Lyssna en osynlig aspekt av ämnet svenska

Examensarbete

15 högskolepoäng, grundnivå

Lyssna

En osynlig aspekt av ämnet svenska

Listen

An invisible aspect of the subject Swedish

Anette Kågesson

Annika Pettersson

Lärarutbildning 90 HP 2017-05-04

Examinator: Lars Lagergren Handledare: Robert Nilsson Mohammadi

Fakulteten för

LÄRANDE OCH SAMHÄLLE VAL-projektet

Förord

Det här arbetet har vi genomfört både var för sig och tillsammans. Vi gjorde sammanlagt sex kvalitativa intervjuer, där vi genomförde tre var. Efter intervjun transkriberade vi våra egna intervjuer och sedan har vi delgivit varandra materialet och diskuterat våra slutsat-ser. Vi har tillsammans valt litteratur och med något undantag även läst litteraturen båda två. Eftersom vi är distansstudenter med ett betydande avstånd mellan oss har vi skrivit tillsammans i huvudsak genom att maila texten mellan oss. Vi har träffats vid 4 tillfällen i Malmö i samband med att vi träffat vår handledare. Vi har hela tiden bollat idéer och förslag mellan oss och till slut enats om det slutliga resultatet. Mailen och sms:en mellan oss har varit många och långa.

Vi vill tacka de sex lärare som tog sig tiden att delta i våra intervjuer. Vi vill även rikta ett varmt tack till vår handledare Robert Nilsson Mohammadi, med vilken vi haft många givande och inspirerande diskussioner, och som kontinuerligt guidat oss framåt i arbetet. Vi riktar också ett stort tack till oss för att vi funnits för varandra under det här arbetet.

Abstract

Det här arbetet började som ett allmänt intresse för hur vi lyssnar på varandra. Eftersom vi är lärare så blev intresset riktat mot skolan och så småningom mot ämnet svenska i skolan vars ena aspekt är Lyssna. Lyssna är enligt litteraturen den aspekt som får minst utrymme i ämnet svenska. Fokus ligger som regel på läsa och skriva men även tala får som regel större utrymme i undervisningen än Lyssna. Vi har därför valt att undersöka lärares tankar genom att göra sex kvalitativa intervjuer. Vi intresserade oss för hur lärarna resonerar kring lyssnande och hur de jobbar med lyssnande och var de fått sin kunskap om lyssundervisning. Vi såg väldigt tydligt i våra intervjuer att det inte är i vår lärarut-bildning som vi får kunskaper om hur man undervisar om lyssnande. Lärarna ansåg istäl-let att de fått sina kunskaper genom sin yrkeserfarenhet. Vi uppmärksammade efter våra intervjuer att flera av lärarna uttryckte att det varit intressant att få diskutera kring lyss-nande eftersom det vanligtvis inte görs på skolorna. Vi fick även syn på att lärare gör många bra saker i sin lyssundervisning men att de skedde mer eller mindre reflekterat, något som en del av lärarna också själva fick syn på under intervjun.

Innehållsförteckning

1 Inledning ... 1

1.1 Bakgrund ... 1

1.2 Påverkan på undervisningen ... 2

2 Syfte och frågeställning ... 4

3 Litteraturöversikt ... 5

3.1 Vad innebär det att lyssna? ... 5

3.2 Lyssnandeprocessen ... 8 3.3 Lyssnande i skolan ... 12 4 Metod ... 16 4.1 Val av metod ... 16 4.2 Forskningsetik ... 17 4.3 Urval ... 19 4.4 Förberedelser ... 20 4.5 Genomförande ... 20 4.6 Bearbetning av materialet ... 22

5 Resultat & Analys ... 23

5.1 Undervisning kopplad till lyssnandet ... 23

5.2 Resonemang om lyssnandet ... 26

5.3 Aspekten lyssna i utbildningen ... 28

5.4 Lärarnas kunskaper om lyssundervisning ... 29

5.5 Sammanfattning ... 31 6 Diskussion ... 33 6.1 Vidare forskning ... 35 7 Referenser ... 37 8 Bilagor ... 39 Bilaga 1: Inbjudan ... 39 Bilaga 2: Intervjuguide ... 40

1

1 Inledning

I det här arbetet vill vi undersöka hur lärare jobbar med att lyssna i skolans årskurser 1–3, och hur vi lärare kan vara goda förebilder i att lyssna. Ämnet svenska är uppdelat i fyra olika områden Läsa, Skriva, Tala och Lyssna. Inom såväl lärares utbildningar som skolans undervisning ser man sällan direkt utbildning i hur man lyssnar eller hur man lär andra att lyssna. Aspekten lyssna har aldrig någon framträdande plats i undervisningen, många lärare saknar medvetenhet om lyssnandets betydelse för allt lärande (Adelmann, 2002).

1.1 Bakgrund

Förr var lyssnade något som man skolades in i under hela sin uppväxt. Någon läste högt för barnen innan de skulle lägga sig eller för att det var mysigt att sitta ner en stund tillsammans. Berättande var, och är, ett sätt att föra historier vidare och barnen lyssnade för att lära sig och för att det var spännande att lyssna till vuxnas berättelser kring middagsbordet eller liknande. I mötet med våra elever i vardagen upplever vi att samhället förändrats. Många barn signalerar att det inte finns så mycket tid för sagor eller gemensamma middagar idag och det menar vi innebär att eleverna tränat lyssnande mindre idag än för några år sedan. Vi tycker oss se en skillnad i hur barn lyssnar idag och hur de lyssnade för några år sedan. I våra klasser med elever i de lägre skolåren finns det precis som alltid elever som visar att de lyssnar genom att delta med följdfrågor och egna kommentarer, men sedan finns det också fler och fler som inte har intresse av att lyssna till andra. De vill gärna tala själv eller vara den som svarar på frågor, men när de fått göra det är det många elever som tappar koncentrationen och intresset för aktiviteten eller diskussionen. Alla som vill bli bra på något måste öva. Pedagogen Kent Adelmann som också doktorerat vid Malmö Högskola skriver i sin bok Konsten att lyssna ”Ett tränat öra hör helt enkelt mer och annorlunda än ett otränat. Precis som andra färdigheter kräver därför lyssfärdigheten sin praktik. Och praktik ger lysstyrka” (2009, s. 22).

Vi har också funderat över hur vi som vuxna fungerar som förebilder för att lyssna. Vi tänker att det naturligtvis finns många bra förebilder även på att lyssna bland vuxna, men

2

vi har under våra yrkesverksamma år också stött på motsatsen vid flera tillfällen vilket gjorde att intresset för de här frågorna väcktes. Ett tydligt exempel på detta var en händelse som utspelade sig i en förskoleklass. En kollega hade samling med en grupp förskoleklassbarn, och hon ställde en fråga till gruppen om vad de skulle göra under helgen. Hon verkade inte alls intresserad av vad barnen svarade, utifrån den feedback hon gav på deras svar. Hon verkade helt enkelt tänka mer på vad hon själv skulle göra under helgen än intressera sig för vad barnen berättade. Ibland är det svårt att följa barns tankegångar men då tänker vi att det är viktigt att ställa följdfrågor för att barnen ska lära sig att berätta på ett tydligare sätt. Istället svarade den här pedagogen precis så som man gör när man inte orkar lyssna på någon, väldigt generellt eller helt fel. Den här händelsen och flera liknande har gjort att vi fått upp ögonen för hur vi vuxna är som förebilder i lyssnandets konst. Förutom att det tycks vara en konst att kunna lyssna så behövs tydligen också ett visst mått av vilja att lyssna (Adelmann, 2002).

Coakley (1998) framhåller till exempel läraren som en viktig förebild för den lyssnande eleven, vilket betyder att läraren rimligen bör sträva efter att vara en effektiv eller kompetent lyssnare (Adelmann, 2002).

1.2 Påverkan på undervisningen

Vi har funderat på om elevernas förmåga att lyssna påverkar undervisningen. När vi har läst en del litteratur blir vi mer och mer övertygade att det gör det. Adelmann (2009) skriver att lyssnandet får minst uppmärksamhet men att när eleverna undervisas är lyssnandet dominerande och upptar ungefär halva tiden. Det innebär att det för eleverna finns ett betydande gap mellan deras användning av och lärarnas undervisning om aspekten lyssna. Det är skillnad på att lyssna för att lära och att lära sig lyssna (Adelmann, 2002). Han skriver vidare att kort sagt saknar dagens lärare en adekvat utbildning för aspekten Lyssna. De har inte utbildning för modersmålets alla aspekter, det vill säga de har utbildning i tre undervisningsaspekter men ska i sin undervisning använda och undervisa om fyra (Adelmann, 2002). Om det ska utvecklas några lyssfärdigheter så måste det finnas grundläggande didaktiska lyssförutsättningar. Det viktigaste är att diskutera lysserfarenheter och medvetet genomföra lyssaktiviteter. ”Didaktiskt lyssnande förutsätter alltså undervisning i lyssnande” (Adelmann, 2009, s. 132). En viktig förutsättning för att lyssnande ska äga rum är att det inte finns några lysstörningar som

3

till exempel buller eller oönskade ljud som kan störa lyssprocessen (Adelmann, 2009). Adelmann (2009) skriver att en mängd klassrumsobservationer visar att den mesta tiden i klassrummet ägnar eleverna åt att lyssna. Det innebär att eleverna ägnar mer tid åt färdigheten Lyssna än åt färdigheterna Tala, Läsa och Skriva tillsammans. Adelmann (2009) menar att det ur ett lärarperspektiv närmast är en skyldighet att försöka tillvarata klassrummets alla röstresurser av kunskapsmässiga, pedagogiska, demokratiska skäl. Adelmann (2009) anser vidare att det är ett brott mot vår värdegrund att inte lyssna i vår klassrumspraktik, han anser att vi känner oss delaktiga om vi blir lyssnade till och bara om vi är delaktiga kan vi göra en levande demokrati tillsammans. Att inte lyssna till varandras röster är vare sig förenligt med lyssansvar eller yttrandefrihet. Lyssundervisning kan synliggöra outtalade maktförhållanden i klassrummet (Adelmann, 2009).

Utifrån detta formulerar vi under nästa rubrik vårt syfte med arbetet och våra frågeställningar.

4

2 Syfte och frågeställning

Syftet med arbetet är att få djupare förståelse för lyssnandeaspekten i ämnet svenska. Vi vill undersöka hur lärare jobbar med att lyssna i skolans årskurser 1–3. Vi intervjuar lärare för att ta reda på hur de fått sina kunskaper i aspekten Lyssna i ämnet svenska. Vi vill också veta hur de resonerar kring lyssnande, vad de anser är bra lyssnande och hur de kan vara goda förebilder för sina elever. Vi vill också veta hur de jobbar med lyssnande i sin undervisning.

Utifrån undersökningens syfte har vi formulerat följande frågeställningar.

• Hur resonerar lärarna kring aspekten Lyssna i ämnet svenska? • Hur jobbar lärarna med Lyssnandeaspekten i ämnet svenska?

• Hur har lärarna fått sina kunskaper för att arbeta med aspekten Lyssna i ämnet svenska?

5

3 Litteraturöversikt

I litteraturöversikten presenteras tidigare forskning och litteratur som behandlar lyssnandeaspekten. När vi började söka litteratur till vårt arbete blev det väldigt tydligt att utbudet inte är så stort. Vi tog hjälp av bibliotekarierna på Malmö högskolas bibliotek, men även för dem blev det ganska få titlar även om de hittade en del artiklar som vi inte hittat på egen hand. Den klart dominerande författaren i Sverige inom ämnet Lyssna är Kent Adelmann. Adelmann jobbar vid Malmö högskola och doktorerade 2002 med sin avhandling Att lyssna till röster. Adelmann har i sin forskning använts sig av klassrumsobservationer och intervjuer av lärare och elever. Eftersom Adelmann tycks vara den dominerande forskaren i Europa när det gäller ämnet Lyssna så har vårt arbete också flest influenser och tankar från hans arbete. Vi har naturligtvis läst en mängd andra böcker men där har författarna nämnt Lyssna som en mindre del i arbetet, kanske ett stycke eller ett kapitel ägnas åt lyssnande. Precis som ni kommer att se senare i texten är det också en spegling av hur Lyssna behandlas i skolan, det finns med men inte i så stor omfattning. Ett problem för oss har varit att det är svårt att hitta fakta om Lyssna hos andra författare, därför har texten i början dominerats av Adelmann. Vi börjar med att redogöra för vad det innebär att lyssna, vidare redovisas lyssnandeprocessen och avslutningsvis följer lyssna i skolan och hur läroplanerna i ämnet svenska sett ut under åren.

3.1 Vad innebär det att lyssna?

Men det finns en viktig och ofta förbisedd skillnad mellan att höra och att lyssna, nämligen att höra har att göra med vår fysiologiska och biologiska kapacitet att tillgodogöra oss ljud, medan att lyssna handlar om att konstruera mening mentalt. (Adelmann, 2002, s. 73).

Vi slog upp ordet lyssna i Svenska Akademiens ordlista och fann där tre huvudbetydelser för ordet lyssna:

6 • uppmärksamt höra på

• lyssna till något, skänka uppmärksamhet åt.

Adelmann har i sin bok Konsten att lyssna (2009) definierat de olika betydelserna. Den första betydelsen visar på skillnaden mellan att höra och lyssna. Höra är ett fysiologiskt fenomen som betyder att vi kan uppfatta ljud. Lyssna är ett psykologiskt fenomen som innebär att vi förstår vad som sägs (Adelmann, 2009). Han skriver vidare att höra inte är samma sak som att lyssna. Lyssna är interaktion, lyssna gör skillnad (Adelmann, 2009). Lyssnande är, till skillnad från hörande, inte en naturlig process utan en färdighet som man kan lära sig och som kan utvecklas precis som de andra aspekterna av språket (Adelmann, 2009). I den andra betydelsen handlar det om att rikta sin uppmärksamhet för att tolka och förstå det som sägs (Adelmann, 2009). Den tredje betydelsen gäller lyssna i en utvidgad bemärkelse där lyssnaren skänker uppmärksamhet åt något och i efterhand beaktar sitt samlade lyssnande i en fråga (Adelmann, 2009). Att ”lyssna är att fullt medvetet vilja höra” hävdar Barthes och menar att en skillnad mellan att höra och lyssna är att när du lyssnar så strävar du efter att förstå vad talaren säger (Adelmann, 2002). Bara när vi förstår och när vi blir förstådda kommunicerar vi menar Hopper (2007).

Adelmann (2002) gör en bestämning av begreppet ”lyssna” i svenska språket. Bestämningen framhäver tre dimensioner, nämligen en social, en dynamisk och en holistisk dimension. Den sociala dimensionen som han menar handlar om inflytande och makt i offentligheten. Den dynamiska dimensionen där man kan rikta sitt lyssnande både bakåt och inåt vilket skapar lyssnarens samlade lyssnande. Den holistiska dimensionen där Adelmann (2002) menar att det finns en skillnad mellan att höra och lyssna samtidigt som de är nära varandra och där han menar att synonymerna finns på en skala från allmänt hörande till ett specifikt lyssnande.

Olga Dysthe, som är fil.dr. i språkvetenskap och jobbar vid Universitetet i Bergen, har i sin bok Det flerstämmiga klassrummet (1996) använt sig av Bakhtins teorier. Dysthe (1996, s. 63) citerar Bakthin: ”Livet är dialogiskt till sin natur. Att leva innebär att engagera sig i en dialog, att ställa frågor, lyssna, svara, komma överens osv.” Bakhtin (1895 - 1975) var en ryss som tillsammans med sin forskargrupp delvis var i opposition mot den ryska formella skolan (Adelmann, 2002). ”Gruppens arbeten tog sin utgångspunkt i språket och sökte visa hur språket alltid måste studeras i bruk och därmed som ett socialt fenomen” (Adelmann, 2002, s. 109). Gruppens gemensamma ståndpunkt

7

var att all språklig produktion i huvudsak är dialogisk, vilket betyder att den sociala interaktionen sätter spår i talet genom att vi ständigt återanvänder det som andra yttrat tidigare (Adelmann, 2002). Bakhtin och hans forskargrupp var aktiva från 1918 till 1929 då många av gruppens medlemmar blev arresterade under Stalins tid i Sovjet (Adelmann, 2002). Först långt senare i samband med en återutgivning av Dostojevskij-boken 1963 definierar Bakhtin sitt röstbegrepp (Adelmann, 2002). ”Denna del av Bakhtins språkteori kan betraktas som en responsteori, en teori om att olika röster är respons på andra röster, såväl förflutna som kommande röster i en obruten kedja. Man kan med andra ord se yttrande som en röstrespons, och röstresponsen som en röstanvändning.” (Adelmann, 2002, s. 113). Bakhtin menar att varje yttrande är på något sätt eko av och respons på tidigare yttrande, bidrar med något nytt och förväntar sig respons framöver (Adelmann, 2002).

Som vi sett genom ovanstående är lyssnande en färdighet som vi kan träna till skillnad från höra som är medfött. Trots det bedrivs sådan undervisning inte i någon större utsträckning vilket Janusik (2012) menar beror på två svårigheter. Det ena är att det inte finns en enig definition av Lyssna. Den andra anledningen är att det finns två modeller för att förklara Lyssna. Enligt Janusik finns det fyra skäl till att Lyssna inte har en definition. För det första ska lyssna ses som ett verb och det innebär att det är en process, det är vad lyssnaren gör. För det andra är lyssna en dynamisk process där hela systemet förändras om en faktor i systemet byts ut. Hon skriver vidare att lyssna har studerats med olika infallsvinklar och deras olika perspektiv har gett olika definitioner. Till sist skriver Janusik att mycket av lyssforskningen skett inom psykologin och där i samband med forskning om minne och uppmärksamhet (Janusik, 2012). De två olika modeller som Janusik menar finns för att förklara Lyssna är dels en kognitiv modell som studerar vad som händer i människan när han eller hon lyssnar. Den andra modellen är behavioristisk och studerar interaktionen mellan lyssnaren, talaren och omgivningen och hur de påverkar varandra (Janusik, 2012). Janusik skriver vidare att ILA (International Listening Association), som är en amerikansk lyssnandeorganisation, har definierat Lyssna på följande vis: ”the process of receiving, constructing meaning from, and responding to spoken and/or nonverbal messages” (Janusik, 2012, s. 8).

Sammanfattningsvis är Lyssna en aktiv psykologisk process till skillnad från höra som innebär att vi rent fysiologiskt kan urskilja ord. Lyssna innebär att vi anstränger oss att

8

förstå vad andra säger och att vi i den processen även använder oss av dynamiken i att lyssna både bakåt och inåt. De tankarna kan vi också koppla till Bakhtin som i sina teorier lyfter fram att våra tidigare uttalande i samklang med det vi yttrar idag ger nya yttrande i framtiden.

3.2 Lyssnandeprocessen

Även lyssnandeprocessen kan beskrivas på olika sätt. Adelmann belyser 6 olika sätt att lyssna i sin bok Konsten att lyssna (2009). Diskriminerande lyssning, Förståelselyssning, Kritisk lyssning, Empatisk lyssning, Uppskattande lyssning och Identifikatorisk lyssning (Adelmann, 2009). Diskriminerande lyssning innebär att vi kan skilja på ljudintryck och hitta det som ska uppmärksammas och hålla oss till det, oavsett lysshinder på vägen (Adelmann, 2009). Förståelselyssning innebär att ställa relevanta och klargörande frågor, att återberätta med egna ord och att känna in och bekräfta talarens känslor. Adelmann (2009) menar att eftersom lyssnaren bearbetar talarens ord tre till fyra gånger snabbare än talaren talar finns det utrymme för att stödja talaren på de här sätten. Kritisk lyssnings kärna är att analysera och bedöma. Den kritiske lyssnaren är medveten om övertalningens strategier som påverkar oss, trovärdighet, argumentation och känslor. Den kritiska lyssnaren ställer kritiska frågor, samtidigt som han eller hon är öppen för talarens budskap, och bedömer talarens trovärdighet (Adelmann, 2009). Den empatiske lyssnaren försöker förstå en persons problem utifrån hans eller hennes eget perspektiv, lyssnaren försöker lyssna till talarens känslor (Adelmann, 2009). Uppskattande lyssning innebär att småprata med talaren för att bygga kommunikativa broar och skapa sociala band (Adelmann, 2009). Slutligen har vi det identifikatoriska lyssnandet som finns närvarande i kärlek och förälskelse, idolskap och fanklubbar där vi vill identifiera oss med den andre och göra lika som den (Adelmann, 2009).

Pauline Gibbons som är professor i Sydney och också varit gästprofessor i flera länder däribland Sverige, har stor erfarenhet av andraspråksundervisning. Hon skriver i sin bok

Stärk språket stärk lärandet (2016) om fyra olika sammanhang där lyssnande äger rum.

Dels skiljer hon på envägskommunikation och tvåvägskommunikation och dessutom skiljer hon på vardagsämne och faktabaserade ämne. Vid envägskommunikation förväntas lyssnaren inte komma med verbal respons. Det kan innebära att man lyssnar på

9

någons berättelser eller på radio eller tv. I en tvåvägskommunikation är det två eller flera som för ett samtal där du skiftar mellan att vara talare och lyssnare. Vardagsämne är sådant vi talar med vänner och bekanta om och faktabaserade ämne är kanske det jag lär mig i ett klassrum eller det som jag hör på radio eller samtal där man ger instruktioner eller liknande. De samtal som upplevs som lättast är tvåvägssamtal om vardagshändelser. De som upplevs som svårast är envägssamtal om faktaämne (Gibbons, 2016). Gibbons (2016) menar att lyssnande är något som vi ofta tror sker automatiskt när vi lär ut tal. Hon skriver att ofta ser vi Tala och Lyssna som ett ämne och det blir på bekostnad av Lyssna. Hon skriver också att dagens barn inte är vana vid tystnad och därför aldrig har lärt sig att lyssna uppmärksamt (2016). Adelmann (2009) skriver att långt in på 1900-talet såg man lyssnaren som mottagare av ett budskap, det vill säga att det rörde sig om en envägskommunikation. Först under senare delen av 1900-talet ser man lyssnaren som medagerande och ett samtalsstöd, och kommunikationen beskrivs som en tvåvägskommunikation (Adelmann, 2009). Han skriver vidare att i ett modernt dialogiskt perspektiv, som dialogfilosofer såsom Bakhtin har utvecklat, ses inte talande och lyssnande som två separata aktiviteter utan som en kontinuerlig process (Adelmann, 2009). Att lyssna innebär att vi interagerar, agerar språkligt både inåt och utåt, såväl muntligt som skriftligt (Adelmann, 2009). Lyssnaren bär ett stort ansvar för att kommunikationen ska lyckas (Adelmann, 2009).

Lysshinder som stör oss kan göra att en del av kommunikationen går förlorad och hindren kan vara nästan vad som helst (Adelmann, 2009). De externa lysshindren kommer från miljön, talaren eller övriga deltagare. Det kan vara högröstade mobilsamtal, färgen på väggarna, fläktar som låter, stökiga klassrum, för bekväma eller obekväma möbler, teknisk utrustning som inte fungerar, hammarslag från en ombyggnad i närheten o.s.v. (Adelmann, 2009). Med övning och inre lysstyrka så kan man bli bättre på att bearbeta och stänga av yttre lysshinder (Adelmann, 2009). Vår individuella lyssutveckling börjar med att vi identifierar lysshinder och blockeringar. Lysshinder och blockeringar fungerar som ett filter eller en sköld som kan förändra, förvränga eller rentav förfalska vad du hör när du lyssnar. Vi talar om lysshindrens och blockeringarnas 3F: Förändra, Förvränga, Förfalska (Adelmann, 2009). Åsa Wedin är professor i pedagogiskt arbete och doktor i lingvistik inom andraspråksforskning. Wedin skriver i sin bok Språkande i förskolan och

grundskolans tidigare år om kulturella skillnader i samtal. Hon skriver att det skiljer sig

10

talsituation har (Wedin, 2016). Wedin (2016) menar att vi i Sverige generellt har låg tolerans mot överflödig information i tal och att vi vill att den som talar snabbt kommer till det väsentliga och håller sig där. Även toleransen för att lyssnaren avbryter eller att talaren gör pauser är olika i olika kulturer, det finns samtalskulturer där man för att visa intresse och engagemang förutsätts att avbryta varandra, i Sverige däremot behåller man ofta ordet längre och talaren kan göra längre pauser utan att bli avbruten (Wedin, 2016).

Lyssnarens lyssnandeprocess är i huvudsak en dold process, men lyssnarens respons kan dokumenteras och användas som en indikation på att tidigare lyssnande har ägt rum (Adelmann, 2002). Eleverna bör tränas i att lyssna aktivt genom att till exempel uppmärksamma vissa fakta, anteckna och kunna återberätta det någon pratat om (Adelmann, 2002). Ett korrekt lyssnande är förutsättningen för att kunna ge en konstruktiv och bekräftande respons (Adelmann, 2002). Dysthe (1996) menar att då lyssnaren uppfattar och förstår meningen, intar den samtidigt ett aktivt och responderande förhållningssätt till det som sägs. Att lyssna med uppmärksamhet kan handla om att följa en muntlig instruktion (Adelmann, 2009). Redan det lilla barnet har i många studier visat att de uppmärksamt lyssnar och iakttar det ömsesidiga rollspelet mellan mamman och den närmaste sociala omgivningen. Adelmann (2002) skriver att det här blir tydligt att lyssnande är en social handling och att lyssnande skapar relationer. Han skriver vidare (Adelmann, 2002) att alltsedan tidernas begynnelse har den kommunicerande människan också varit en lyssnande människa. Han menar att människan blir en social varelse genom att vi lyssnar på varandra. Ett samtal är något vi gör tillsammans, som talare och lyssnare (Adelmann, 2009). Att bli sedd och respekterad av en annan människa, att vara intressant och få uppmärksamhet av någon annan, ger oss en grogrund att växa (Adelmann, 2009). Respons har stor betydelse för den andra, att ge av min uppmärksamhet kan hjälpa den andra att växa. Att lyssna är inte bara relationsskapande utan även relationsstärkande (Adelmann, 2009). Adelmann (2009) menar att eleven kan lära sig lyssna genom att koncentrera sig på vad som sägs och respondera. I boken Vilja och våga (Nilsson, Wagner & Rydstav, 2008) beskrivs en skolsituation där elever och lärare varje morgon samlas för att lyssna, delta i samtal och ställa frågor. Barnen berättar saker för varandra och läraren ger respons på ord och utryck. Barn lär sig tala och lyssna framför allt genom att de får språka, använda språket, tillsammans med andra (Björk & Liberg, 1996). Resultaten av enkäter från elever visade att de lärde sig mest av de språkliga processer som krävde störst aktivitet från deras sida, samtal och diskussioner i grupper eller helklass framför

11

lärarstyrda aktiviteter (Dysthe, 1996). Dysthe (1996) skriver att i uttrycket ”det dialogiska klassrummet” ligger också dialogen mellan de båda aktiviteterna skrivande och samtalande som vi vanligtvis bedriver var för sig. Det gäller att lägga upp en undervisning som gör att det uppstår dialog mellan elev och stoff. Det är viktigt att all kunskap som kan diskuteras presenteras på ett dialogiskt sätt. Det är på det viset som barn lär sig lyssna till andras röster, se andras synsätt och ställa frågor och söka efter svar tillsammans (Dysthe, 1996). När barnen berättar om sitt sätt att se på världen uppstår en dialog mellan barnen, då utvecklar de en förmåga att lyssna med respekt, argumentera och ställa frågor (Nilsson, Wagner & Rydstav, 2008). Läraren har ansvar för att forma klasskulturen, det är viktigt att läraren uppmärksammar vilken typ av diskurskultur som etableras och att det påverkar hur eleverna upplever sig själva i rollen som lyssnare och talare (Dysthe, 1996). Det är lärarens roll att erbjuda barnet talutrymme och att se till att de övriga barnen sitter tysta och lyssnar uppmärksamt, läraren kan ibland behöva stötta genom att ställa frågor där information saknas så att det inte blir svårt att förstå (Wedin, 2016). Genom att läraren medvetet använder grupper och ställer öppna frågor så att var och en i gruppen ges möjlighet att reflektera, tänka och yttra sig, ges en förutsättning för demokrati och social förståelse och möjlighet att öva upp förmågan att lyssna in och respektera andra människors sätt att tänka (Nilsson, Wagner & Rydstav, 2008). Som lärare lär man sig mycket genom att lyssna in barnen och ge dem möjlighet till frirum där de själva utvecklar sina idéer och följer upp dem (Nilsson, Wagner & Rydstav, 2008). Lärarnas uppdrag och kompetens ligger i deras förmåga att lyssna in, samtalsstrukturera och utifrån öppna frågor styra undervisningen in i lärprocesser som är begripliga och meningsfulla (Nilsson, Wagner & Rydstav, 2008). En vid definition av lyssnande inbegriper både uppmärksamhet och respons (Adelmann, 2009). Uppmärksamhet jämställs ibland med lyssnande, uppmärksamhet omfattar koncentration och fokusering det är uppmärksamheten som avgör om lyssnandeprocessen får någon fortsättning eller inte (Adelmann, 2002).

Sammanfattningsvis är lyssnandeprocessen en komplicerad ofta osynlig process. Processen kan bli synlig genom respons som vi ger på det vi lyssnat till. Vi lyssnar exempelvis med olika fokus i olika situationer och dessutom krävs det att lyssnare och talare interagerar med varandra för att skapa bra kommunikation. När vi kommunicerar måste vi lära oss att hantera eventuella lysshinder. För att utvecklas som lyssnare gäller det att synliggöra svårigheter i lyssnandeprocessen och ges tillfälle att träna och utveckla

12 dem.

3.3 Lyssnande i skolan

Ämnet svenska i skolan innehåller de fyra undervisningsaspekterna Läsa, Skriva, Tala och Lyssna. Talspråk och skriftspråk kan sägas ha två sidor; i det talade språket handlar det om att tala och lyssna, och i det skrivna språket om att skriva och läsa. I praktiken förutsätter de båda varandra, eftersom det inte är meningsfullt att tala om ingen lyssnar, och inte heller att skriva om ingen läser det som skrivs (Adelmann, 2002). Av de fyra aspekterna ses lyssaspekten i svenskämnet som förhållandevis okänd och osynlig, outforskad och outvecklad, oreflekterad och oproblematiserad och är därför en outnyttjad resurs i både skola och vardagsliv (Adelmann, 2009). Lyssna är den aspekt av modersmålet som vi utvecklar först. Forskare hävdar att språkutvecklingen börjar med att fostret lyssnar till sin mammas röst inne i livmodern (Adelmann, 2002). Eftersom vi lär oss lyssna först har förmågan stor betydelse för den fortsatta språkutvecklingen av aspekterna Tala, Skriva och Läsa (Adelmann, 2002). Lyssforskare menar att de barn som inte får goda förutsättningar att lyssna och bli lyssnade till kan få problem i sin fortsatta språkutveckling (Adelmann, 2009).

Enligt Wedin (2016) är berättande viktigt för barns språkutveckling. I berättandet övas att föra ordet en längre stund och att uttrycka tankar vilket innebär att berättaren och lyssnaren övar på att sätta sig in i någon annans tankar. Wedin (2016) menar att ett litet barn kan återberätta en händelse med stöd av en äldre lyssnare som ställer frågor så att sammanhanget och informationen framstår klart trots att barnet inte kan klara det ensam. Skolverket (2016) skriver i materialet Nya språket lyfter att samtal innebär att man ska vara både en lyssnare och en språkanvändare. De skriver vidare att förmågan att samtala har stor betydelse för förmågan att läsa och skriva (Skolverket, 2016). Historiskt sett har mer tid ägnats åt att undervisa om att tala än om att lyssna, trots att lyssna är den språkfärdighet vi ägnar oss mest åt (Janusik, 2012). En mängd klassrumsobservationer som gjorts visar att elever i skolan ägnar den mesta tiden åt att lyssna, antingen på läraren eller på kamraterna (Adelmann, 2009). Resultaten visar att eleverna använder ca 50% av den totala undervisningstiden till att lyssna, och att det har en tendens att öka i högre undervisningsstadier (Adelmann, 2009). Undersökningarna visar också att vi även i

13

vardagslivet lyssnar mer än vi talar och talar mer än vi läser och skriver tillsammans (Adelmann, 2002). Walter Loban har gjort en populärvetenskaplig sammanfattning som lyder: ”We listen a book a day, we speak a book a week, we read a book a month, and we write a book a year.” (Adelmann, 2002, s. 26).

Adelmann (2009) skriver att ett tränat öra hör mer än ett otränat. Vidare säger han att ingen föds till en god lyssnare, lysskompetens utvecklas inte av sig själv (Adelmann, 2009). Bond (2012) menar att studenter är omedvetna om att lyssna är en aktiv process som man kan kontrollera och förbättra. Bond (2012) skriver vidare att när studenter blir effektiva lyssnare höjer det motivationen vilket förbättrar både inlärning och lyssförmåga. Utvecklande av elevers lyssfärdigheter ger dem bättre förmåga att ta till sig vetenskapligt innehåll, att göra adekvata kopplingar mellan privatliv och yrkesliv, att ställa relevanta frågor och att följa instruktioner (Bond, 2012). Förmågan att lyssna är en önskvärd färdighet för såväl akademisk som yrkesmässig framgång menar Janusik (2012). När man frågar människor om viktiga egenskaper hos en god ledare så finns förmågan att lyssna alltid med bland egenskaperna. Även när chefer får önska egenskaper hos sina medarbetare finns förmågan att lyssna med (Adelmann, 2009). För att förverkliga personliga, sociala och yrkesmässiga mål är människor tvungna att kommunicera med andra på ett skickligt, lämpligt och effektivt sätt (Hopper, 2007).

Trots att lyssnande enligt detta är viktigt för språkutvecklingen får lyssnande väldigt liten uppmärksamhet i skolan. Adelmann (2002) skriver att aspekten lyssna under lång tid haft något av en didaktisk ickeexistens i ämnet svenska. Han menar att ur ett klassrumsperspektiv innebär det att det inte forskas om Lyssna, att det inte skrivs om det och att det varken undervisas genom det eller om det i Sverige i någon didaktisk bemärkelse. Hopper (2007) skriver i en artikel i International Journal of Listening att hon gjorde en sökning på internet med nyckelorden ”listening skills”. Hon fick då många olika sidor där man kunde utveckla sina färdigheter i att Lyssna. Hon menar därför att det finns ett stort gap mellan förväntningarna världen har på vuxnas lyssförmåga och de förmågor som studenter har när de lämnar skolan. Gunlög Å Lindell, som är retorikpedagog och jobbar vid Stockholms Universitet, skriver i en artikel i Lära Stockholm nr 2 (2013) att om skolan ska vila på en demokratisk grund då måste skolan undervisa eleverna om hur man bygger ett anförande, hur man lyssnar aktivt och hur man gör för att andra ska lyssna till det man har att säga. I Lgr 11 (Skolverket, 2011) står det att läraren ska förbereda

14

eleverna för delaktighet och medansvar och för de rättigheter och skyldigheter som präglar ett demokratiskt samhälle.

Adelmann har i sin bok Att lyssna till röster (2002) tittat historiskt på ämnet svenska i Sveriges läroplaner och sett att aspekten Lyssna inte funnits med förrän på senare år. År 1842 kom folkskolestadgan och redan då var läskunnigheten så stor att man hade läskunnighet som ett inträdeskrav (Adelmann, 2002). Mot slutet av 1800-talet kom

Normalplan för såväl småskola som folkskola, där man införde modersmål som ett ämne

och där betonades både läsning och skrivning (Adelmann, 2002). 1919 kom

Undervisningsplan U19 och i kursplanen för modersmålsämnet pratar man nu också om

att eleverna ska kunna uttrycka sig muntligen klart och tydligt om sådant som tillhör deras erfarenhetsområde och intressekrets (Adelmann, 2002). I och med det kan man säga att modersmålsämnet från och med U19 officiellt omfattar ytterligare en aspekt på språket, nämligen Tala (Adelmann, 2002). Från mitten av 1900-talet skriver man också att ”eleverna ska övas och tränas i att lyssna, men endast i rollen som åhörare och åskådare.” Lyssna ska fungera som ett stöd för Tala (Adelmann, 2002, s. 37). 1975, kommer SÖ:s Basfärdigheter i svenska, där man skriver att: ”Samtalet är den grundläggande arbetsformen” och man påpekar att det är viktigt att ”lärarna lyssnar till eleverna” och att ”de är lyhörda” (Adelmann, 2002, s. 36). 1980 kommer en ny läroplan för grundskolan Lgr80. Nu tillkommer för första gången en fjärde aspekt på språkundervisningen då kursplanen för första gången anger Tala och Lyssna som huvudmoment i skolans arbete (Adelmann, 2002). Fortfarande är kommunikationsfärdigheterna som nämns Läsa, Skriva och Tala men i förbigående nämns att eleverna ”måste vänja sig vid att lyssna på andras argument och förslag” (Adelmann, 2002, s. 37). 1998 kom en reviderad och utökad Lpo 94 där det finns både uppnåendemål och strävansmål för Lyssna. Uppnåendemålet är som tidigare att eleven ”kan lyssna och läsa aktivt” och strävansmålet säger att eleven ”lär sig att lyssna” (Adelmann, 2002, s.41). Lyssna blir således under perioden 1980–2000 ett eget moment men det finns fortfarande inga utvärderingsbara mål i kursplanen för aspekten Lyssna (Adelmann, 2002).

Sedan Adelmanns bok kom ut har vi fått ny läroplan och vi har därför tittat på vad som står skrivet i dagens läroplan, Lgr 11. Skolverket (2011, s. 222) skriver i syftestexten: ”Det innebär att eleverna genom undervisningen ska ges möjlighet att

15

utveckla språket för att tänka, kommunicera och lära” och ”Undervisningen ska också bidra till att eleverna får förståelse för att sättet man kommunicerar på kan få konsekvenser för andra människor.” I det centrala innehållet finns det en rubrik som heter Tala, lyssna och samtala där det för årskurs 1–3 står: ”Att lyssna och återberätta i olika samtalssituationer” (Skolverket, 2011, s. 223). I kunskapskraven för 1–3 skriver Skolverket att: ”Eleven kan samtala om elevnära frågor och ämnen genom att ställa frågor, ge kommentarer och framföra egna åsikter.” och att eleven kan ”ge och ta enkla muntliga instruktioner” (Skolverket, 2011, s. 227–228).

Efter en hel del litteraturläsning har vi fått syn på att det inte är helt lätt att definiera vad som menas med Lyssna. Dessutom är lyssnandeprocessen relativt osynlig vilket kan göra den svår att upptäcka och därför kräver tid för reflektion. Litteraturen verkar också enig om att vi vet för lite om aspekten Lyssna i ämnet svenska eftersom det inte är en aspekt som väckt så stort intresse i varken forskarvärlden eller skolvärlden. Vår nyfikenhet är därmed ännu större och vi vill ta reda på hur andra lärare definierar begreppet Lyssna och om och i så fall hur de undervisar om aspekten Lyssna. Eftersom det inte är en aspekt vi vanligtvis diskuterar kring, var har då lärare fått sina kunskaper ifrån.

16

4 Metod

I vårt syfte skrev vi att vi skulle intervjua ett antal lärare för att få syn på deras tankar kring lyssnande. I det här avsnittet ska vi beskriva hur vi planerade och genomförde våra intervjuer och diskutera vårt val av metod, vår urvalsprocess, tillvägagångssättet i vår studie och även något kring våra etiska ställningstagande.

4.1 Val av metod

Vi har valt att använda oss av intervjuer i vårt arbete. De alternativ vi diskuterade var observationer, enkäter och intervjuer. Observationer var inte ett alternativ eftersom vi ville ta reda på lärares tankar kring lyssnande och ville höra dem berätta om sina tankar. När vi diskuterade kring enkäter så konstaterade vi att vår upplevelse av Lyssna är att det är ett ganska oreflekterat ämne i skolan vilket skulle göra det svårt att formulera frågorna så att alla förstod vad vi önskade få veta. Larsen (2009) menar att om kunskapen om en företeelse är för liten så är det omöjligt att konstruera bra frågeformulär. Vi var också rädda att det skulle bli svårt att få enkäterna tillbaka. Larsen (2009) skriver att det kan vara svårt att få formulären i retur och att man ska överväga att locka med vinster eller premier för att locka deltagare att svara. Vi kom därför fram till att en intervju var det sätt vi ville genomföra vår undersökning med, och då en kvalitativ intervju där vi skrev ner ett antal frågor som vi sedan ställde verbalt till de intervjuade. Kvalitativa metoder inbegriper verbala formuleringar talade eller skrivna (Backman, 2016). Fördelar med kvalitativa undersökningar är att forskaren möter informanterna ansikte mot ansikte vilket minimerar bortfallet, det är inte många som uteblir från en intervju, men däremot låter många bli att fylla i ett frågeformulär. Forskaren kan ställa följdfrågor vid intervjutillfället kan få fördjupande svar och reda ut missförstånd. Då får forskaren möjlighet till bättre förståelse för det som studeras. Möjligheten att observera den intervjuade kan även underlätta tolkningen av svaren (Larsen, 2009). Nackdelar med kvalitativa metoder är att det är svårare och mer tidskrävande att behandla data efteråt när man inte har färdiga svarsalternativ som är ikryssade, det kan vara svårt att jämföra materialet. Intervjupersonen kan också uppleva det svårare att vara helt ärliga när de sitter mittemot

17

intervjuaren, mot om de får vara helt anonyma och fylla i ett formulär, vilket kan påverka intervjuresultaten om intervjupersonerna svarar det som de tror att intervjuaren vill höra (Larsen, 2009). Eftersom vi inte anser att våra intervjuer behandlar ett känsligt ämne så tror vi inte att ärligheten i svaren blir en svårighet för oss. Vi är också medvetna om att det kan innebära en del svårigheter för oss att jämföra våra svar i analysfasen men tror att det uppvägs av möjligheten av att reda ut missförstånd och ställa följdfrågor vid oklarheter under intervjun. Intervjuer gjordes för att få kunskaper om lyssnandeaspekten i undervisningen utifrån lärares erfarenheter. Syftet med den kvalitativa forskningsintervjun är att förstå ämnen från den levda vardagsvärlden ur den intervjuades eget perspektiv (Kvale & Brinkmann, 2014). Patel och Davidsson (2011) skriver också att syftet med kvalitativa intervjuer är att identifiera eller upptäcka den intervjuades livsvärld eller uppfattningar om något fenomen. ”Den kvalitativa forskningsintervjun söker förstå världen från undersökningspersonernas synvinkel, utveckla mening ur deras erfarenheter” (Kvale & Brinkmann, 2014, s. 17). Den kvalitativa forskningsintervjun försöker täcka både faktaplanet och meningsplanet. Det är nödvändigt att lyssna till de explicita beskrivningar och till de åsikter som kommer till uttryck som till vad som sägs mellan raderna. Intervjuaren ska försöka formulera det underförstådda budskapet och sända tillbaka det till intervjupersonen och kanske få en omedelbar bekräftelse på om tolkningen är riktig eller ej (Kvale & Brinkmann, 2014).

4.2 Forskningsetik

Patel och Davidsson (2011, s. 63) skriver att när en undersökning ska göras har vetenskapsrådet 4 krav:

1. Informationskravet

Forskaren ska informera de av forskningen berörda om den aktuella forsknings-uppgiftens syfte.

2. Samtyckeskravet

Deltagare i en undersökning har rätt att själva bestämma över sin medverkan.

3. Konfidentialitetskravet

Uppgifter om alla i en undersökning ingående personer skall ges största möjliga konfidentialitet och personuppgifter skall förvaras på ett sådant sätt att obehöriga

18

inte kan ta del av dem. Frågan om konfidentialitet har ett nära samband med frågan om offentlighet och sekretess.

4. Nyttjandekravet

Uppgifter insamlade om enskilda personer får endast användas för forskningsän-damål.

Vi har i vår studie beaktat de här fyra kraven genom att vi innan intervjuerna informerade om syftet med våra intervjuer, det vill säga att vi ska använda dem till vårt examensarbete om lyssnande. Vi var också noga med att informera intervjupersonerna innan de intervjuades om att de när som helst fick avbryta intervjun och avsluta sitt deltagande. Vi avslutade intervjun med att fråga om de fortfarande ville delta i vår studie eller de ville avbryta samarbetet. Informerat samtycke innebär att undersökningspersonerna informeras om det allmänna syftet med undersökningen, om hur undersökningen är upplagd i stort och om eventuella risker och fördelar som det kan innebära att delta i forskningsprojektet. Informerat samtycke innebär även att undersökningspersonerna deltagandet i projektet är frivilligt och att de har rätt att dra sig ur när som helst (Kvale & Brinkmann, 2014). Innan intervjuerna fick de även veta att de kommer att vara anonyma i vårt arbete och att vi inte kommer att berätta för någon vem som medverkat. Vi ska i arbetet inte nämna lärarens namn eller arbetsplats, eftersom detta är konfidentiellt. Vi berättade även att uppgifterna som framkommer under intervjun endast kommer att användas för vår studie och sedan förstöras. Alla uppgifter som vi får från och om individerna måste behandlas konfidentiellt. Det innebär dels att vi inte får lämna uppgifter till utomstående, dels att det inte får vara möjligt att identifiera en enskild individ när vi presenterar resultatet (Patel & Davidson, 2011). Anonymitet har för avsikt att skydda deltagarna i undersökningen (Kvale & Brinkmann, 2014). Det är mycket viktigt att anonymiteten respekteras. Forskaren måste i förväg avtala med informanterna om vad inspelningarna ska användas till och hur anonymiteten säkerställs. Hur de lagras och makuleras (Larsen, 2009).

Vi menar i och med detta att vi tagit hänsyn till alla vetenskapsrådets krav för att göra en undersökning. Detta gör att de medverkande kan känna sig trygga och våga säga sin åsikt.

19

4.3 Urval

Vi gjorde sex intervjuer till vårt arbete. Thomsson (2002) skriver att inför en C-uppsats verkar mellan 5 och 10 intervjuer vara ett lagom antal att hantera inom den korta tid man har till sitt förfogande. När det gäller hur många man ska intervjua finns det inga standardsvar. Det beror dels på tidsaspekten och man bör göra fler intervjuer om intervjupersonerna är mycket olikartade när det gäller relevanta variabler än om de är mer homogena. Om man intervjuar för många blir analysen lätt ytlig och då faller ett av motiven att göra en kvalitativ forskning. Forskningsresultatet blir oftast bättre om man gör ingående analyser av ett fåtal intervjuer än ytliga analyser av många intervjuer (Repstad, 2007). Thomsson (2002) skriver också att ju mer fokuserad frågan är desto färre intervjuer behöver man göra. Våra sex intervjuer genomfördes med lärare från olika skolor i södra Sverige. Vi intervjuade tre personer var. Trost (2010) menar att det finns risk att två intervjuare upplevs som något slags maktövergrepp och att den intervjuade kan känna sig i underläge. Vi har gjort ett medvetet urval av lärare utifrån kriterierna att de ska ha minst fem års yrkeserfarenhet, de ska jobba i årskurserna 1 till 3 och de ska inte vara för välkända för oss. Lärarna som intervjuats arbetar med skolans tidigare årskurser och har arbetat som lärare i minst fem år. Personerna som kontaktades för intervjun var personer som vi tidigare haft kontakt med som sedan kunde förmedla kontakt med ytterligare personer vi inte tidigare haft kontakt med. Godtyckligt urval används oftast i kvalitativa undersökningar, forskaren väljer medvetet vilka som ska delta i undersökningen, de informanter som han eller hon tycker är lämpade att belysa frågeställningen (Larsen, 2009). Det viktigaste vid val av informanter är att forskaren tror att den aktuella personen har relevant information att ge när det gäller projektets frågeställningar (Repstad, 2007). Om man bara intervjuar ett antal personer utan att göra ett medvetet val, med tankar om varför personen deltar, blir materialet svårhanterligt (Thomsson, 2002). Man ska ha valt sina respondenter på ett så pass medvetet sätt att frågorna kan knyta an till deras intresse och personliga erfarenheter (Repstad, 2007). Thomsson (2002) skriver att om båda är intresserade av ämnet så är båda måna om att jobba tillsammans.

20

4.4 Förberedelser

Vi har förberett oss genom att läsa litteratur, så att vi var insatta i ämnet. Enligt Kvale & Brinkmann (2014) behöver man vara bekant med temat för att kunna ställa relevanta frågor. Det är en fördel om den som ska göra en kvalitativ intervju har förkunskaper och är förberedd inom det område som ska studeras (Patel & Davidsson, 2011). Vi hade arbetat fram en intervjumall som vi hade som underlag för våra intervjuer, se bilaga 2. Vi hade noga tänkt igenom vilka frågor vi ville använda och hur de var formulerade så att frågorna var öppna, lätta att förstå och inte ledande. Det är viktigt att man noga tänker över vad man vill fråga om och hur frågorna ska formuleras (Larsen, 2009). Frågorna ska vara tydliga, klara och undvika fackspråk. Det får inte heller vara ledande frågor (Larsen, 2009). Den kvalitativa forskningsintervjun fokuserar på förutbestämda teman, intervjun fokuserar mot forskningsämnet genom öppna frågor (Kvale & Brinkmann, 2014). Till våra intervjuer skrev vi fem öppna frågor som vi ville ställa till intervjupersonerna. En kvalitativ intervju kan vara mer eller mindre strukturerad. Strukturerad innebär att man gjort en lista med färdiga frågor att ställa i en fast ordningsföljd. Intervjun kan också vara ostrukturerad det vill säga att det inte finns några färdigformulerade frågor som används under intervjun (Larsen, 2009). Kvalitativa intervjuer har en låg grad av strukturering vilket ger intervjupersonen utrymme att svara med egna ord. Ibland ställs frågorna i en bestämd ordning, en hög grad av standardisering, ibland ställs frågorna i den ordning som faller sig bäst i det enskilda fallet (Patel & Davidsson, 2011). Vi tog kontakt med respondenterna genom telefon eller genom att vi sökte upp dem för att fråga om de var intresserade av att delta. När vi hade fått deras medgivande skickade vi ut en inbjudan där vi gav en kort presentation av anledningen till intervjun och vad vi skulle komma att diskutera under intervjun, se bilaga 1. Vi skrev också vilken tid och plats vi kommit överens om för vår intervju.

4.5 Genomförande

Intervjuerna skedde på intervjupersonernas arbetsplats i avskilda rum, där vi fick tala ostört. Platsen för intervjun är viktig och kan påverka om intervjun blir bra eller dålig. Man ska välja ett ställe där man kan vara ostörd, helst ett ställe där respondenten kan

21

känna sig hemma, till exempel på deras arbetsplats (Repstad, 2007). Vi spelade in intervjuerna och frågade innan vi startade intervjun om deltagaren samtyckte till att vi spelade in allt som sades. Vi informerade om att intervjuerna kommer att skrivas ut efteråt men att de endast kommer att användas i samband med vårt eget arbete och inte delges någon annan. Vi berättade också att intervjuerna kommer att raderas så snart vårt arbete är godkänt. För att göra en ljudinspelning krävs intervjupersonernas tillstånd (Patel & Davidsson, 2011). Nackdelen med inspelning är att vissa respondenter inte gillar att bli inspelade vilket gör att de blir hämmade och situationen kan bli konstlad (Repstad, 2007). Thomsson (2002) menar att de flesta människor ogillar att bli inspelade på band, men om man informerar sakligt om fördelarna med att spela in intervjun så accepterar flertalet att man gör en inspelning. Fördelar med att spela in intervjun är bland annat, att intervjuaren kan koncentrera sig på vad respondenten säger och slipper skriva. När man inte antecknar kan man helt engagera sig i intervjun, det är lättare att följa med i samtalet och ställa följdfrågor och man kan observera det icke verbala språket. Det är stor fördel att ha ordagrann återgivning av intervjun vid analysfasen. Fördelen med ljudinspelning är att intervjupersonernas svar registreras exakt. Nackdelen är att närvaron av bandspelaren kan påverka de svar man får (Patel & Davidsson, 2011).

Vi började intervjun med att ställa bakgrundsfrågor, vilka är lätta att svara på och ger en mjukstart på intervjun. Hur många år har du arbetat som lärare? Har du jobbat på fler skolor? Hur mycket svenska har du läst under din utbildning? Vanligast är att börja med de bakgrundsvariabler som vi behöver information om (Patel & Davidsson, 2011). Larsen (2009) skriver att det är vanligt att börja med bakgrundsfrågor, de är lätta att svara på och ger en mjuk öppning av intervjun. Under intervjun lyssnade vi noga till vad intervjupersonen berättade. Vi höll oss neutrala till frågeställningen och ställde följdfrågor vid oklarheter. I en kvalitativ intervju är intervjupersonen och intervjuaren båda medskapare i ett samtal (Patel & Davidsson, 2011). Forskaren ska undvika att hennes närvaro påverkar, det gör man till exempel genom att de egna åsikterna inte skiner igenom, den intervjuade får inte uppleva att det finns ett ”rätt” svar. Man bör inte visa vad man själv tycker (Larsen, 2009). Vid knapphändiga svar får intervjupersonen utveckla svaret (Larsen, 2009). I en kvalitativ intervju är det viktigt att intervjuaren kan samtala med intervjupersonen så att denne inte blir hämmad, intervjuaren bör behärska språkbruk och kroppsspråk som den intervjuade kan relatera till (Patel & Davidsson, 2011). Kvale och Brinkmann (2014) skriver att det är lika viktigt att lyssna aktivt på vad intervjupersoner

22

säger som att behärska frågetekniken. Intervjuaren måste lära sig att lyssna såväl till det som sägs som till hur det sägs. Ett exempel på det är att om intervjupersonen signalerade osäkerhet kring frågan försökte vi förtydliga eller ställa frågan med andra ord.

4.6 Bearbetning av materialet

När vi hade genomfört våra intervjuer skrev vi ut det inspelade materialet till text. Det är ett tidskrävande arbete som vi gjorde för att underlätta analysen av materialet. Repstad (2007) skriver att det är ett tidskrävande arbete att skriva ut intervjuerna. Han skriver vidare att vid utskrifter av intervjuer är huvudregeln att allt ska skrivas ut ordagrant, men att det måste vägas mot de resurser man har till sitt förfogande så att man utnyttjar dem på bästa sätt. En variant är att välja ut det som är intressant för rapporten (Repstad, 2007). Vi valde att skriva ner alla ord som deltagarna sa men utelämnade tankeljud som hmm, ehh och liknande. När vi gjorde utskrifterna och när vi redovisar våra resultat väljer vi att benämna våra intervjupersoner Lärare A–F. När utskrifterna var färdiga jämförde vi likheter och skillnader i intervjusvaren. Vi gick igenom svaren på frågorna och tog tillvara de som var relevanta för vår undersökning. En viss struktur gör det enklare att jämföra svaren (Larsen, 2009). Undersökningens tillförlitlighet beror på om respondentens svar i intervjun var ärliga. Enligt Patel och Davidson (2011) beror svarens tillförlitlighet på hur väl utformade frågorna är så att de inte misstolkas, vidare är det bra med följdfrågor vilket förtydligar svaren.

23

5 Resultat & Analys

Här presenterar vi våra resultat och en analys av de sex genomförda intervjuerna.

Vi har valt att intervjua sex kvinnliga lärare som jobbar i årskurserna 1–3. Samtliga lärare har minst fem års erfarenhet av yrket, erfarenheten varierar mellan fem och tjugo år. Lärarna som vi intervjuat har läst sina utbildningar vid olika universitet och högskolor och vid olika tidpunkter, från mitten av 90-talet och framåt. Enligt Patel och Davidson (2011) ska man efter insamlade av material dela in det i olika teman. Vi har valt följande teman: Undervisning kopplad till lyssnandet, resonemang kring lyssnandet, aspekten lyssna i utbildningen och lärarnas kunskaper om lyssundervisning. Vi redogör för resultaten från våra intervjuer som sedan följs av citat med lärarnas egna ord. Patel och Davidson (2011) menar att först redogörs resultatet av tolkningen och efter det ges exempel med hjälp av citat från intervjupersonernas egna ord.

Avslutningsvis har vi gjort en sammanfattning av våra resultat. Enligt Patel och Davidson (2011) ska man sammanfatta resultaten genom att beskriva det viktigaste som framkommit.

5.1 Undervisning kopplad till lyssnandet

Ingen av intervjupersonerna har medvetet planerat en undervisning med fokus på lyssnandet. Så här sa lärarna.

Lärare D: ”Nej, alltså det kan jag nog inte påstå att jag planerat ett arbetsområde just för att lyssna”.

Lärare A: ”Jag har inte medvetet tänkt på att jobba med lyssnande aspekten”. Lärare F: ”Inte en specifik lektion i just lyssna”.

Samtliga menar att de ändå ingår lyssnande i många undervisningsmoment. Lärare F: ” Lyssnandet är jätteviktigt och en jättestor del av skolarbetet”.

Enligt Adelmann (2009) har en mängd klassrumsobservationer visat att eleverna använder den mesta tiden i klassrummet till att lyssna.

Lärare A ” De tar till sig lyssnandet på olika sätt, vissa har lättare att lyssna och ta till sig en text genom att titta på en film och vissa lyssnar bättre när de ser en bild samtidigt som jag läser en text, då de kan koppla text och bild”.

24

Lärare C menar att man inte kan utgå från att eleverna lyssnar bara för att de är tysta, utan att förförståelsen för det man pratar om är en viktig del. Det spelar ingen roll hur mycket de lyssnar om de ändå inte förstår det som sägs.

Enligt Nilsson, Wagner och Rydstad (2008) ligger lärarens uppdrag och kompetens i deras förmåga att lyssna in, samtalsstrukturera och styra undervisningen in i lärprocesser som är begripliga och meningsfulla. Dysthe (1996) menar att då lyssnaren uppfattar och förstår meningen, intar den samtidigt ett aktivt och responderande förhållningssätt till det som sägs.

Lärarna har olika metoder för att få in lyssnandet i undervisningen. Dysthe (1996) skriver att det är viktigt att lägga upp en undervisning som gör att det uppstår dialog mellan elev och stoff. Det är viktigt att all kunskap som kan diskuteras presenteras på ett dialogiskt sätt. Det är på det viset som barn lär sig lyssna till andras röster, se andras synsätt och ställa frågor och söka efter svar tillsammans.

Lärare A: ”Vi gör olika hörövningar till exempel vid diktamen, jag läser en mening och eleverna ska kunna skriva meningen. Eleverna ska kunna återberätta det vi har pratat om”. Lärare B: ”När jag läser för dem då märker jag att de lyssnar när de är med i händelseförloppet, de skrattar på rätt ställe och lever sig in i boken, visar med sina känslor och tittar ofta på mig när jag läser. Jag märker skillnad på de som behöver bildstöd till tal de är inte med, tycker inte det är roligt, orkar inte och frågar; är det slut snart”.

Lärare C: ” Någon gång i svenskan ska de lyssna efter ljud eller svåra ord i något jag läser. Jag går igenom svåra ord innan jag läser en text för att de ska veta vad de betyder och få en förförståelse. När jag läser texten ska eleverna säga pip när de svåra orden kommer. Då är de tvungna att lyssna för att följa med i övningen och de flesta blir då väldigt fokuserade”.

Lärare D: ”När de hör en berättelse låter jag de tänka till lite, vad var det som hände och varför tror du det var så, och det är ju också ett tecken på att de har lyssnat och sedan får de tänka på hur de ska formulera sig, för då måste du vara skärpt… vad var det jag hörde?” Lärare E: ”Jag försöker ta in det i allting vi gör. Som när vi skriver berättelser, att vi stannar upp, att man brainstormar tillsammans, att man får idéer av varandra. Hur tänker du kring början i detta ämne och att när någon berättar slänger jag ut en fråga hur tänker du kring det han sa. På det viset är det viktigt att man lyssnar att man betonar det ofta”. Lärare F: ”Vi har morgonsamling varje dag, först tar vi almanackan sedan räknar vi och kollar vilka som är där och sedan får de prata. Det är just med tanke på att de ska lära sig

25 att lyssna på varandra”.

Wedin (2016) menar att det är lärarens roll att erbjuda barnet talutrymme och att se till att de övriga barnen sitter tysta och lyssnar uppmärksamt.

Lärare C anser att det är ett bevis på att en elev lyssnat när den ställer följdfrågor på det vi gått igenom under lektionen. Att en elev lyssnat under lektionen behöver inte alltid visa sig samma dag utan kan komma upp vid ett annat tillfälle och flera dagar senare.

Samtliga intervjupersoner använder sig av frågor på något sätt i undervisningen för att fokusera på lyssnandet. Detta kan göras på olika sätt, vissa lärare skrev upp frågor i förväg för att eleverna skulle veta vad de skulle lyssna efter, andra ställde frågor efteråt för att ta reda på om eleverna lyssnat. Nilsson, Wagner och Rydstav (2008) skriver att lärarnas uppdrag och kompetens ligger i deras förmåga att lyssna in, samtalastrukturera och utifrån öppna frågor styra undervisningen in i lärprocesser som är begripliga och meningsfulla. Lärare A: ”Ibland skriver jag frågor på tavlan innan jag läser en text för att de ska lyssna uppmärksamt efter svaren när jag läser”.

Lärare B: ” När vi har boksamtal brukar jag skriva upp frågor på tavlan om texten innan jag börjar läsa, då vet de att jag läser ett kapitel ur en bok och sedan pratar vi om det efteråt. Jag märker att de lyssnar mer då”.

Lärare C: ” När vi arbetat med något i klassen kan jag få bekräftelse på att de har lyssnat genom att ställa kontrollfrågor”.

Lärare D: ”Vi har ju alltid haft väldigt mycket högläsning och då kommer ju det här med att lyssna in. Sen har jag nog blivit duktigare på att ställa frågor efter, så att de faktiskt får tänka efter så att de liksom inte bara hör en berättelse”.

Lärare E: ”Att ställa en fråga eller be någon annan förklara det jag har sagt för att se att det verkligen har gått in”.

Lärare F: ”Jag ställer lite spontana frågor, jag tar ju inte alltid de som räcker upp handen utan jag kan ju ta vem som helst”.

Att eleverna ska kunna följa muntliga instruktioner anser flera av intervjupersonerna vara en väsentlig del för att visa att de har lyssnat. Att lyssna med uppmärksamhet kan handla om att följa en muntlig instruktion (Adelmann, 2009).

Lärare A: ”Det är viktigt att lyssna för att kunna följa muntliga instruktioner”. Lärare B: ”De måste lyssna för att till exempel kunna följa en instruktion”.

Lärare C: ”Eleverna visar att de lyssnat när de förstått instruktioner och att jag inte behöver säga samma sak flera gånger”.

26 det vi har pratat om, i alla fall någonting”.

Sammanfattningsvis har de intervjuade lärarna uttryckt att de inte medvetet planerat en undervisning med fokus på lyssnandet, samtidigt som de betonar att lyssnandet ingår i många undervisningsmoment. Vidare har lärarna olika metoder för att få med lyssnandet i undervisningen, men samtliga tillfrågade använder sig av frågor på något sätt för att ta reda på om eleverna lyssnat. En tydlig indikation på om eleverna lyssnat är om de kan följa muntliga instruktioner, något som flera av lärarna tagit upp och något som Adelmann (2009) skriver är ett tecken på att de lyssnar uppmärksamt.

5.2 Resonemang om lyssnandet

Här följer några citat om vad några av lärarna anser är bra lyssnande.

Lärare B: ” Att man kan ta till sig det som sägs och använda sig av det, kanske dra egna slutsatser eller förstå något på ett nytt sätt, att man kan tänka om det man hör”.

Lärare C: ”Det handlar också om att den som talar uttrycker sig bra, det hör ihop den som lyssnar och talar det är samspel däremellan”.

Lärare D: ”Alltså det är ju faktiskt en känsla. När inte någon tittar eller där är inget ansiktsuttryck i någons ansikte då känns det ju i alla fall som de inte lyssnar”.

Lärare E: ”Att man på något sätt känner att den andra förstår ens tanke utifrån vem jag är”.

Den empatiske lyssnaren försöker förstå en persons problem utifrån hans eller hennes eget perspektiv, man försöker lyssna till talarens känslor (Adelmann, 2009).

För att signalera lyssnande till eleverna och därmed vara en god förebild menar de flesta av lärarna att det är viktigt med ögonkontakt när man lyssnar på någon, och att man ska bekräfta att man lyssnat, som kan göras på olika sätt.

Lärare A: ”Jag har ögonkontakt och lyssnar på dem och bekräftar att jag hört vad de sagt till exempel genom att upprepa vad de har sagt eller genom att ställa följdfrågor för att visa intresse.”

Lärare B: ”Jag tittar på eleven som jag lyssnar på, försöker ge den eleven all uppmärksamhet”.

27 de kan få bekräftelse på att jag har lyssnat”.

Lärare D: ”Ögonkontakt helt klart, man frågar om det de har berättat, är det en elev som kommer till mig och vill prata själv så kanske man sätter sig ner på huk och lyssnar”. Lärare E: ”Jag försöker att stanna upp att inte hålla på med en massa annat. Ofta be dem att utveckla med hjälp av frågor och att ge dem tid”.

Lärare F: ”Att man visar att man verkligen lyssnar, tittar på dem, ger feedback på det som de säger. Kroppsspråket gör mycket att man visar att jag hänger med på det du säger”.

Flera av lärarna berättar att de har pratat med sina elever om lyssnandet i skolan, till exempel vad eleverna behöver tänka på när någon annan pratar. Genom att läraren medvetet använder grupper och ställer öppna frågor så att var och en i gruppen ges möjlighet att reflektera, tänka och yttra sig, ges en förutsättning för demokrati, social förståelse och möjlighet att öva upp förmågan att lyssna in och respektera andra människors sätt att tänka (Nilsson, Wagner & Rydstav, 2008).

Lärare A: ” Jag pratar med eleverna om respekt och attityd. Allas tankar och åsikter ska få komma fram. De ska visa respekt för varandra, genom att lyssna på den som pratar och kunna vänta på sin tur att få prata”.

Lärare B: ” Det handlar om klassrumsregler hur vi är mot varandra, vi tränar mycket på det, pratar om det. Barnen ska lära sig att lyssna och inte avbryta”.

Lärare C: ” När någon annan ska presentera något ska de titta på den personen, och det har vi pratat om i klassen”.

Lärare E: ”Vi har pratat om att vara en aktiv lyssnare. Hur man är då”.

Lärare F: ”Vi har alltid morgonsamling där vi pratar om hur viktigt det är att lyssna, inte bara på mig utan också på varandra. De ska lära sig att lyssna på varandra, visa hänsyn till varandra”.

De flesta intervjupersonerna menar att det finns elever som kan hålla på med annat och ändå lyssna även om det inte verkar så.

Lärare B: ” Man lär sig barnen, vissa som till exempel är superaktiva ligger på golvet, står på huvudet, pillar med något, gör något helt annat men ändå lyssnar, det märker man när man ställer frågor sedan”.

Lärare C: ” Det är för enkelt att säga att lyssna bara är när alla är tysta, det finns fler aspekter”.

Lärare D: ” Det är ju ofta så när man frågar någon som tittat ut genom fönstret vad var det jag sa? Det är ju faktiskt många som kan säga ändå fast man tror absolut inte det”.

28

Lärare E: ”Rätt ofta är det så att de som inte ser ut att lyssna klarar faktiskt att ta in allt fast man gungar på stolen eller tittar ut genom fönstret”.

Lärare F: ” För en del barn behöver ju sitta och pilla med någonting fast att de lyssnar, som lärare är man ju ganska bra människokännare man ser ju på eleverna, man ser att nu hänger han eller hon inte med. Man vet ju att det här är normalt, han brukar hålla på med pennan och han lyssnar ändå”.

Sammanfattningsvis har lärarna olika exempel på vad bra lyssnande innebär, bland annat anser en lärare att det är att man kan ta till sig det som sägs och använda sig av det. Vi ser att de flesta av lärarna betonar ögonkontakt som en viktig del när man lyssnar på någon. Flera har pratat med eleverna i klassen om att de ska visa respekt och lyssna på varandra. Vidare tar flera lärare upp att de är medvetna om att det finns elever som lyssnar bra även om de håller på med annat.

5.3 Aspekten lyssna i utbildningen

Inför vårt arbete diskuterade vi med varandra och konstaterade att på våra utbildningar har det inte förts några diskussioner specifikt kring lyssna i ämnet svenska. Vi har heller inte läst någon litteratur som synliggör betydelsen av att undervisa om lyssnande eller hur sådan undervisning kan bedrivas. Vi har båda två jobbat många år utan att vi varit med om att föra några diskussioner kring just lyssna på våra arbetsplatser. Vi frågade därför de lärare vi intervjuat om de fått någon specifik kunskap om Lyssna i sina utbildningar. Fem av de sex intervjuade lärarna svarade spontant att de inte fått någonting på sin utbildning kring lyssna. Lärare F sa att hon hade haft någon uppgift under en av sina praktikperioder. Hon var lite osäker på hur uppgiften såg ut eftersom det gått ett antal år sedan hon gick sin utbildning. Hon minns det som att de hade en uppgift där de skulle fokusera på hur man som lärare vet att eleverna har lyssnat på det man säger. Hon säger också att Lyssna är inget som hon har fått någon teoretisk undervisning kring.

Lärare B gjorde reflektionen: ” Vi pratade inte specifikt om Lyssna i utbildningen och ändå har jag läst 60 poäng svenska.”

Vi frågade även övriga lärare hur mycket svenska de läst under sin utbildning. Om man endast läst några få poäng skulle det enligt vår mening kunna tjäna som en förklaring till