KULTUR–SPRÅK–MEDIER
Examensarbete i Bild och Lärande
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Det här är ingen skiss
elevers erfarenheter av skissen som verktyg
This is not a sketch
students experience of sketching as a tool
Annika Valdes Salvador
Mikaela Ohlsson
Ämneslärarexamen, 270 hp2018-01-16
Examinator: Annette Mars Handledare: Pär Widén
Förord
Denna studie är skriven av Mikaela Ohlsson och Annika Valdes Salvador. Vi har arbetat fram varje del tillsammans och står båda för allt som skrivits i denna uppsats. Sökprocessen har vi delat upp mellan oss genom att söka i olika databaser men med samma sökord och avgränsningar. Vi har läst källorna antingen tillsammans eller var för sig och förklarat för varandra vad de handlar om. Analysarbetet är gjort gemensamt genom transkribering och mindmap. De tre sista kapitlena förstärks med bilder som kapitelindelare som vi har skapat av materialet från undersökningen. Vi vill tacka vår handledare Pär Widén för feedback och stöd genom arbetet. Vi vill även tacka Ann-Mari Edström för inspiration och värdefull information.
Abstract
Syftet med studien är att utifrån elevers perspektiv undersöka skissande som verktyg i bildundervisning. Vi är intresserade av att analysera elevers föreställningar om skissande och hur de använder skiss i sina bildskapande lärprocesser för att förstå elevers lärande i bild.
Detta har vi undersökt genom frågorna: Vad händer när elever får arbeta med skiss på begränsad tid med olika material? Vilka uppfattningar om skissande ger eleverna uttryck för? samt Hur skapar elever mening i och genom skissande?
I studien sattes lärprocessen i centrum genom att vi genomförde intervjuer i samband med en workshop skapad av oss. Vi ville se om det gick att förhandla synen på vad skissande är och skapa en workshop med fokus på görandet snarare än ett färdigt resultat. De svårigheter som uppkom i samband med workshop och intervjuer handlade om tidsbegränsning vilket gjorde att vi inte hade möjligheten att intervjua fler elever. Vi anser dock att vi hade tillräckligt med material för ett arbete av denna storlek och form.
Resultatet av vår analys visar att när eleverna fick arbeta med olika material på begränsad tid tvingas de att tänka och förhålla sig till de nya materialen på olika sätt. De uppfattningar de ger uttryck för handlar om att skissen är en förberedelse där eleverna ritar tunt med blyertspenna. De kan även förhålla sig till skissen som ett verktyg i andra sammanhang, såsom när de utövar en idrott exempelvis. På så sätt skapar eleverna mening genom att skissa på olika sätt i olika sammanhang. När eleverna skissade under workshopen blev deras tidigare erfarenheter synliga i de bilder som de skapade. Slutligen diskuterar vi att skissen som verktyg i bildämnet är en tillgång och kan hjälpa elever att utveckla nya idéer samt att främja elevers lust för lärande. Vi föreslår att det krävs scaffolding för att skissandet ska bli meningsfullt för eleverna.
Nyckelord: Workshop, bildundervisning, bilddidaktik, skissa, grundskola 3
Innehållsförteckning
Förord 2
Abstract 3
1. Inledning 5
1.2 Skissen som begrepp 6
1.3 Syfte 7
1.4 Disposition 8
2. Tidigare forskning 9
2.1 Skissen som verktyg för lärande 9
2.2 Att komma igång 9
2.3 Mönster i skisser 10
2.4 Sammanfattning 12
3. Teoretiska utgångspunkter 13
3.1 Sociokulturellt perspektiv 13
3.2 Verktyg och artefakter 13
3.3 Meningsskapande och sammanhang 14
3.4 Kommunikation 15 4. Metod 17 4.1 Observation 17 4.2 Fokusgruppsintervju 18 4.3 Visuell metod 18 4.4 Beskrivning av workshopen 19 4.5 Workshopens utformning 20 4.5 Analysarbetet 21
4.6 Studiens tillförlitlighet och forskningsetiska resonemang 21
5. Resultat 24
5.1 Elevers uppfattningar om skiss 24
5.2 Den bildskapande processen 27
5.2.1 Att skapa mening med artefakter 27
5.2.2 Elevers samspel 30
5.3 Kommunikation med olika uttrycksmedel 34
6. Diskussion 38
6.1 Metoddiskussion 38
6.1 Att sättas i rörelse 39
6.2 Ett meningsfullt skissande 40
6.3 Det lustfyllda lärandet 41
6.5 Studiens relevans och vidare forskning 42
Bilaga 46
1. Inledning
I fyra och ett halvt år har vi läst på ämneslärarprogrammet med förstaämne bild på Malmö Universitet. Vi har under dessa år fått möjlighet att pröva oss fram och se olika infallsvinklar på läraryrket. Med andra ord har vi skissat på vad det innebär att vara lärare under dessa år, något vi kommer att fortsätta med under hela vår tid som yrkesverksamma lärare. Det är just skissen som står i fokus i denna studie. Lärande i och genom processer är en viktig del i bildämnet och ett kunskapskrav är att elever ska kunna ge omdömen om sin arbetsprocess (Skolverket, 2011/2018). En del i en sådan process är just skissande. Under VFU har vi observerat att elever introduceras till nya uppgifter genom instruktioner om att först göra en, gärna flera, skisser. Då tar en del elever upp ett vitt A4 och en blyertspenna och börjar teckna ned sina idéer. Andra elever producerar inga skisser över idéer under denna period. När skisserna är gjorda är det dags att börja att göra det som de har planerat på riktigt. Skissen fungerar i detta fall som förlaga till den slutgiltiga produkten. När eleverna väl får sätta igång att omvandla sina skisser till verklighet, vaknar en del elever som inte gjort någonting under skissfasen upp och börjar skapa de med, utan skiss. Lusten att lära som var som bortblåst under planeringsstadiet är plötsligt tillbaka. Utifrån dessa observationer inledde vi diskussioner om fenomenet skiss och frågan om varför så mycket tid och energi läggs på skissen i bildämnet. Varför alla ska skissa på samma sätt så ofta, och varför många elever tycks ha svårt för detta. I Skolverkets bedömningsstöd för bildämnet nämns begreppet skiss 27 gånger och gör på så sätt skissen viktig för att kunna bedöma elever i bildämnet. Hur skissen fungerar ur ett lärandeperspektiv och vilka olika innebörder som lärare och elever knyter till skissande, är däremot inte ett särskilt utforskat kunskapsområde.
Adams (2017) skriver om skissen som ett tankeredskap. Hon menar att tecknande är ett redskap för lärande. Adams slutsats är att i en skola där skriftspråket dominerar borde bildlärare arbeta för att lyfta fram skissandet som tankeverktyg mer och visa på vad elever faktiskt lär sig genom att skissa. Hon visar på fyra sätt som skissen kan fungera som tankeverktyg. (i) Skissandet kan fungera som perceptionshantering där elever kan undersöka världen genom att skissa. (ii) Vidare kan skissen också användas för att kommunicera idéer till andra eller (iii) som ett verktyg för uppfinning och (iiii) slutligen som en bro mellan fantasi och verklighet där tankar kan sättas i handling. Alla dessa sätt att arbeta med skiss får oss att tänka, menar Adams.
Även Farthing (2011) studerar skissen och skiljer mellan konceptuella skisser och avbildande skisser. De konceptuella skisserna har inget inbyggt narrativ utan måste ses i relation till något annat. Såsom exempelvis linjerna på en fotbollsplan eller på en karta. De avbildande skisserna har däremot ett inbyggt narrativ, de berättar någonting i sig självt. Bildämnet rör sig sällan inom en konceptbaserad didaktik, utan de bilder som elever gör i bildämnet är oftast avbildande. Konceptuella skisser tycks mer använda i andra skolämnen, såsom matematik. Ett konceptbaserat skissande som verktyg för lärande inom ramen för bildämnet bär en möjlig utvecklingspotential värd att undersöka.
I kurser på universitetet har skissen för oss varit just ett sökande eller ett sätt att tänka vidare i vårt bildskapande. I vissa fall har vi arbetat intuitivt direkt i materialet och prövat oss fram genom arbetets gång och i vissa fall har vi gjort en plan innan vi har satt igång. I flera kurser har vi utmanats att tänka om och tänka vidare genom att byta material under processens gång. Detta sätt att arbeta har vi upplevt som utvecklande för vårt bildskapande då det har tvingats oss att testa våra idéer i nya material och detta har i sin tur genererat nya idéer och utvecklat våra hantverksmässiga tekniker i olika material. Edström och Wangen (2019) undersöker detta i en studie om vad som händer när studenter tvingas byta material under en estetisk arbetsprocess. Denna studie har varit en viktig inspiration för föreliggande uppsats.
1.2 Skissen som begrepp
Birgerstams (2000) bok Skapande handling handlar om hur idéer kan visualiseras genom skisser, lyfter fram hur skissandet har ett syfte och en nödvändig funktion. Genom intervjuer med både konstnärer och arkitekter har Birgerstam tolkat och undersökt skissandet ur flera perspektiv. Enligt Birgerstam (2000) är skiss en etapp i en sökande handlingskedja. Skissprocessen kan sträcka sig över minuter, timmar, dagar, veckor, månader eller år. Skissen är ingen färdig formidé och kan därför inte betraktas som ett mål eller en produkt. Istället är den en framväxande struktur som vägleder ens tankar åt olika håll. Skissen kan också vara ett sökande efter principer för att förstå den omgivande verkligheten.
Att se på skissande som ett undersökande är något som är viktigt för vår förståelse av skissen men det är också något vi tycker verkar saknas i förhållningssättet till skiss i skolan, där den mer verkar fungera som en förberedelse. På VFU har vi upplevt hur elever haft svårt att komma igång med att skissa. Det låste sig och elever kunde sitta och stirra på sitt tomma
ritpapper utan att faktiskt få ner något. Vi upplevde även att när elever väl skissade något så var det ofta som dessa skisser slängdes eller avfärdades som fula eller inte bra nog. Birgerstam (2000) menar att för att inleda en skissprocess så krävs en upplevelsemässig närvaro där ett känslomässigt engagemang är nödvändig. Hon menar att det är de egna minnena både upplevda och känslomässiga som får skissprocessen att drivas framåt och utvecklas. Inspiration och samlandet av intryck kan hjälpa att skapa en stämning för att få inlevelse och komma igång med sitt skissande. Det är bara när man provar något nytt som det går att misslyckas, och det är viktigt att våga misslyckas för att lyckas. I detta provandet och omprovandet utvecklas en ide från något till något annat som ger insyn i potentialen av sina misslyckanden.
Skissprocessen beskrivs av Birgerstam (2000) som ett ständigt växlande mellan estetisk-intuitivt och rationellt-analytiska perspektiv där skissandet går från helhet till vissa delar och från delar till en helhet. Det estetisk-intuitiva perspektivet verkar söka sammanhang, flöde och visioner medan det rationellt-analytiska vill kategorisera, bedöma och kontrollera. Hon menar att dessa två positioner är två olika sätt att arbeta på, där skapandet i den estetisk-intuitiva är sökande, trevande och frågande i strävan efter att skapa konkreta sammanhang. Inlevelseförmåga, fantasi och empati är nyckelord inom detta perspektiv. Efter ett tag övergår det estetisk-intuitiva sökandet till en konkret handling där frågor besvaras och det går över till att befinna sig inne i den rationell-analytiska positionen. Den rationell-analytiska positionen förutsätter ett avstånd och mer eftertanke och man tar ett steg tillbaka och värderar, betraktar det som producerats. Perspektivet växlas mellan dessa två positioner under en skissprocess och man utforskar på så sätt olika nivåer i sitt skissande där helheten är större än resultatet.
1.3 Syfte
Syftet med studien är att utifrån elevers perspektiv analysera skissande som verktyg i bildundervisning. Vidare är syftet att beskriva elevers föreställningar om skissande och hur de använder skiss i sina bildskapande lärprocesser för att förstå elevers lärande i bild.
Utifrån ovan formulerade syfte har följande frågeställningar formulerats:
Vad händer när elever får arbeta med skiss på begränsad tid med olika material? Vilka uppfattningar om skissande ger eleverna uttryck för?
Hur skapar elever mening i och genom skissande?
1.4 Disposition
I kapitlet 2 redogör studien för tidigare forskning och är tematiskt indelad i följande rubriker Skissen som verktyg för lärande, Att provocera/komma igång, Mönster i skisser och Sammanfattning. I kapitel 3 ges en teoretisk bakgrund genom en beskrivning av sociokulturella perspektiv på lärande. I kapitlet beskrivs de bärande begreppen för studien: kommunikation, meningsfullhet och verktyg. Därefter följer kapitel 4 som berör de metodologiska överväganden som gjorts i undersökningen såsom metodval, urval, genomförande, etiska överväganden och studiens tillförlitlighet. I kapitel 5 presenteras resultaten av gruppintervjuer och workshop med hjälp av en tematisk beskrivning med analys utifrån den teoretiska ramen. Därefter, i kapitel 6, diskuterar vi undersökningens genomförande och resultat. Studien avslutas med reflektioner och förslag till vidare forskning.
2. Tidigare forskning
I detta kapitel presenteras studier som behandlar skiss eller tecknande. Tidigare forskning i bilddidaktik ur ett processinriktat perspektiv, vilka har varit viktiga i vår tolkning av resultatet. Det urval av forskningsstudier som presenteras här har delats in i några övergripande teman: Skissen som verktyg för lärande, Att komma igång, Mönster i skisser, Elevperspektivets frånvaro.
2.1 Skissen som verktyg för lärande
Adams (2017) undersöker teckning som ett verktyg för lärande. Hon har studerat hur teckningar används inom lärprocesser snarare än teckningar som en färdig produkt av lärprocesser. De exempel hon tar upp i artikeln kan också förstås som skisser eftersom de är en del i en lärprocess, snarare än färdiga produkter. Teckning behöver ses mindre som en praktisk kompetens och mer som en lärstrategi som kan användas i alla ämnen, menar Adams. Precis som ord och siffror, gör teckning tankar synliga och tillgängliga för bearbetning.
Edström och Wangen (2019) har, precis som Adams, fokus på processen i sin studie. Edström och Wangen skriver om att ha fokus på processen, så som deras studie har haft, är ovanligt i deras undervisningskontext. De menar att detta hänger ihop med tendensen att vilja rationalisera lärande idag, något som de ser som problematiskt. Läroprocesser innehåller alltid någon form av oförutsägbarhet. Om det oförutsedda skulle tas bort tar är risken stor att lärandet också tas bort, menar de. I deras analys är det just det oförutsedda och hur studenter hanterar detta som kommer fram, hur det oförutsedda sätter studenter i rörelse. När studenterna arbetar med skiss i den nämnda undersökningen rör de sig som mest då repetitionen får studenterna att bli uttråkade och därför hittar de själva på nya sätt att arbeta.
2.2 Att komma igång
Det är rörelsen som står i fokus i Edström och Wangens (2019) studie. De har undersökt rörelse i en estetisk arbetsprocess utifrån en fenomenografisk ansats. De skriver att alla processer innebär rörelse och att de som konstnärer ibland provocerar fram rörelse frivilligt i sina arbetsprocesser för att se på sitt arbete från en ny synvinkel eller för att komma vidare i sin process. Denna approach applicerade de på tre klasser som gick första året som bildlärare på en högskola i
Sverige. I en kurs fick eleverna arbeta under fyra veckor med en tredimensionell form där rörelse i deras arbetsprocesser provocerades fram genom att de var tvungna att byta material kontinuerligt. De fick arbeta med kartong, skiss och Minecraft - ett dataspel där man kan bygga olika former och byggnader virtuellt. Under tiden fick eleverna föra en loggbok som fylldes av text och fotografier som sedan Edström och Wangen analyserade för att få syn på elevers rörelse under arbetsprocessen. I sin analys får de syn på hur bytet av medium provocerar fram rörelse hos eleverna men också hur eleverna själva provocerar fram rörelse inom mediet.
Hetland, Winner, Veenema, och Sheridan (2013) skriver om 8 studio habits, direkt översatt som 8 vanor. Dessa vanor kan förklaras som förmågor som eleverna kan träna och utveckla när de har bild i skolan. Hetland et al. har observerat hur bildlärare arbetar med de 8 vanorna på olika sätt. En av vanorna är stretch and explore. Här observerar Hetland en lärare som får eleverna att arbeta på ett undersökande sätt genom att skissa i lera. Eleverna får en bit lera och uppmanas att skissa snabbt i den. När de fått till en form ska de förstöra den genom om banka ner leran igen med handen och sedan börja om på nytt med en ny skiss. Läraren beskriver att hon vill att eleverna ska få leka i och testa materialet utan att behöva känna att de behöver prestera. Hon vill få de att komma igång med sina bildprocesser på detta sätt så att de inte fastnar från början.
2.3 Mönster i skisser
Något alla källor har gemensamt är att de ser olika mönster i skisserna/teckningarna. Adams (2017) skriver att i strävan efter att förstå fenomenet teckning har flera forskare såsom Steven Farthing och Xenia Danos arbetat med att klassificera olika typer av teckningar. Adams skriver att hon själv som ung lärare klassificerade teckningar som eleverna skapat på olika sätt: i form av ämne (exempelvis porträtt, landskap osv), medium (exempelvis olja, akvarell), eller syfte (exempelvis observerande eller fantasifulla teckningar). Men hon kom fram till att det var mer intressant att fråga vad teckningen var till för, istället för vad teckningen föreställde och hur den var gjord. Den var viktigare att fråga sig vad eleven lärde sig genom att teckna, snarare än hur teckningen såg ut. Utifrån dessa tankar ställde hon frågor om vilka funktioner teckning borde ha i en lärprocess och utvecklade, tillsammans med en advisory group, ett ramverk för teckning och lärande. Ramverket identifierar fyra syften för att använda teckning som lärverktyg: perception, kommunikation, uppfinning och handling.
Teckning för perception är ett sätt att hantera sinnesintryck, känslor idéer och tankar. Teckningen är gjord enbart för behov, nöje eller intresse från personen som tecknar. Det kan göra det möjligt för personen att undersöka och utveckla förmågan att iaktta och tolka för att utforska och förstå världen.
Teckning som kommunikation är en i del i processen av att göra idéer, tankar och känslor tillgängliga för andra. Då är det troligt att vissa koder och konventioner kommer att användas för att få mottagaren att förstå budskapet. Teckningen kan vara skapad för en okänd publik eller för ett specifikt tillfälle, huvudsaken är att mottagaren behöver förstå de koder och konventioner som används i bilden.
Teckning för uppfinning är när det används för att kreativt bearbeta och utveckla tankar. Det är när du inte kan tänka klart en tanke innan du ser den framför dig och du har möjlighet till att förändra och bearbeta den. Genom att testa idéer på teckningen får tecknaren feedback från teckningen när hen ser ifall idéerna fungerar eller inte, vilket i sin tur föder nya idéer och nya teckningar. Ofta är teckningen en del i en serie där idéer testas, repeteras, förfinas, praktiseras, ratas, kombineras, sorteras och undersöks. De aktiviteter som tecknaren engageras i här är att översätta, gestalta, omarbeta och uppfinna.
Den sista kategorin är teckning som handling, vilket är när teckningen hjälper till att sätta idéer i handling. Dessa teckningar blir som en brygga mellan fantasi och verklighet där idéer kan implementeras och testas. Intentionen är inte bara att fokusera på innehållet i idén, utan att testa idéerna och se hur de fungerar i verkligheten. Adams skriver vidare att samma teckningar kan sorteras under flera av kategorierna. Hon menar att olika typer av teckningar får oss att utveckla olika typer av tänkande och erbjuder vägar till kunskap och tankar. Teckning behöver ses mindre som en praktisk kompetens och mer som en lärstrategi som kan användas i alla ämnen, menar hon. Precis som ord och siffror gör teckning tankar synliga och tillgängliga för bearbetning.
Om Adams (2017) är intresserad av vad elever lär sig av att teckna så har Farthing (2011) varit mer intresserad av teckningars innehåll och kvalitéer i sig. Han tar fram olika sätt att kategorisera teckningar i. Han menar att det finns två traditioner när det kommer till teckning - det konceptuella och det avbildande. Det konceptuella innehåller inget narrativ i sig utan står i relation till något som man måste veta för att förstå teckningen. Exempelvis linjerna på en fotbollsplan. Det avbildande har ett inbyggt narrativ.
Edström och Wangens (2019) kategorier handlar inte om vad elever lär sig eller om vad skisserna berättar i sig, utan om hur elever arbetar och vad som får dem att ta sig vidare i processen. De har konstruerat fyra kategorier som metaforer för hur eleverna rörde sig mellan och inom materialen de arbetade med. Dessa är: simma lugnt, torra land, dyka djupt och vada grunt. Att simma lugnt innebar att eleverna arbetade utan att stöta på särskilt mycket friktion. Eleverna förhöll sig till uppgiften på ett säkert sätt och genomförde uppgiften utan att stöta på motstånd. Att dyka djupt innebar att eleverna medvetet tog sig an hinder och utmaningar istället för att undvika dem. När eleverna dök djupt vågade de ta sig an utmaningarna utan att veta vad resultatet skulle bli. Vada grunt innebar att eleverna försökte undvika svårigheter genom att förenkla och planera i förväg. När eleverna befann sig på torra land förhöll de sig passiva och la så lite ansträngning som möjligt för att undvika svårigheter.
2.4 Sammanfattning
Adams (2017) beskriver elevers lärprocesser i förhållande till att skissa. Hon lyfter olika kategorier i förhållande till elevers lärande men elevers egna röster hörs inte i studien. Den forskning som Edström och Wangen (2019) driver kan sägas ha elevers röster och rörelse i fokus, med fokus på högskolestudenter och inte elever i grundskolan. I Hetland et als (2013) forskning är det lärarens perspektiv som står i fokus. Farthings (2018) studie behandlar teckning i allmänhet och är inte kopplad specifikt till lärande. Inom detta område saknas således forskning som enbart fokuserar på skiss och lärande utifrån elevers perspektiv.
3. Teoretiska utgångspunkter
I detta kapitel beskrivs de teoretiska utgångspunkterna som ligger till grund för studien. Då föreliggande studie fokuserar elevers uppfattningar om skissande inom ramen för bildämnet har en sociokulturell teoretisk ram valts. Ett sociokulturellt perspektiv är adekvat i denna studie för att kunna beskriva verktygen, artefakterna och lärandet som uppstår tillsammans i gruppen. Först görs en genomgång av verktygsbegreppet, efter det följer ett avsnitt om meningsskapande och sammanhang. Slutligen presenteras hur kulturella verktyg används när vi kommunicerar.
3.1 Sociokulturellt perspektiv
Utifrån ett sociokulturell perspektivet lär sig människor genom att delta i praktiska och kommunikativa samspel med andra. I interaktion med andra möter vi sätt att resonera och tolka verkligheten som vi sedan kan använda oss av för att förstå och kommunicera i olika situationer. Utifrån detta perspektiv är det viktigt att anpassa undervisning utifrån barns förmågor olika förutsättningar och kulturell bakgrund. Motivation och lekfullhet är centralt och skapar nyfikenhet och på så sätt får elever att uppleva mening med sitt lärande (Säljö, 2013). Eftersom vi såg hur viktig relationen mellan eleverna blev för deras lärande, i vårt arbete valde vi att bygga vårt arbete utifrån en sociokulturell teoretisk utgångspunkt. Eleverna som vi studerade interagerade med varandra vilket skapade viktiga pusselbitar i vårt sökande efter skissens betydelse för elever.
3.2 Verktyg och artefakter
Utifrån ett sociokulturellt perspektiv utmärks människan av att hen utvecklar och använder fysiska och språkliga verktyg. Vi lever i en värld full av fysiska verktyg som skapats av oss människor och som är fyllda av mänskliga kunskaper, insikter, konventioner och begrepp. Dessa verktyg, där samlad kunskap sparas och kan användas av andra, kallas artefakter. Artefakt är ett samlingsnamn för de värderingar, ideer, kunskaper och resurser som vi tar del av genom interaktion med omvärlden. De är produkter av människor och innehåller därför ha olika kulturella betydelser av mänsklig kunskap menade att skapa ett visst syfte (Säljö, 2013). Vårt agerande är intimt sammanflätat med dessa artefakter, vi fungerar i samspel med dem och vi
hanterar situationer genom dem. Artefakterna har inga inneboende kunskaper, innebörden läggs i dem av de som använder dem. Det innebär att vi behöver språkliga eller intellektuella verktyg för att skapa mening med artefakterna. För att förstå människors tänkande och lärande kan vi inte utesluta dessa artefakter. Vi måste studera hur människor tänker och agerar i sociala praktiker med hjälp av artefakter. Vårt tänkande och våra föreställningar är framvuxna ur vår kultur och dessa fysiska och intellektuella verktyg (Säljö, 2000). Interaktionen människor emellan är ett kollektivt verktyg som hjälper oss att socialiseras i en kulturell kontext (Säljö, 2010). I analysen som presenteras i denna studie kommer intellektuella och fysiska verktyg samt artefakt vara bärande begrepp för att synliggöra mönster i hur elever arbetar och interagerar med varandra och materialet under skissprocessen. Intellektuella och fysiska verktyg är intimt sammanflätade med varandra att de möjligtvis inte går att separera från varandra. Istället kan de förstås i ett samlingsbegrepp: kulturella verktyg.
De verktyg vi möter i samspel med andra kan vi själva ta till oss och använda oss av i situationer i framtiden. Att behärska nya verktyg kallas för appropriering (Säljö, 2000). Då finns inte kunskapen och verktygen bara utanför oss utan även inom oss och kan användas av oss i olika sammanhang. Utifrån det här perspektivet ses människor som i ständig utveckling och förändring. I varje situation har vi möjlighet att appropriera nya kunskaper i samspel med våra medmänniskor. Vi är ständigt på väg att appropriera nya former av verktyg med stöd av tidigare erfarenheter. När en person har approprierat ett verktyg kan hen skapa en stödstruktur, en scaffolding, för personer som ännu inte approprierat det. Genom att få stöd, eller scaffolding, kan man få hjälp att utvecklas och appropriera nya kulturella verktyg och således ny kunskap (Säljö, 2000). I denna studie kommer begreppet scaffolding bli ett sätt att synliggöra hur eleverna stöttar varandra när de stöter på hinder under workshopens gång. Det kommer också bli bärande i analysen av de uppfattningar om skiss som eleverna uttrycker.
3.3 Meningsskapande och sammanhang
Artefakterna får sin mening när personen har personen som använder artefakten har approprierat verktyg för att använda den. På så sätt tolkar vi och skapar mening med artefakter på olika sätt beroende på vilka kulturella verktyg vi har med oss (Säljö, 2000). I föreliggande studie kommer vi att diskutera hur elevers tidigare erfarenheter används för att skapa mening i bildskapandet och i diskussionerna kring vad en skiss kan vara. Det sociokulturella perspektivet talar också om hur
skapelser av fantasi konstrueras av element som är bekanta för en människa utifrån deras tidigare erfarenheter (Vygotskij i Bråten, 1998), något vi kommer att diskutera i förhållande till elevernas skisser.
Lärande handlar inte bara om att lära sig kunskaper, färdigheter och förståelse utan i lika stor utsträckning att lära sig i vilka sammanhang och i vilket verksamhetssystem dessa är relevanta. Ofta ses den kunskap som lärs ut i skola som neutral och generell, något som kan appliceras i verkligheten. Men lärande i skola, precis som överallt annars, är situerad och inte alltid lätt att överföra till andra miljöer (Säljö, 2000). I den här studien kommer vi att diskutera hur situationen som workshopen är utförd i spelar roll för hur elever och vi agerar. Vi diskuterar och tolkar också vad som händer när elever börjar tänka på och prata om skissbegreppet i andra sammanhang än i en bildämneskontext.
3.4 Kommunikation
Ur ett sociokulturellt perspektiv betonas att tänkande och kommunikation blir en enhet tillsammans med människans sociala och kulturella miljö. Förståelsen för kulturella verktyg förs vidare mellan människor genom att vi kommunicerar. Det blir således länken mellan kulturen och människors tänkande (Säljö, 2000). Vi kommunicerar inte bara genom det talade och skrivna språket. Människor som skapar mening på flera olika sätt, genom exempelvis gester, bilder, teckenspråk, musik kommunicerar vi med varandra (Säljö, 2014). Meningsskapande på detta sätt är centralt i denna studie, eftersom vår metod utgår från att eleverna får uttrycka sina tankar kring skiss genom både tal och i bildskapande. Vi analyserar även samspelet mellan elever, hur de kommunicerar och skapar kunskap tillsammans.
4. Metod
Ansatsen i denna studie utgår ifrån en kvalitativ etnografisk samt visuell metod. Med en kvalitativ ansats försöker man förstå människors uppfattningar och upplevelser i ett visst sammanhang. I denna studie är det 10 elevers förståelse och upplevelser av skissen som vi vill upptäcka och beskriva. Kapitlet inleds med en beskrivning av observation som metod och följs av en beskrivning fokusgruppsintervju. Sedan presenterar vi den visuella metod vi har utgått ifrån vilket följs av en beskrivning av workshopen vi har genomfört, samt hur vi har utformat den. Vi beskriver sedan hur vi har arbetat med att analysera vår empiri. Kapitlet avslutas med resonemang om studiens tillförlitlighet och forskningsetiska ställningstaganden.
4.1 Observation
Undersökningen utgår från en etnografisk ansats, vilket innebär att vi deltog och observerade i gruppens projekt. Syftet med att använda observation som med metod var att vi ville upptäcka och beskriva gruppens kultur och notera inte bara vad eleverna sa om skissen, utan också hur de arbetade med den samt hur de interagerade med varandra. Ett vanligt problem när det kommer till att använda observation som metod handlar om att få tillgång till fältet som ska undersökas (Bryman 2011). I vårt fall fick vi tillgång till skolorna genom att vi själva hade en relation till de skolor vi utförde observationerna på.
Observationer kan vara antingen strukturerad eller ostrukturerad. Patel & Tebelius (1987) understryker att både strukturerade och ostrukturerade observationer kräver en observatör som är kunnig i det som skall observeras. De beskriver ostrukturerade observationer som ett sätt att inhämta information, kring ett särskilt område där allt hämtas in utan någon struktur. Observationen vi gjorde var strukturerad i den mån att vi designade workshopen som eleverna deltog i. Men skissen är en process med ett eget liv, som kan ta vilken form som helst. Den går således bara att styra och kontrollera till en viss gräns, men vi kan inte på förhand veta hur resultatet kommer att se ut. Det finns en risk att vi tappar kontrollen till viss del. Denna slumpfaktor, som är en central del av skissen som metod eller bildmaterial, genomsyrar detta arbete och är en del av metoden. Hur diskussionen eller hur det praktiska arbetet med skissen utformar sig påverkar resultatet.
Vår egen roll i observationen kan beskrivas som observatör-som-deltagare . Det innebär att vi främst fungerade som intervjuare och som ledare för workshopen (Bryman, 2011). En av oss hade en aktiv roll i att leda workshopen medan den andra intog en mer passiv roll. Den av oss som hade den passiva rollen hade mer utrymme för att observera.
4.2 Fokusgruppsintervju
Under workshopen genomförde vi fokusgruppsintervjuer. Genom att utföra fokusgruppsintervjuer framkommer värderingar och tolkningar som är värdefulla för undersökningen. Alvehus (2016) beskriver fokussamtal som en fokuserad gruppintervju där det intressanta är att få tag i individernas tolkningar, ståndpunkter, attityder och tankestrukturer kring olika teman. Utmärkande för fokusgruppen är att processen är lika viktig som det som sägs i fokusgruppen. Det som gör metoden intressant är att ta del av hur denna process utnyttjas och hur samtalet i den utvecklar sig. Fokusgruppen är således kvalitativ snarare än kvantitativ. Den erbjuder en förståelse för de fenomen som deltagarna upplever i sin vardag. Fokusgruppsintervjun i denna studie var halvstrukturerad och hade på förhand bestämt vilka frågor som deltagarna ska diskutera kring. I vårt fall har vi haft fem huvudfrågor som gavs utrymme för följdfrågor. Frågorna ställdes kontinuerligt under workshopen. För att läsa vår intervjuguide, se bilaga.
4.3 Visuell metod
Ytterligare en del i vårt metodval är de visuella metoder vi använder. I workshopen lät vi elever producera visuellt material som blir en del av vår empiri. Vaike Fors och Åsa Bäckström (2015) skriver om hur och varför visuella metoder kan användas i forskning. De beskriver att om informanterna tillåts vara delaktiga i att producera visuellt material deras perspektiv fångas på ett annat sätt än i exempelvis intervjusituationer. Det är inte bara materialet i sig som blir intressant utan även handlingen - att skissa - som kan sättas i fokus. Skissandet blir en performativ akt som kan bidra till att vi får syn på hur elever arbetar med och förhåller sig till att skissa.
Den andra visuella metoden vi använder är vårt eget skapande av visuellt material. En av oss för fältanteckningar under workshopens gång. Dessa fältanteckningar bestod av text men också av skisser. Fors och Bäckström (2015) skriver att visuella fältanteckningar tillför ytterligare
en dimension till studien. Genom att teckna ner det vi ser och tolkar under observationen kan vi möjligtvis leva oss in i kontexten vi studerar och därmed skapa nya insikter och en annan förståelse för det vi är med om och observerar. Skisserna som vi gör blir på så sätt en del i vårt initiala analysarbete. Det vi kunde se genom skisserna, som inte blev synligt i ljudinspelningen, var exempelvis hur eleverna rörde sig i rummet och hur de arbetade med materialen.
4.4 Beskrivning av workshopen
Vi har skapat två fokusgrupper med elever i åk 6-9 på en grundskola och en kulturskola i södra Sverige där vi fick genomföra en workshop i skissande. 10 elever ingick i studien. Under workshopen observerade och intervjuade vi eleverna. Vi träffade eleverna under en timme vid ett tillfälle då eleverna fick arbeta med att skissa samt diskutera frågor om skissande där observerade deras bildaktiviteter och sociala samspel. Urvalet av fokusgrupperna är valda utifrån för oss redan kända skolor. Därmed gavs ökade möjligheter till att få tillgång till klassrummen och eleverna på skolan. Bildläraren på grundskolan valde en lämplig tid för klassen som fick utgöra våra informanter. Eftersom fokusgrupper består av mindre antal personer ombads klassens mentor att välja ut 6 elever som skulle vara med i undersökningen. Gruppen från kulturskolan var redan en mindre grupp där alla ombads vara med i workshopen.
Workshopen genomfördes två gånger. Den första gången på en grundskola och den andra gången på en kulturskola. Vi började workshopen med att förklara att vi skulle prata om och arbeta med skisser. Eleverna fick i uppdrag att välja varsitt föremål som skulle fungera som inspirationsmaterial. Föremålen var i varierande storlek och form och eleverna fick tolka föremålen precis som de ville. Sedan delades första arbetsmaterialet ut: lera. Eleverna fick åtta minuter på sig att arbeta i lera och tolka sitt föremål genom att skapa en eller flera skisser med leran. Under tiden som eleverna arbetade ställde vi frågor om deras förhållande till att skissa. När tiden gått ut fick de byta material till träbitar och limpistol men behålla samma inspirationsmaterial. De fick sedan tio minuter på sig att arbeta med sina skisser. Slutligen fick eleverna papper och penna, samma inspirationsmaterial och åtta minuter på sig. Här uppmuntrade vi dem att göra flera skisser. Vi avslutade workshopen med att eleverna fick reflektera över vad de hade gjort och hur de skulle vilja göra ifall de fick fortsätta arbeta.
4.5 Workshopens utformning
Workshopens utformning är inspirerad av Edström och Wangens (2019) studie. Vi har inspirerats av den metod de använder för att sätta elever i rörelse genom att byta material. En stor skillnad mellan Edström och Wangens (2019) studie och vår workshop är tidsaspekten. Edström och Wangens elever fick arbeta under långa perioder och de beskriver till och med hur uttråkning ledde till att elever satte sig i rörelse. Vår workshop var enbart en timme lång och eleverna fick max tio minuter på sig i varje material. Självklart hade det varit intressant att följa elever under längre perioder men detta var inte praktiskt möjligt. Men det var också ett medvetet val att begränsa tiden för skissandet. När vi läste om Hetland et als (2011) observation av läraren som lät elever skissa snabbt i lera för att sedan förstöra lerfiguren och genast göra en ny skiss blev vi inspirerade till att arbeta på ett lekfullt sätt med skiss. Läraren som observerades beskrev att hen ville få eleverna att leka i materialet och släppa produktion och prestationstankar. För oss blev tiden ett sätt att skapa denna lekfullhet och genom att ge eleverna material som uppmuntrade till lek och tänkande.
Vårt fokus i workshopen ligger i deltagandet och skapandet. Vi lägger fokus på vad, hur och varför vi skissar och på hur processen ser ut för att få syn på själva upplevelsen av att skissa. Genom att skapa en workshop möter vi eleverna i en, som vi tolkar, annan form av lärande än vad de vanligtvis är vana vid. Vi har möblerat rummet så att de sitter i en u-form där de kan se kan möta varandras blickar och se varandras skisser. Eftersom vi utgår ifrån ett sociokulturellt perspektiv där lärande sker i samspel och handling tillsammans med andra blir uformen viktig för att locka fram interaktion mellan eleverna. Vi har fokuserat mindre på individen och den enskilda prestationen för att se till det kollektiva deltagandet och görandet. Eleverna har fått utrymme för att prova olika sätt att arbeta med skissen i form av olika material, redskap och tekniker. De olika material som eleverna får möta och arbeta med i workshopen ger oss möjligheten att se och identifiera hur eleverna hittar sätt att kommunicera och skapa mening med hjälp av olika material, hur och vad de kommunicerar och eventuella förändringar av detta sker i mötet med olika material.
4.5 Analysarbetet
Workshopen och intervjun dokumenterades genom ljudupptagning, fältanteckningar samt fotografier av elevernas arbeten. Annika transkriberade intervjun och läste sedan upp för Mikaela som ritade upp de mönster vi såg utifrån intervjuerna. Vi tittade även på elevernas skisser och jämförde dem med varandra för att hitta likheter och skillnader i hur eleverna tolkade uppgiften och föremålen. De mönster vi såg ritade vi upp på whiteboardtavla och diskuterade i förhållande till vad vi sett i transkriberingen. Vi har arbetat efter en induktiv metod vilket innebär att vi lät empirin styra vilket teoretiskt perspektiv vi valde att applicera. I vårt fall blev det en sociokulturell teori eftersom det låste upp vår empiri för oss och gav oss begrepp att diskutera de mönster vi såg. De mönster vi såg kategoriserades efter teman som, efter bearbetning och diskussion med varandra förändrades och blev våra rubriker i resultatavsnittet.
4.6 Studiens tillförlitlighet och forskningsetiska resonemang
Denna studies empiriska material grundar sig på tio elevers åsikter, tankar och skisser. Det innebär att resultaten i studien speglar en specifik miljö och specifika individer. Det är genom att sätta vår studie i ett större sammanhang som den får tillförlitlighet. Eftersom vi inte ville styra elevernas svar var vi noggranna med att ställa så öppna frågor som möjligt och påpeka att vi är intresserade av deras åsikter om skissen. För att få så tillförlitlig empiri som möjligt har vi använt oss av flera metoder, så kallad triangulering. Genom att både intervjua, observera och samla in elevernas skisser kan vi öka tillförlitligheten i studien (Bryman, 2011).
Vi har i enlighet med Vetenskapsrådet (2002) har tagit fram fyra kriterier: (i) informationskravet, innebär att de som deltar i studien skall informeras om studiens syfte och vilken uppgift deltagarna kommer att ha samt vilka villkor som gäller. I denna studie har det inneburit att alla deltagare har fått information om att det är frivilligt att delta i studien och de kan avbryta sin medverkan när de vill utan konsekvenser. Vilket också innebär att (ii) samtyckeskravet också har tagits i beaktande. (iii) Konfidentialitetskravet innebär att alla som deltar i studien ges rätten till största möjliga konfidentialitet för att inte möjliggöra missbrukandet av obehöriga. Deltagare och skola kommer att vara anonyma och allt ljudmaterial förvaras säkert.
Slutligen har vi också tagit hänsyn till (iiii) nyttjandekravet, vilket innebär att den empiri som samlats in samt uppgifter endast får användas för studiens ändamål (Vetenskapsrådet, 2002). Alla deltagare har signerat ett medgivande/samtyckesavtal där all ovanstående information finns med.
5. Resultat
I detta avsnitt redovisas och tolkas studiens empiri med hjälp av det teoretiska perspektiv samt den tidigare forskning som presenterats i föregående kapitel. Vi tar även stöd i Birgerstams (2000) bok när vi analyserar vår empiri. I avsnittet framgår vilka uppfattningar om skiss som eleverna i studien ger uttryck för och hur dessa uppfattningar vidgas och sätts i andra sociokulturella sammanhang under workshopens gång. Elevers bildskapande processer beskrivs och analyseras utifrån hur de förhåller sig till materialet de blir tilldelade och vad som händer i bytet av material. Vi lyfter även fram hur elever kommunicerar med varandra genom det talade språket och genom bildskapande under skissprocessen. I citaten benämns eleverna som E1, E2, E3 osv, Annika benämns som A och Mikaela som M.
5.1 Elevers uppfattningar om skiss
Under workshopen uttryckte eleverna olika uppfattningar om vad en skiss kan vara och vilken funktion en skiss kan ha. Vi inledde våra intervjuer med att fråga eleverna vad skiss innebär för dem. Gruppen gav olika svar men vissa var återkommande. Exempelvis nämnde alla i gruppen papper och penna som exempel på skiss när de svarade på vår fråga:
E6: Jag tror ehh..alltså löst inte så hårt så det ska gå att sudda. (A: Alltså med blyertspenna?)
E3-: Med blyertspenna
(A: Med blyertspenna och löst.)
E4: Det är lite dumt med en tuschpenna (A: Varför är det dumt med tusch då?) E1: Det går inte att sudda bort
(A: Så ni tycker att suddgummi hör till skissandet?) E1: Om man skissar någonting så vill man ju…
E4: Om man har flera papper kan man ju skissa med tuschpennan dock..och skissa upp så.
Denna grupp funderar alltså kring tekniker när de tänker på skissandet och dess innehåll. De nämner också hur hårt eller löst man ska hålla pennan som ett moment i skissandet tillsammans med de mer traditionella momenten, som till exempel att rita och måla. Det här kan ses som ett exempel på när intellektuella och materiella verktyg är så intimt sammankopplade att eleverna inte går att separera från varandra. I elevernas uppfattningar om skissen som verktyg som de ger uttryck för i diskussionen ovan ser vi hur de kopplar samman det språkliga verktyget skiss med artefakter som blyertspenna och papper. Vidare ger de uttryck för att det inte bara handlar om materialet, utan även själva handlingen - hur materialet ska hanteras. Elevernas erfarenheter av att skissa handlar om att sitta lugnt och stilla, skissa löst med blyertspenna och gärna ha ett suddgummi nära till hands så att de kan ändra om något inte blir som de har tänkt sig. E4 ger dock uttryck för att det går att skissa med tusch som inte går att sudda när det finns flera papper så att det går att göra flera skisser. Vi tolkar detta som att skissen handlar om ett sätt att närma sig det man vill skapa i bild så att det blir så likt det man har föreställt sig.
Men eleverna pratar inte bara om skissen i förhållande till material. Några elever beskriver att skiss handlar om förberedelse. De skissar upp det de vill göra först för att veta vad och hur de ska göra när de sedan gör det på riktigt. En elev beskriver skissande som ”en bas att stå på” en annan berättar att när hen skissat i tidigare arbeten har det fungerat som en förberedelse ”Jag typ förberedde mig för att det skulle bli… så att jag inte skulle göra fel”. Ur detta perspektiv fungerar skissen närmast som scaffolding som eleverna själva skapar. En bas att stå på för att veta hur de ska ta sig an det de vill skapa eller som en övning så att det inte blir fel när de ska göra det på riktigt. En annan elev sa att hen ibland ansåg att det blev bättre om hen inte skissade först, det var bättre att bara börja direkt:
E7: Ibland vill jag bara göra och då blir det bättre när jag gör bara.
Skissen ur detta perspektiv tolkar vi som sammankopplad med produktion. Eleverna förbereder sig genom att göra skisser för att sedan producera det de skissat fram på riktigt. Eleven som ger uttryck för att det ibland blir bättre ifall hen inte skissar visar också på att skissen är något som händer innan själva producerandet och inte en del av den ”huvudsakliga” bildskapande processen. Övning och progression var också ett förslag på vad en skiss kunde vara. En tolkning detta förslag är att skissande kan förstås som en synonym till lärande. De
uppfattningar om skiss som beskrivits och tolkats ovan befinner sig inom en bildämneskontext. Men efterhand som workshopen pågick utvidgades elevers uttryck för vad en skiss kan vara även till andra sammanhang:
Eleverna är nu väldigt fokuserade i sina lerfigurer men pratar om lite allt möjligt när vi kommer in på sport som de utövar.
A: spelar du någon sport, bandy? E2: Jag spelar squash A: Kan man skissa i sport?
E2: Ja asså man kan ju skissa upp grejer i huvudet..
E4: Man kan..man kan skissa upp.. i basket har man ju set plays man gör olika spel som man spelar, min tränare ritar upp spelet.
A: jaaa ja man skissar upp spelet.
De verkade se ett sammanhang och det dröjde inte länge innan fler elever började berätta om hur de skissade i sitt vardagsliv.
E1: Vi har sån tavla där man ritar upp. Ja och i fotboll med hörnor och frispark..då skissar man upp så.
A: Så man gör det i fotboll med?
E1: Ja annars vet man inte hur man ska göra i hörnen..om man inte snackat om det innan. A.: Men squash..har du nånsin skissat upp…du sa att man skissar upp ett spel i huvudet. Men det
är inget du gör med penna å så?
E2: Asså kanske inte med penna men ibland kan vi göra det om det är teori så kan vi göra det bara för att se.
I analysen synliggjordes situationsbaserade lärandetillfällen exempelvis när elever kunde applicerade samma begrepp i olika verksamhetssystem och se samband mellan dem men också skillnader i hur de används. Handlingen att rita och att förbereda sig är den samma inom idrott som i bildämnet. Här går eleverna också ifrån att prata om skissen i avbildande termer till att
prata om konceptuella skisser.. En elev beskriver också att hen lär sig mer om spelet förklaras med flera verktyg.
A: Ni pratade innan om att man kunde skissa inför sport, men varför tror ni man gör det då? E4: Man fattar..liksom.
E1: Det är väl lättare.
E4: Det är väl enklare att fatta och man lär sig mer om man ser här och läser där.
E4 ger uttryck för att det behövs olika verktyg för att det ska bli enklare att förstå något. Att läsa ritningarna på en tavla som berättar hur en hörna i fotboll exempelvis ska genomföras och se när det händer gör att hen förstår bättre. Vi tolkar det som att det multimodala är viktigt för att elevens lärande.
5.2 Den bildskapande processen
I det här avsnittet tolkas elevernas skissprocess under workshopen. Det är uppdelat i två delar: Materialets egenskaper och Elevers samspel.
5.2.1 Att skapa mening med artefakter
Under elevernas bildskapande processer observerade vi hur de tycktes handla och agera efter olika mönster. Ett av dessa mönster såg vi i förhållande till de materiella verktyg i form av lera, trä och penna som vi gav eleverna som arbetsmaterial. Eleverna förhöll sig på olika sätt för att skapa mening med dessa artefakter. En del elever arbetade med materialet utifrån deras idé. Materialet fick bearbetas och “tämjas” för att passa idén som eleven ville uttrycka. Detta skedde framförallt när eleverna arbetade med träbitar. Här formades de kantiga träbitarna till runda former. Andra elever utgick ifrån materialet och omformulerade eller abstraherade deras föregående idé. Ett exempel på detta är en elev som avbildade en ananas som fick en fyrkantig form istället för rund när eleven började arbeta med träbitar, men som ändå kan läsas som en ananas. Ett annat exempel är teddybjörnen som till slut blev ett kantigt hjärta när eleven bytte material till träbitar.
Granatäpplet till höger är elevens inspirationsföremål. Eleven arbetade med träbitarna för att få fram en rund form.
Ananasen till höger är elevens inspirationsförmål som hen tolkat i först lera sedan trä. När eleven arbetade med trä abstraherade hen formen till en fyrkantig istället för en rund form.
Vad som är tydligt är att eleverna i varje materialbyte tvingas att tänka och närma sig sitt inspirationsmaterial eller sitt arbetsmaterial på nya sätt. Här blir samspelet mellan intellektuella och materiella verktyg tydliga. När elever mötte det materiella verktyg som var mest oväntat för dem att använda i denna kontext - träbitarna - tvingades de också att ta ställning till hur de skulle skapa mening med materialet så att det passade deras idé eller hur deras idé skulle kunna omformuleras för att passa i det oväntade materialet.
Andra elever hittade sätt att manipulera materialet så att de kunde hålla sig på säker mark. Ett exempel på det såg vi framförallt hos en elev som hittade sätt att teckna i alla material. När hen fick leran plattade hen till den och använde en tandpetare för att teckna av sitt föremål i
leran. När hen arbetade med träbitar kom hen på att hen kunde använda limpistolen för att teckna på sitt föremål. I denna elevs skisser har idén för motivet inte förändrats mycket i materialbytena men istället har hen utvecklat idéer för hur materialen kan manipuleras. Eleverna skapade således mening på olika sätt med artefakterna. Leran kunde för en elev vara ett tredimensionellt material och för en annan vara ett tvådimensionellt. Limpistolen kunde vara ett sätt att fästa ihop delar men också ett verktyg för att teckna.
Eleven hittade sätt att teckna i alla material.
En annan aspekt i elevernas processer är de kulturella erfarenheter de använde sig av i bildskapandet. De allra flesta elever avbildade föremålet de valt som inspirationsmaterial så som det såg ut. Men några elever valde också att lägga till saker i sina avbildningar. Ett exempel är eleven som startade med en döskalle och när hen arbetade med träbitarna la till ben så att den såg ut som döskallen på en piratflagga. En annan elev började med en sköldpadda och när hen avbildat sköldpaddan valde hen att förmänskliga den genom att ge den en mustasch och en hatt. En tredje elev började i en teddybjörn, la till ett hjärta på teddybjörnen (för att teddybjörnar ger värme och kärlek) för att tillslut enbart avbilda ett hjärta. En annan elev associerade helt fritt från början av den bildskapande processen och skapade bilder som inte alls liknade föremålet. Här kan vi se att elever använder sig av redan approprierade kulturella verktyg i sitt bildskapande, genom att de associerar till tidigare erfarenheter och gör kopplingar till artefakten som är deras inspirationsmaterial.
Elevens inspirationsföremål var en nallebjörn som hen sen tolkat så att den tillslut ändrat form och blivit ett hjärta.
Döskallen fick i träversionen bli en piratskalle.
Det här blir ett exempel på att elever fantiserar vidare i sitt bildskapande utifrån tidigare erfarenheter.
5.2.2 Elevers samspel
Under tiden som eleverna skissar pågår ett samtal som genomsyrar rummet och miljön men som vid själva workshoptillfället inte var möjligt att fånga. Under transkriberingen var det däremot möjligt att få syn på dessa samtal och separera dem för noggrannare analys. En aspekt vi såg var
hur eleverna agerade när de stötte på hinder. En av eleverna verkade ha svårigheter med att komma igång och hen gav uttryck för uppgivenhet vid flera tillfällen. Elev 2 suckar och Elev 3 vänder sig mot hen och ger positiv återkoppling:
E3: Du har kommit lite långt.. (vänder sig till E2) E2: Ja.. är det jag som limmat ihop denna liksom? E2: Jag tycker att jag kommit väldigt långt.
När denna återkoppling skett får E2 ny energi och börjar jobba mer intensivt samtidigt som flera i rummet börjar prata om deras framsteg och hur de känner att de börjar bli klara. Efter en stund sker det ytterligare en återkoppling till E2 men med en mer negativ eller ifrågasättande ton:
E4: Vad gör du egentligen?
E2: Jag vet i fan, jag ska nog limma ihop den sen göra ett ansikte.. E4: Jag gör en hatt! (skämtande och avbryter E2)
Det som sker här är att E2 slutar skapa och väljer att avsluta sin skiss snabbt efter frågan om vad hen egentligen gör. Vi tolkar det som att det uppstår en blockering och ett tvekande på sin egen förmåga. Eleverna kan hjälpa eller stjälpa varandra beroende på hur kommunikationen sker. Talutrymmet under workshopen var tydligt uppdelad och det fanns en dominans i vem som talade högst och mest. När E2 börjar förklara för E4 vad hen gör så avbryter E4 med egna tankar. Eleverna avbryter varandra hela tiden men vid ett tillfälle går några av eleverna ihop och säger ifrån:
A: Hur känner du? Vänder mig mot E5 E5: Hur jag känner om att skissa eller? A: Ja det du gör just nu?
E3: Kanske kan.. E6: Låt hen prata! E4: Hen har sin åsikt..
E5: Ehhm jag vet inte vad jag känner den här dödskallen är väl lite svår att göra i lera..Jag får väl se sen hur det blir.
Här är frågan medvetet riktad mot en elev som inte sagt mycket under workshopen. Frågan skapar en möjlighet till kommunikation men skulle kunna upplevas som skrämmande om den är för påträngande. I denna situation fungerade samtalet och det blev inget stopp i kommunikationen. Talutrymmet i institutionella miljöer som skolan styr och kräver ett annat slags samspel till skillnad från att kommunicera med exempelvis familj och vänner. Det sker en tävling om vem som ska få prata och det krävs en viss kunskap och intresse för att engagera sig i ämnet som förs under klassrumssamtal som gör att kanske inte alla röster får komma till tals. Precis som skissen har samtalet en möjlighet till att prövas och omprövas i skolan, elever övar sig hela tiden på att samtala, kommunicera och ge återkoppling. I skolan kan elever, om de inte lyckas med uppgifter testa sig fram och förmodligen klara av uppgiften tillslut. Misslyckandet ses som en del av lärandet vilket även kan appliceras på elevernas sätt att kommunicera.
På kollektiv nivå förändrades reaktionerna. Det som skilde sig åt mellan de olika materialen var både ljudvolymen i form av småpratande och rörelse i rummet. Under tiden eleverna jobbade med lera och träbitar blev det livligare och de arbetade snabbt och motiverat. Emellanåt blev eleverna också frustrerade när de arbetade med träbitar. När eleverna fick papper och penna som material blev tempot lugnare med mindre rörelse i rummet och med pennan, det verkade finnas en vilja att arbeta lugnare och tystare. Presentationen av nya material för skissandet skapade en förvirring hos eleverna men de kunde snabbt anpassa sig till det material som presenterats och de testade olika sätt att skissa med de olika materialen:
E1: Får man låna en penna så man kan typ rita ansiktet på den? A: Meningen är ju att ni ska skissa och detta är skissverktyget. E6: Men hallå gör det med limpistolen..alltså rita med lim typ.
E4: Det här är inte en skiss..alltså vi bygger, det här är inte en skiss. En skiss för mig är när man ritar med papper!
E1: Eller hur!?
E2: Alltså hur ska jag kunna göra..(mumlar).
Elevernas frustration är väldigt påtaglig men de testar sig fram med träbitar och det är ingen som ger upp. E6 testar att skissa med limpistolen, hen testar komposition och hur mycket lim som behövs. Vi tolkar att det finns ett sökande i E6s skissprocess, då hen kan se begränsningar och i efterhand klarnar det upp och hen ser möjligheterna. E6 delar också med sig av sitt sätt att skissa med limpistolen till sina klasskamrater när de upplever hinder i sitt material. På så sätt använder eleven sig av scaffolding när hen ger stöd till andra i deras arbete. Idén om att teckna med limpistol spred sig till nästan alla elever i rummet.
Eleverna gav uttryck för att de känner större press när de ska använda papper och penna. Detta tolkar vi som att eleverna har olika erfarenheter kopplade till de materiella verktygen där papper och penna verkar innebära mer allvarsamhet än de övriga materialen. E4 tycks stanna upp och vill inte skissa mer utan vill pausa när hen ska arbeta med papper och penna:
E4: Jag är jättetrött..jag tar en paus.. E4: Nu kör vi jag måste vara allvarlig..
E4: Åhh jag orkar inte jag är så jävla trött..nä nu ska vi rita..snart. A: Vad är skillnaden nu tycker du?
E4: Ehh? Tillskillnad från vad? Aeeh jag var uppe sent igår..
A: Men du var snabb på att komma igång med det andra materialet? E4: Ja för det var praktiskt det är mycket roligare, rita är inte lika kul. E6: Jo det är det!
E6: Jo rita är fan kul men jag är fan sämst på det.
Sammanfattningsvis kan vi se i elevernas interaktion hur de ger feedback till varandra som både gör att de rör sig framåt och stannar upp. Vi ser hur de reagerar på bytet av material i ljudnivå och rörelse där lera och träbitar innebär mer rörelse än penna och papper. Vi ser hur de stöttar varandra och sprider idéer när de stöter på hinder. Flera elever tar sig an uppgiften i samspel med andra och pratar om sina skisser och de problem de stöter på med andra under hela processen. Detta skedde framförallt när eleverna arbetade med träbitar då de verkade stöta på som mest hinder.
5.3 Kommunikation med olika uttrycksmedel
Kommunikationen under workshopen handlade inte bara om det talade språket, elevernas kommunicerade på flera olika sätt med flera verktyg. De flesta av elevernas skisser befinner sig inom kategorin teckning som kommunikation. Det verkade vara viktigt för några elever att andra skulle kunna förstå det som de skapade:
E4: Tror ni dom kommer förstå min? E3: Det är ju en skiss förstår du!
E1: Amen den här skissen kommer gå åt helvete.. A: Det måste ju inte se ut exakt..
E1: Men för att folk ska förstå
Både E4 och E1 är måna om att andra ska kunna förstå deras skiss. Representationen av föremålet är inte bara till för dem själva utan för andra människor att ta del av. Kommunikationens två sidor, en vänd utåt mot andra och en vänd inåt mot oss själva blir synligt i elevernas resonemang här.
Vi kunde också se hur en del elever valde att förändra eller tänka vidare kring det de ville kommunicera med bilderna när de bytte material. Vissa material krävde andra ingångar av eleverna för att de skulle kunna skapa mening med dem. Elever som inte ändrade sitt sätt att närma sig sitt inspirationsföremål i de olika materialen utan försökte tämja materialen efter deras ursprungliga idé fick också svårare att kommunicera det som de hade tänkt sig. Det syntes i reflektionerna efter workshopens slut då några elever sa såhär:
M: Är det någon som vill beskriva hur det var att skissa i olika material? E4: Naj..(tyst)
E1: svårt
M: Vad var det som var svårt? E1: Trä..hur ska man göra trä runt? M: Svårt att få likt?
E1: Ja ett hårt material..
E4: Egentligen var leran enklast för den kan du forma du får volym och det.. E6: Ja alltså men det beror på..
E4: På papper så är det 2D men om du gör lera så får du 3D
E5: Ja men det är som hen sa att om det är lera så är det lättare att göra i 3D för att det är mjukt och du kan forma det trä är mycket hårdare och..ja..rektangulärt..så det blir svårare.
Efter en stunds diskuterande frågar vi hur eleverna hade gjort ifall de fick arbeta vidare med sina skisser hur de ville. Då svarar E4 såhär:
E4: Jag hade tagit lera..det var lite roligare för då hade jag kunnat forma den här blev lite misslyckad. Den är platt på vissa ställen. Jag hade kunnat få fram detaljer i lera med en penna. I trä hade jag velat ha en borr. Man hade kunnat gjort på ett annat sätt.
Eleven reflekterar här över att hen hade behövt andra verktyg för att kunna arbeta med träbitarna på andra sätt. Leran är det verktyg hen föredrar för att det var roligast att arbeta med och den går att forma på det sätt hen vill. Eleven ger också uttryck för att hen hade velat omarbeta sin skiss eftersom den blivit ”lite misslyckad”. Flera elever svarar att ifall de hade fått arbeta vidare med skisserna hade de velat arbeta med detaljer, lägga till eller ta bort skuggor exempelvis. Det material de flesta eleverna menade att de hade velat fortsätta att arbeta i var penna och papper. En intressant aspekt av detta är dock att när vi genomförde workshopen med kulturskoleleverna fick de tid efteråt att jobba med vad de ville och då valde hälften av eleverna att fortsätta arbeta med träbitarna, dock inte kopplat till deras inspirationsföremål. Istället började de skapa skulpturer intuitivt. En elev skapade en abstrakt figur, en annan byggde ett hus och en tredje en stol.
När tiden gick ut på sista momentet ställdes frågor till eleverna om hur de upplevt workshopen och vad som var begränsande eller motiverande. Eleverna svarade med att de inte förväntat sig en workshop med denna utformning och att de upplevde lera som det enklaste materialet. När eleverna gått till sina respektive lektioner kom deras mentor och satte sig med oss. Vi förklarade hur det gått och hen berättar om hur hen använt trolldeg som moment på naturkunskap lektioner för att skulptera dinosaurier när eleverna skulle lära sig om DNA och förhistoriska djur. Föreställningen läraren hade var att alla elever vid något tillfälle arbetat med
trolldeg eller liknande material, något som visade sig vara fel. Många elever upplevde det som något nytt och spännande, inte barnsligt och tråkigt som läraren föreställt sig. Mentorn menade att det verkar finnas ett sug efter att använda händerna och det praktiska från elevernas sida. Mentorn ser här en funktion i att använda flera verktyg för meningsskapande i undervisning förutom skrift och talspråket. I detta exemplet kan skissen således fylla en funktion i flera ämnen.
