras och hur ett empiriskt material kan hanteras för att på bästa sätt visa respekt och hänsyn till intervjupersonerna. I samband med våra

intervjuer har vi agerat i enlighet med Vetenskapsrådets (2002) Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning och dess allmänna huvudkrav. Dessa är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Likaså har vi agerat i enlighet med Johansson och Svedner (2006) och deras ståndpunkter kring forskningsetik. För oss innebar detta följande:

• Inför respektive intervju informerade vi om undersökningens syfte och de metoder vi valt att använda.

• Vi informerade intervjupersonerna om att de gärna fick ställa frågor och att vi skulle besvara dessa sanningsenligt.

• Innan intervjuerna genomfördes upplyste vi deltagarna om att de hade rätt att avböja samt att de när som helst kunde avbryta sitt deltagande utan någon negativ påföljd. • Vi garanterade intervjupersonernas anonymitet, vilket innebär att det inte är möjligt

att identifiera personer eller verksamheter. Detta informerades intervjupersonerna om innan intervjuerna påbörjades.

• Alla uppgifter som samlats in via intervjuerna används endast i detta examensarbete, vilket intervjupersonerna informerades om.

Genom att följa ovanstående punkter ville vi skapa ett förtroende mellan oss och intervjupersonerna där de kände sig trygga och respektfullt behandlade.

3.5 Analysbeskrivning

Vi började arbetet genom att läsa in oss på litteratur som relaterade till det

undersökningsområde vi valt att arbeta med. Vid denna inläsning tog vi sedan ut de delar som mer direkt relaterade till vår frågeställning. Efter inläsningen intervjuade vi de pedagoger vi valt ut. Vi lyssnade därpå omgående igenom intervjuerna och transkriberade de delar vi ansåg relevanta för vårt undersökningsområde. Detta i enlighet med Repstad (2007) som menar att vi inte har någon forskningsetisk plikt att återge all den information som framkommit under intervjun. Däremot framhåller Repstad att vi gentemot läsaren har en förpliktelse att på ett rätt och riktigt sätt beskriva det vi uppfattar väsentligt utifrån valt undersökningsområde. Vi valde sedan att, i enlighet med Repstad, klassificera vårt material i övergripande rubriker som pedagogerna givit uttryck för. Genom detta sätt att klassificera vårt material menar vi att mönster tydliggörs, att likheter och skillnader lättare går att

urskilja och att vi skyddar pedagogernas anonymitet. Även detta stämmer överens med Repstad som förespråkar klassificerade analyser då de tydligare visar intervjupersonernas olika resonemang i ett sammanhang och samtidigt skyddar deras identitet. Slutligen ställde vi empirin i relation till forskningen och granskade detta kritiskt, drog slutsatser, fann mönster och såg likheter och skillnader.

4 Analys

I detta kapitel presenterar vi vår empiri och ställer den i relation till den forskning vi tagit del av. För att underlätta för läsaren har vi valt att dela upp analysen i ett antal övergripande rubriker, vilka pedagogerna givit uttryck för vad gäller barnbokens funktion i förskolans verksamhet. Ett annat skäl till denna uppdelning är för att underlätta vår analys då vi med hjälp av denna struktur lättare kan se eventuella mönster, likheter och skillnader.

Vi har valt att presentera vår empiri genom att återkommande citera de pedagoger vi intervjuat. Detta för att synliggöra intervjupersonernas egna ord. Vi menar att citat ger läsaren en god möjlighet att tolka materialet, dra egna slutsatser, kritiskt granska vår analys och bedöma trovärdigheten.

4.1 Barnboken ger lugn och ro

Alla pedagoger framhåller barnboken som ett medel för att skapa lugn och ro. Cecilia ger uttryck för detta och säger “Ja, det är ju mycket för att bara liksom lugna ner stämningen”. Pedagogerna talar om tillfällen i verksamheten då de upplever att situationen är rörig och att barnen är uppe i varv. I denna typ av situationer ger samtliga pedagoger uttryck för att barnen behöver lugnas ner och att barnboken här fyller en lugnande funktion. Elsa beskriver detta när hon säger ”Ofta kan man ju ta en bok och, ’nej, nu har ni härjat runt här’. Så dom får sätta sig och ta den här och lugna ner dom. En bok är ju väldigt lugnande”. Samtliga pedagoger beskriver att de använder sig av högläsning innan lunch och att detta är ett sätt att skapa lugn och ro. Elsa säger i detta sammanhang att de läser för att ”skapa en lugn stämning, fin stämning innan maten”. Filippa berättar att de ofta har haft någon aktivitet innan lunch, till exempel gymnastik, och säger ”då är ju barnen, alltså de är ju så upp i varv. Så det är ett bra sätt att få barnen och lugna ner sig”. Även på eftermiddagen kan högläsning användas i funktion att samla gruppen och lugna ner barnen, vilket Gerd ger uttryck för.

Efter maten om vi är inne då eller före mellanmålet och då är det kanske mer i ett syfte att samla, sitta och lugna ner sig och liksom få in det här lugnet i sig innan man ska gå vidare till nästa, om man ska äta mellanmål eller man ska sitta och pyssla med något eller. (Gerd)

Barbro ser ytterligare en orsak till att använda barnboken för att ge barn lugn. Hon säger att många barn idag inte får möta barnboken och pekar på den stress som finns i samhället och som barn och föräldrar möter. Hon betonar också att barn av idag tillbringar mycket tid på förskolan. Med detta i åtanke säger hon ”det är en mysig stund och sitta ner med barnen och få läsa då och berätta hur viktigt det är med saga. Och att man själv får ställa sina frågor och vi sitter stilla och mysigt och lyssnar”.

Vad gäller pedagogernas resonemang kring barnboken som ett medel för att lugna barnen ser vi här ett samband med Granbergs (1996) tankar kring barnboken som ett verktyg för att tillfälligt lugna och samla barngruppen. Hon ser dock detta som ett icke-pedagogiskt inslag då barn vid sagostunder blir passiva mottagare och ej inbjuds till aktivitet. Vi ställer oss här undrande över om pedagogerna ser denna användning av barnboken som icke-pedagogisk. Detta då de i intervjuerna ger uttryck för att det är ett genomtänkt och medvetet val. Jönsson (2007) anser att barn kan och bör bearbeta de upplevelser de får vid exempelvis gemensam högläsning. Pedagogerna talar om högläsning innan lunch som ett sätt att skapa lugn och ro. Vi undrar här om tiden innan lunch är tillräcklig för att låta barnen bearbeta boken eller om pedagogerna väljer att stanna vid högläsning. I detta sammanhang påpekar Bettelheim (1976) att barn ofta inte får möjlighet att begrunda och reflektera kring de sagor de mött och hört. Han menar att sagor som inte bearbetas ger ett mycket litet intryck på barn.

En pedagog talar om att använda barnboken för att motverka den stress som finns i vårt samhälle och som barn och föräldrar möter. Detta kopplar vi till Pramling, Asplund Carlsson och Klerfelt (1993) som menar att det genom sagoberättande går att skapa en stämningsfylld stund där barn kan känna trygghet, gemenskap och få ro. Även Klingberg (1968) och Lindö (1986) betonar barnbokens möjlighet att tillgodose barns behov av trygghet. Att få lugn och ro är något som genomgående tas upp i intervjuerna, men vart tar resonemanget om trygghet och gemenskap vägen? Ingen av pedagogerna talar om

anser detta vara av vikt eller om de ser trygghet och gemenskap som en självklar funktion med barnboken och att detta därför inte nämns.

4.2 Barnboken som språkutvecklande verktyg

Den enligt pedagogerna viktigaste funktionen med barnboken är att den verkar språkstimulerande för barn i förskolan. Filippa säger ”Barnböckerna är ju väldigt

tacksamma. … Det är ett bra sätt just för att få igång språket”. Förutom att se barnboken som språkstimulerande på ett generellt plan uttrycker pedagogerna mer i detalj på vilka sätt barnboken kan stimulera och utveckla barns språk. Filippa påpekar att ”man får

ordförståelse, och ordförrådet ökar, alltså man hör ju hur språket är uppbyggt”. Hon använder högläsning, dramatisering, rim och ramsor och sånger som ett medel för att ge barn detta. Cecilia talar om boken som förmedlare av många nya ord, vilket kan ge barn ett rikare språk. Även Barbro betonar att barn via barnboken får ett större ordförråd och säger ”dom skapar sig nya ord, dom får ordförståelse, alltså en saga är ju ändå, där är så många ord och vad dom betyder och vad dom står för”. Hon nämner här läsning och samtal kring en bok som ett sätt att arbeta med detta. En annan synpunkt Cecilia ger uttryck för är att barnboken kan hjälpa barn att ”få blick för bokstäver”, vilket i sin tur hjälper dem att så småningom se ord och känna igen ordbilder. Förutom att barnboken kan ge barn en förståelse för ord kan den med samtalet som hjälp få dem att se ett sammanhang i det de hört. Detta ger Gerd uttryck för och framhåller ”när man använder en bok, inte bara läst den utan pratar när man har läst, för det gör ju att barnen får en förståelse för kanske inte varje ord, men sammanhanget i alla fall”. Gerd nämner att förståelsen av sammanhanget är en del av den språkliga utvecklingen.

Både pedagogerna och forskningen framhåller att barnboken har en språkutvecklande funktion. I linje med pedagogernas resonemang hävdar Hellsing (1999) att barns

språkutveckling kan ske på ett lekfullt sätt och att barnboken hjälper dem att undersöka ord, begrepp, klanger och rytmer. Till skillnad mot pedagogerna ser vi inte att forskningen lyfter fram språket som barnbokens mest betydelsefulla funktion. Här undrar vi om pedagogernas ställningstagande påverkas av det faktum att de alla, vid intervjutillfällena, hade språk som

övergripande tema. Skulle pedagogerna se annorlunda på språkets betydelse om temat vore ett annat?

4.3 Barnboken stimulerar fantasin

Fem pedagoger betonar barnbokens betydelse för att stimulera och utveckla barns fantasi, något som Filippa ger uttryck för då hon säger ”det är jättebra alltså för barnen liksom, och få igång fantasin. … Där är ju boken en viktig faktor”. I detta sammanhang lyfts även leken fram och Gerd påtalar att det är av betydelse att utifrån barnböcker stimulera barns fantasi och lek. Då barn får lyssna till berättelser stimuleras deras förmåga att fantisera, vilket hjälper dem att utveckla sin lek. Elsa talar om barns lek och säger ”Dom är verkligen på månen ibland och jag tror att om du inte har fått några historier berättade för dig så tror inte jag att man kan leka vissa lekar helt enkelt. … Om du bara lever i verkligheten då kan du ju också bara leka verklighet”. Några pedagoger betonar barnbokens funktion vad gäller att hjälpa barn att skapa sig inre bilder. Filippa ger uttryck för detta då hon säger ”Vi har försökt mycket med väldigt lätta kapitelböcker, kanske utan bilder … Där får man ju själv skapa sig bilder. Det är ju jätteviktigt”. Även Diana talar om att barnboken utvecklar barns förmåga att skapa inre bilder och framhåller vikten av att läsa böcker utan illustrationer.

Ja, alltså man kan berätta för barnen att, alltså ofta är det när man inte visar bilder. Det behöver inte vara en kapitelbok utan det kan ju vara ganska enkla böcker ändå. Men inte titta på bilderna. Att nu får ni försöka själv tänka in detta hur detta ser ut alltså. … Att försöka förstå att man själv kan bilda sig en egen uppfattning om boken. (Diana)

Hon talar här om att uppmuntra barns fantasi genom att låta dem själva skapa sig bilder utifrån den berättelse de möter. När det gäller att stimulera barns fantasi med hjälp av barnböcker påpekar Elsa dock att pedagoger endast bör läsa verklighetsrelaterade böcker för små barn. Hon säger ”Att man inte ska blanda in Snövit och de sju dvärgarna och de här sakerna. Det finns inget att relatera till de minsta”. För att små barn ska kunna sätta sig in i bokens handling framhåller Elsa vikten av att börja med verklighetsrelaterade böcker.

I likhet med pedagogerna tar forskningen genomgående upp barnbokens roll när det gäller att stimulera barns fantasi. Till exempel nämner Klingberg (1972) att barn via barnboken ges möjlighet att utveckla sin fantasi och därigenom uppnå ett harmoniskt liv. Vad gäller barns möjlighet att utveckla sin förmåga att skapa sig inre bilder pekar Bettelheim (1976) på betydelsen av att läsa sagor utan illustrationer. Han menar då att sådana berättelser stimulerar barns fantasi och ger dem möjlighet att skapa sig egna inre bilder av det som berättas. Vi anser här att pedagogernas resonemang överensstämmer med forskningen. Endast en pedagog lyfter i samband med barnbokens fantasistimulerande funktion upp en, enligt vår mening, betydelsefull aspekt. Hon framhåller att då pedagoger läser för små barn bör det vara böcker relaterade till deras verklighet för att de ska kunna känna igen och förstå bokens innehåll. Detta beskriver även Hellsing (1999) och menar att man med små barn ska utgå från det lilla och nära för att efterhand närma sig det stora och okända. Då endast en av pedagogerna talar om att anknyta till barns verklighet undrar vi om pedagoger i allmänhet utgår från barnets erfarenheter och kunskaper då de väljer vilka barnböcker de ska arbeta med. Samma pedagog säger att barn emellertid behöver möta

fantasistimulerande historier för att kunna utveckla sin förmåga att fantisera, vilket kan hjälpa dem att utveckla sin lek. Detta resonemang styrks av Bettelheim (1976) som betonar att barn bör möta både realistiska berättelser och fantasifyllda sagor då dessa talar till både den rationella och den emotionella sidan av deras växande personlighet. Med detta i åtanke menar vi att det är av vikt att reflektera över vilka böcker vi låter barn möta. Barnboken bör anknyta till barnets värld för att barnet ska kunna skapa sig en förståelse av innehållet. Samtidigt bör den vara skriven på sådant sätt att den stimulerar barnets fantasi. Om boken uppfyller dessa kriterier tror vi att den kan stimulera barns fantasi och bidra till deras utveckling.

Slutligen vill vi lyfta fram att forskningen pekar på barnboken som ett medel för att fly verkligheten. Rosenblatt (2002) framhåller att boken ger en möjlighet till verklighetsflykt för att ladda om. Även Bettelheim (1983) menar att barn glömmer alla bekymmer vid läsningen av en intressant berättelse och på så sätt flyr verkligheten. Detta perspektiv saknas helt i pedagogernas resonemang. Kan det vara så att pedagogerna inte tar upp boken

som ett sätt för barn att fly verkligheten, då de framhåller att det inte ligger någon

pedagogik i detta? Kan det vara så att pedagogerna inte ser detta som en funktion eller inte ser denna funktion som lika viktig som övriga?

4.4 Barnboken ger möjlighet till reflektion och bearbetning

En funktion fem pedagoger ger uttryck för är att barnboken ger barn möjlighet till

reflektion, vilket kan hjälpa dem att ge uttryck för sina egna tankar och funderingar kring bokens innehåll. Filippa talar om hur förskollärare använder barnböcker och säger ”vi läser

ofta, men sen lägger man bara undan boken. Det är jätteviktigt att man sätter sig ner, ställer lite frågor man tänkt igenom, ställer lite frågor till barnen så att de själva får reflektera, återberätta”. Barnboken kan även stimulera barn att reflektera kring sig själv, sitt handlande och sin omgivning. Här framhåller några pedagoger samtalet som ett medel för att skapa möjlighet för reflektion.

Just det här med boksamtal, alltså att man skärper sig lite där. Att man inte bara tar en bok utan att man kanske har ett litet syfte. Det kanske är någonting som har hänt under dagen. Aha, då kanske jag kan läsa den här boken då och sen efter kan man ju då ställa frågor att, jaha, vad var det som hände och varför tror ni vi läste den här idag. … Och då är just det här med att man ställer lite frågor och liksom för att få barnen att tänka till. (Filippa)

Gerd nämner att barnböcker ofta har ett budskap och att det är av betydelse att pedagoger och barn samtalar och reflekterar kring detta. Hon säger ”till exempel vi har någon bok om jämställdhet och då läser man den. Och så tittar man då vad är det här, varför gjorde hon så … och så diskuterar man sen”. Barnboken kan, som ovan sagts, stimulera barn att reflektera kring sig själv, sitt handlande och sin omgivning. Pedagogerna uttrycker att denna typ av reflektion med barnboken som utgångspunkt kan hjälpa barn att bearbeta personliga upplevelser, tankar och känslor. Gerd poängterar att barnboken ofta beskriver känslor och att detta kan hjälpa barn att sätta ord på sina egna känslor. Filippa exemplifierar detta då hon nämner att barn som drabbas av sorg kan bearbeta sina upplevelser och känslor med hjälp av barnboken. Hon säger ”Du kan ju ta hjälp av barnboken, kanske berätta en berättelse, det är ju ett sätt för barnen att bearbeta också”.

I forskningen tas barnboken upp som ett medel för att ge barn möjlighet till reflektion och bearbetning, vilket stämmer väl överens med pedagogernas resonemang. Några pedagoger framhåller samtal som en metod för att ge barn möjlighet till reflektion. Både Jönsson (2007) och Chambers (1987; 2001) betonar vikten av detta. Genom sådana samtal ges barn möjlighet att vidareutveckla sina egna tankar samt få möta och ta del av andras tankar. I samspel med andra kan barn uppmärksamma perspektiv, få möjlighet att se mönster, förstå kopplingar och bygga upp en förståelse som inte vore möjlig att nå på egen hand. Både i vår empiri och i forskningen tas reflektion upp som ett sätt att uttrycka sina egna tankar och funderingar. Till skillnad mot pedagogerna, som stannar vid detta resonemang, går

forskningen ett steg längre då de talar om att barn i reflekterande samspel även får ta del av andras tankar. Genom att få ta del av andras tankar menar vi att barn får fler perspektiv, vilket ger dem en större erfarenhetsvärld och fler möjligheter till reflektion.

Pedagogerna uttrycker att barnboken kan hjälpa barn att bearbeta personliga upplevelser, tankar och känslor. För att detta ska kunna ske framhåller en pedagog att barn måste få möta samma bok vid ett flertal tillfällen. Detta framhåller även Bettelheim (1976) och säger att ett barn bör få höra samma saga om och om igen för att kunna tillgodogöra sig dess innehåll och budskap samt för att ges möjlighet att diskutera, reflektera och bearbeta det de hört. Görs detta får barn möjlighet att utvecklas både emotionellt och intellektuellt.

Gällande bearbetning anser Jönsson (2007) att det är av vikt att barn får uttrycka sig i gester, rörelser, drama, lek, bilder och andra konstnärliga uttrycksformer. Likaså Chambers (1987) menar att barn bearbetar då de ritar, målar eller dramatiserar. Här kan vi inte finna något motsvarande i pedagogernas resonemang. När de talar om reflektion kopplar de det enbart till boksamtal. När pedagogerna talar om att dramatisera utifrån en bok är det inte i syfte att ge barn möjlighet för reflektion utan istället för att skapa lust samt stärka barns självförtroende.

4.5 Barnboken som jagstärkande verktyg

Några pedagoger beskriver att de dramatiserar de barnböcker de läst och låter barnen gestalta bokens olika figurer. Barnen kan sedan spela upp detta för varandra eller för sina föräldrar. Orsaken till att de väljer att dramatisera barnboken är enligt Cecilia att ”barnet får

leva sig in i de här berättelserna ännu mer och att vi visar upp det, är lite träning och våga visa upp för andra”. Även Elsa talar om vikten av att dramatisera barnböcker för att lära barn agera inför varandra. Hon säger att barn i dramat träder in i andra roller och att blyga barn i större utsträckning vågar uttrycka sig. Elsa framhåller vidare att böcker som

behandlar barns vardag kan användas för att få dem att öppna sig och tala om sina känslor. Hon ger som exempel böckerna om Alfons Åberg som bland annat skildrar hur det är att vara ensam och att inte ha några kompisar. Elsa beskriver här att barn har lättare att ge uttryck för och tala om sina egna känslor då de talar om någon annan.

Att barnen ska prata om sig själva och lära sig tidigt att prata om vad man känner och vad man tycker. För ju mer man klara av det desto högre självförtroende, självkänsla får man också genom att kunna sätta ord på allting. (Elsa)

Elsa påpekar även att barn via barnböcker kan få insikt om sitt eget sätt att vara. För att detta ska kunna ske måste boken dock vara väl förankrad hos barnet. Hon säger att det är ”jätteviktigt att höra samma bok om och om och om igen för att kunna leva sig in i boken”. Barbro ger ytterligare ett exempel på hur pedagoger kan använda barnboken som

utgångspunkt för att stärka barns självkänsla. I sin verksamhet låter hon barnen ta med och berätta om sin favoritbok inför de andra barnen. Detta ger dem träning i att tala inför andra, vilket kan ge ett ökat självförtroende.

I likhet med pedagogerna påtalar både Granberg (1996) och Lindö (2005) att

sagoberättande i förskolan har en uppgift att vara jagstärkande. För att barnboken ska kunna verka jagstärkande framhåller en pedagog att barnet måste få möta boken vid ett flertal tillfällen, vilket överensstämmer med Bettelheim (1976) och hans åsikt om att barn bör få höra samma saga om och om igen för att kunna tillgodogöra sig dess innehåll, reflektera och bearbeta det de hört. Bettelheim pekar på identifikation och menar att sagan besvarar barns frågor, talar direkt till deras växande jagkänsla och stimulerar deras utveckling. Genom de gestalter som finns i sagorna kan barn identifiera sig och få uttryck för känslor, tankar och önskningar. Även Rosenblatt (2002) framhåller att litteraturen ger barn

möjlighet att identifiera sig med olika gestalter för att på så sätt kunna synliggöra sitt eget sätt att vara. Till skillnad från pedagogerna, varav endast några tar upp barnboken som ett

medel för att hjälpa barn att ge uttryck för sina känslor och få insikt om sitt eget sätt att vara, belyses detta omfattande i forskningen.

4.6 Barnboken utvecklar barns empatiska och sociala förmåga

En pedagog lyfter fram barnboken som ett medel för att utveckla barns empatiska

förhållningssätt. Elsa uttrycker detta genom att säga ”Att kunna leva sig in i, ja, att utveckla sin empati hjälper en bok till också för att lära sig just det här att sätta sig in i en annan människa”. Gerd säger att barnboken kan hjälpa barn att utveckla sociala färdigheter. ”Det är ju mycket som inte vi kan förmedla som man kan förmedla genom böcker som de här då med kompisskap. Det tycker jag barnboken är en jättestor funktion … om hur man kan vara mot varandra”.

I jämförelse med forskningen som omfattande beskriver barnbokens funktion gällande barns utveckling av empati och social förmåga anser vi att pedagogerna talar väldigt lite om denna funktion. I den forskning vi tagit del av tar Granberg (1996) upp begreppet empati och pekar på sagostunder som empatigrundande. Detta då barn genom sagan kan känna sympati för andra. Vidare talar Lindö (2005), Pramling, Asplund Carlsson och Klerfelt (1993) och Rosenblatt (2002) om att barnboken kan ge barn förståelse för olika typer av relationer, förståelse för människors likheter och olikheter, möjlighet att ta andras

perspektiv samt förståelse för hur de ska agera i olika sociala sammanhang. Likaså Hellsing (1999) framhåller barnbokens funktion när det gäller att orientera barnet socialt och ge barnet perspektiv på mänskliga relationer.

Gällande utveckling av empatisk och social förmåga anser vi att detta är av betydelse för att barn ska kunna fungera socialt i en grupp och för att en barngrupp ska kunna fungera som helhet. Vi ser inte att pedagogerna talar om barnboken i ett gruppstärkande sammanhang. Däremot lyfter Granberg (1996) och Jönsson (2007) fram barnböcker och sagostunder som ett sätt att skapa gemenskap och stärka samhörigheten i en barngrupp. Vi är medvetna om att pedagoger arbetar med att stärka grupper, exempelvis då de får ta emot nya barn eller starta upp nya barngrupper. Vi saknar dock ett resonemang hos pedagogerna om att barnboken kan ha en gruppstärkande funktion.

4.7 Barnboken väcker lust, intresse och kreativitet

Några pedagoger talar om barnboken som ett medel för att väcka barns intresse, lust och kreativitet. Elsa beskriver att hon ofta berättar en bok fritt ur minnet och påtalar vikten av att framföra den med entusiasm. Hon nämner här att hon då ofta använder sig av dockor för att illustrera berättelsen. Detta för att göra berättelsen mer spännande och på så sätt fånga barnen. Andra sätt att arbeta med barnboken som grund kan vara att sjunga sånger, arbeta med rim och ramsor, dramatisera och skapa. Filippa framhåller dessa delar och påpekar att detta är ett sätt att göra det mer lustfyllt för barnen. Gerd lyfter fram användningen av barnboken utifrån ett annat perspektiv. Hon vill väcka ett litteraturintresse hos barn och säger ”Jag kan bara säga nu att syftet det är ju att jag vill intressera barnen för böcker, att de ska förstå att du kan få veta hur mycket som helst om du öppnar en bok”. Vad gäller

kreativitet tog endast en pedagog upp barnboken som ett medel för att utveckla denna hos barn. Elsa pratar om barnbokens bilder och att dessa kan hjälpa barn till ett kreativt skapande.

I likhet med pedagogerna pekar forskningen på barnboken som ett medel att vara underhållande, spännande och lustfylld. Till exempel talar Klingberg (1968) om

barnbokens möjlighet att tillgodose barns behov av glädje. Även Bettelheim (1976) påpekar att sagor skänker både nöje och lärdom.

En pedagog lyfter fram att barn i mötet med barnböcker kan få ett ökat litteraturintresse. Detta stämmer väl överens med Granbergs (1996) tankar om sagostundens pedagogiska uppgift att skapa ett litteraturintresse hos barn. Även Chambers (1987) talar om att läsning kan ge barn ett merintresse för fortsatt läsande. Vi ser att endast en pedagog tar upp användandet av barnboken som ett medel för fortsatt litteraturintresse. Här ställer vi oss undrande över om pedagogerna tänker på läsningen som ett medel att skapa intresse och glädje i nuet istället för att se det som en möjlighet att väcka ett hos barn långsiktigt och djupare litteraturintresse.

När det gäller att väcka kreativa sidor hos barn tog endast en pedagog upp detta som en funktion med barnboken. I forskningen ser vi att bland annat Hellsing (1999) betonar

kreativiteten. Han menar att barnboken uppmuntrar barns skapande krafter och väcker deras kreativa sidor. Vi reagerar över att endast en pedagog tar upp kreativiteten som en funktion med barnboken. Vi ser att pedagogerna genomgående talar om kreativa aktiviteter och kreativt skapande kopplat till barnboken, men att de inte nämner kreativitet som en funktion. Vi frågar oss då om kreativt arbete är en självklar och naturlig del för pedagogerna i förskolans verksamhet och därför inte något som tas upp?

4.8 Barnboken förmedlar kultur

Endast en pedagog talar om barnboken som kulturförmedlande och då i samband med att vi lever i ett mångkulturellt samhälle. Hon tar här upp barnboken som ett sätt att möta andra kulturer.

Och sen det med, att eftersom vi lever i ett väldigt mångkulturellt samhälle. Alltså att man kan läsa sagor, berättelser, böcker som är kanske ifrån andra länder och så på så sätt får man in det mångkulturella samhället också … Man får ju in kulturen på det sättet i förskolan. (Filippa)

I forskningen beskriver Lindö (2002) skönlitteratur som ett sätt att hjälpa barn att förstå andra människor samt att kunna bli bekant med sin egen och andras kulturer. Även Hellsing (1999) påpekar att barnboken hjälper barn att upptäcka och orientera sig i främmande miljöer. Inom forskningen tas barnboken även upp som en förmedlare av vårt kulturarv och våra traditioner. Till exempel betonar Bettelheim (1976) vikten av att förmedla vårt

kulturarv till barn med hjälp av böcker. Granberg (1996), i sin tur, menar att barnböcker fyller en kulturförmedlande funktion då de ger barn kulturella upplevelser som förmedlar traditioner. I våra intervjuer upplever vi inte att pedagogerna talar om bokens roll som förmedlare av vårt svenska kulturarv. Här ställer vi oss undrande. Är det så att pedagogerna inte använder barnboken som utgångspunkt för att förmedla vårt kulturarv eller sker sådan förmedling i samband med temaarbeten där barnboken ingår som en del? I våra intervjuer valde vi att endast fråga om den verksamhet som sker regelbundet och återkommande i förskolan och uteslöt frågor kopplade till temaarbeten. Då mycket av vårt svenska kulturarv är knutet till olika högtider anser vi det rimligt att förskolan väljer att arbeta tematiskt med detta i samband med sådana högtider. Vårt sätt att fråga kan därför ha påverkat

pedagogerna till att inte belysa vårt kulturarv i samband med den regelbundna och återkommande verksamheten.

4.9 Barnboken som utfyllnad i verksamheten

Ett par pedagoger talar om stunder utan innehåll för barnen. Här ser de högläsning som ett medel för att fylla dessa tillfällen med innehåll. Cecilia talar om högläsning och säger att hon ibland använder sig av detta ”när vi har samling och inte har något speciellt”. Diana pratar om tiden innan lunch då barnen kommer in från utevistelse. Hon framhåller att barnen då inte har något att göra och ser vid dessa tillfällen barnboken som ett sätt att samla dem. Hon säger här att det är ”en sådan där liten, vad ska man säga, en dötid, när dom inte kommer igång och leker och dom vet inte vad dom ska göra”.

I forskningen finner vi inte någon liknande funktion med barnboken. När det gäller barnboken som ett medel för att fylla stunder utan innehåll ställer vi oss undrande till vem det är som upplever att sådana stunder inte har något innehåll, barnen eller pedagogerna? Vi upplevde vid våra intervjuer att detta var pedagogernas åsikter. Kan det vara så att barnen upplever sådana stunder som möjlighet till egen tid och eget initiativtagande eller upplever även barnen denna tid som ostrukturerad? Kan det till och med vara så att pedagogerna stör barns lek då de väljer att bryta för att läsa böcker?

4.10 Sammanfattning och slutsatser

Sammanfattningsvis ser vi att pedagoger och forskning till stor del uttrycker sig på samma sätt vad gäller barnbokens olika funktioner. När det gäller barnbokens språkliga funktion framhåller pedagogerna denna som den viktigaste. Även barnbokens fantasistimulerande funktion lyfts av pedagogerna fram som betydande. Inom forskningen lyfts också språk och fantasi fram som betydelsefulla funktioner. I våra intervjuer talar samtliga pedagoger om barnbokens lugnande funktion. Denna funktion belyses däremot knapphändigt i

forskningen. När den tas upp ses den dock som icke-pedagogisk. Något som pedagogerna tar upp är att barnboken kan fylla en funktion i stunder då barn inte vet inte vad de ska göra. Intressant är att ingen forskning tar upp barnboken som ett medel för att fylla ut sådan tid.

Forskningen lyfter däremot fram barnboken som ett medel för att fly verkligheten, något som inte pedagogerna tar upp. I vår analys ser vi att både pedagoger och forskning tar upp barnbokens kunskapsförmedlande roll och framhåller den som betydelsefull. Däremot ser vi inte att pedagogerna talar om kunskap som en egen funktion, utan att de i sina

resonemang väver in barnbokens kunskapsförmedlande roll i andra funktioner. Vi ser vidare att pedagogerna uttrycker sig kategoriskt vad gäller barnbokens olika funktioner, då de talar om funktionerna oberoende av varandra. När pedagogerna talar om varför de använder barnboken i ett visst sammanhang kopplar de, i de flesta fall, detta till enbart en funktion och inte som en av flera.

Utifrån vår undersökning ser vi således att barnboken, enligt pedagogerna, har ett antal betydande funktioner i förskolans verksamhet. Pedagogerna talar framför allt om

barnbokens funktion som språk- och fantasistimulerande samt lugnande. Vidare framhåller de att barnboken fyller en funktion då den ger barn möjlighet till reflektion och

5 Diskussion och kritisk reflektion

Syftet med detta arbete är att redogöra för hur pedagoger ser på barnbokens funktion i förskolans verksamhet. När vi nu ser resultatet av vår undersökning upplever vi att vi har uppnått detta syfte och fått vår frågeställning besvarad. Vi har under arbetets gång erhållit fördjupade kunskaper om barnbokens olika funktioner samt blivit stärkta i vår tro på barnbokens betydande roll i förskolan. Vi ser att barnboken, enligt pedagoger och forskning, fyller flera funktioner i förskolan, men att pedagogers åsikter kring de olika funktionerna kan skilja sig åt.

I detta kapitel diskuterar och reflekterar vi kritiskt kring undersökningens metod och analys. Vi presenterar även förslag till vidare forskning.

5.1 Metod och analys

Vi har genomfört en undersökning med kvalitativ intervju som metod. Med denna metod menar vi att vi fått fram intervjupersonernas resonemang och reflektioner kring vårt

undersökningsområde. Våra intervjuer genomsyrades av öppna frågor där pedagogerna fick berätta fritt kring hur de ser på barnbokens funktion. En risk med detta är att vi skulle kunna tappa fokus under intervjun. Genom vårt användande av en intervjumanual upplever vi emellertid att vi lyckats hålla fokus kring vår frågeställning. Då intervjuer tar formen av ett samtal finns risken att forskarens åsikter synliggörs. Detta diskuterade vi innan vi genomförde intervjuerna, vilket gjorde oss medvetna om denna risk. Vi kan dock inte säga att våra åsikter inte synliggjordes, men vi anser att risken minimerades då vi var medvetna om den.

Vi valde att begränsa vårt urval av intervjupersoner för att kunna erhålla ett hanterligt material och få en god överblick. Vårt empiriska material upplever vi vara hanterbart, samtidigt som vi tycker att det är tillräckligt omfattande för att ge oss möjlighet att finna mönster, likheter och skillnader. Utifrån de antal intervjuer vi valt att genomföra går det emellertid inte att generalisera vårt resultat och applicera det på pedagoger i allmänhet. Pedagogerna som ingår i vår empiri är anställda inom ett och samma rektorsområde. Detta

var ett medvetet val då vi har kännedom om området och bor i närheten. Då vi i efterhand diskuterat detta har vi ställt oss undrande till huruvida vårt val var riktigt eller ej. Pedagoger anställda inom samma rektorsområde kan vara influerade av varandra och ha gemensamma synsätt och preferenser. Om så är fallet kan vårt empiriska material förmedla en ensidig bild av pedagogers resonemang. Vi har vidare diskuterat det faktum att alla pedagoger vi intervjuat är kvinnor och ställt oss frågan vilken betydelse detta haft för vårt resultat. Vad gäller pedagogers åsikter om barnbokens funktion i förskolan tror vi inte att det finns någon större skillnad mellan kvinnors och mäns resonemang. Vi menar därför att avsaknaden av män i empirin inte har någon betydelse för vårt resultat. Vid ett av våra intervjutillfällen rådde det personalbrist och pedagogen kunde därför inte lämna sin barngrupp. Ett

gemensamt beslut om att genomföra intervjun inne på avdelningen togs. Då barngruppen var närvarande innebar detta en del avbrott och störningar. Vi upplever trots allt att intervjun föll väl ut då både vi och pedagogen lyckades hålla fokus. Vi inser dock att både vi och pedagogen kan ha påverkats av denna situation.

Vid respektive intervju delade vi upp arbetet, varvid en hade huvudansvaret för samtalet och den andra förde stödanteckningar. Den som förde stödanteckningar fångade även upp relevanta resonemang för vår undersökning för att senare i intervjun kunna återknyta till dessa. Vi menar att det är lätt att tappa kontakten med intervjupersonen om intervjuaren både måste föra samtalet och anteckna. Genom detta förfarande anser vi att vi fått ut så mycket väsentlig information som möjligt.

I vår analys har vi försökt hitta mönster, teman och kategorier. Då vi tagit del av

forskningen först, och där funnit mönster, ställer vi oss undrande över om vi i vår analys av empirin kan ha påverkats av detta. Kan vi med andra ord ha blivit styrda av forskningen och därmed missat mönster, likheter och skillnader i pedagogernas resonemang?

Vid sammanställningen av vårt empiriska material valde vi en struktur med ett antal

övergripande rubriker. Efter genomförd analys känner vi att denna struktur fungerar väl och fångar läsarens intresse samt hjälper läsaren till en bättre överblick.

5.2 Förslag till vidare forskning

Under arbetets gång har ett antal frågor väckts. Dessa frågor har skapat ett antal intressanta och givande diskussioner oss emellan och vi menar att frågorna skulle kunna ligga till grund för vidare forskning. Nedan presenterar vi några av de funderingar vi har.

I detta arbete har vi sett att barnboken, enligt pedagoger och forskning, har olika funktioner för barns utveckling. Det vore intressant att jämföra hur vi ser på barnboken idag med hur man historiskt sett på barnboken. Vilka funktioner har barnboken ansetts ha i olika tidsepoker?

I våra intervjuer har vi tagit del av pedagogers resonemang och åsikter och således belyst pedagogers perspektiv. Vi upplever att det är pedagogerna som tar initiativ till och startar upp aktiviteter de finner intressanta för barnen och barngruppen. Vi skulle vilja undersöka om och i så fall hur barns perspektiv, intresse och behov synliggörs och tas tillvara i förskolan. Utgår pedagoger från vad de tror att barn är intresserade av eller låter de barnen ge uttryck för sina behov?

Utifrån vårt arbete har vi sett betydelsen av att ha böcker på förskolan. Pedagogerna vi intervjuat talar om barnboken som en självklar del av förskolan. Vi har däremot sett att barnboken inte alltid är tillgänglig för barnen då den är placerad i hög höjd eller finns i förråd barnen ej har egen tillgång till. Likaså är det inte alltid barnen som får välja vilka böcker som ska finnas på avdelningen. Detta har väckt ett antal frågor hos oss. Hur ser tillgängligheten för barn ut vad gäller barnböcker i förskolan? Vilken typ av barnböcker finns på förskolor? Vem väljer dessa och varför?

6 Slutord

Vår förhoppning är att vårt arbete ska kunna tillföra nya tankar kring barnbokens funktion i förskolan. Vi önskar också att uppsatsen kan stimulera pedagoger att se barnbokens

möjligheter för barns utveckling och därmed bidra till en ökad användning av barnboken i förskolan. Vi tror och hoppas att barnboken har en framtid då den har en betydande roll i barns liv och kan hjälpa barn att utvecklas kognitivt, socialt och kulturellt. Att barnboken har en framtid ger Astrid Lindgren uttryck för i en av sina böcker.

Har boken en framtid, frågar man med jämna mellanrum. Ja, det kan man fråga. Men varför inte lika gärna: Har brödet en framtid? Och rosen och barnvisan och majregnet, hur är det med dem, har de en framtid? Den ena frågan är lika fåfänglig som den andra. Fråga istället: Har människan en framtid? Det kan man ju tvivla på i sorgsnare stunder. Men har hon det, så har boken det också. För har vi en gång vant oss att hämta vår fröjd och vår tröst i böckerna, så kan vi inte undvara dem. (Lindgren, 1987, s. 97)

Referenser

Bettelheim, Bruno (1976). Sagans förtrollade värld. Stockholm: Norstedts Faktapocket. Bettelheim, Bruno och Zelan, Karen (1983). Lära sig läsa – Barns behov av mening. Stockholm: Almqvist & Wiksell Förlag AB.

Chambers, Aidan. (1987). Om böcker. Stockholm: Norstedts Förlag AB.

Chambers, Aidan. (2001). Böcker inom oss – om boksamtal. Stockholm: Rabén & Sjögren. Granberg, Ann (1996). Småbarns Sagostund. Stockholm: Liber Utbildning.

Hallberg, Kristin (red). (1998). Läs mig, Sluka mig! En bok om barnböcker. Stockholm: Natur och Kultur.

Hellsing, Lennart (1999). Tankar om barnlitteraturen (2:a uppl.). Stockholm: Rabén & Sjögren Bokförlag.

Holme, Idar Magne & Solvang, Bernt Krohn (1997). Forskningsmetodik. Om kvalitativa

och kvantitativa metoder (2:a uppl.). Lund: Studentlitteratur.

Johansson, Bo & Svedner, Per Olov (2006). Examensarbetet i lärarutbildningen.

Undersökningsmetoder och språklig utformning (4:e uppl.). Uppsala: Kunskapsföretaget i

Uppsala AB.

Jönsson, Karin (2007). Litteraturarbetets möjligheter – en studie av barns läsning i årskurs

F-3. Malmö: Malmö Högskola.

Klingberg, Göte (1968). Barn- och ungdomsboken förr och nu (3:e uppl.). Stockholm: Natur och kultur.