• No results found

Svenskämnet i fokus - några lärares ämnesdidaktiska överväganden i praktiken

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Svenskämnet i fokus - några lärares ämnesdidaktiska överväganden i praktiken"

Copied!
35
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Kultur, språk, medier

Examensarbete

10 poäng

Svenskämnet i fokus

– några lärares ämnesdidaktiska överväganden i praktiken

Focusing Swedish as a subject

– five teachers practising their subjectbased reflection

Johanna Kjäll

Sandra Kristiansson

Lärarexamen 140 poäng

Svenska i ett mångkulturellt samhälle 2006-12-19

Examinator: Kerstin Bergöö Handledare: Susanne Fajerson

(2)
(3)

Sammanfattning

Syftet med vårt examensarbete är att undersöka hur undervisningen bedrivs i några utvalda klasser i år 1-5. Vi vill undersöka om lärarnas teoretiska ställningstaganden syns i den undervisning som de bedriver. Vi har observerat fem olika lärares undervisning och sedan intervjuat de berörda lärarna.

Det går att hitta spår av lärarnas teoretiska ställningstaganden i deras respektive undervisningssituationer. Vi kan dock konstatera att undervisningen ser mycket olika ut i de olika klasserna och att lärarens syn på hur kunskap bildas påverkar undervisningen.

(4)
(5)

Innehållsförteckning

1

Inledning

………. 7

1.1 Disposition av arbetet………...7

1.2 Syfte och frågeställning...8

2

Teori

...………...8 3

Metod

………...………12 3.1 Urval………12 3.2 Datainsamlingsmetoder……….12 3.3 Procedur………..13 4

Resultat

………..……….13 4.1 Lärare 1, Anna………...13 4.2 Lärare 2, Bea……….…16 4.3 Lärare 3, Carl………19 4.4 Lärare 4, Dora………22 4.5 Lärare 5, Ella……….24 5

Sammanfattande diskussion

…...………..27 6

Slutord

.………..……….31 7

Referenser

……….………33

Bilagor

Bilaga 1

Informationsbrev

Bilaga 2

Diskussionsunderlag

(6)
(7)

1 Inledning

I dagens svenska skola är friheten stor för den enskilde pedagogen att arbeta enligt de teorier han/hon har störst tilltro till. Kursplanens mål är tydligt uppsatta inom varje ämne men vägen till att uppnå dem kan se mycket olika ut beroende på vilket klassrum man stiger in i. Just för att den pedagogiska friheten är så stor blir lärarens ansvar desto större. I de yrkesetiska principer som Lärarnas Riksförbund och Lärarförbundet enats om står det tydligt uttryckt att läraren är skyldig att ständigt hålla sig uppdaterad om pågående forskning.

Lärare arbetar utifrån en vetenskaplig kunskapsbas kring lärande och vidareutvecklar det pedagogiska arbetet enligt aktuell forskning och beprövade pedagogiska erfarenheter.

(Lärarförbundet 2002, s 134)

I vår utbildning Svenska i ett mångkulturellt samhälle mot grundskolans tidigare år har vi både på föreläsningar och under praktik kommit i kontakt med en rad olika teorier kring svenskundervisning i skolan. Att veta utifrån vilken teori man som lärare ska arbeta kan vara svårt att ta ställning till. För oss som blivande pedagoger är det viktigt att avgöra vilka teorier man vill hämta inspiration ifrån, men framför allt att sedan lyckas få dessa synsätt att genomsyra undervisningen. Steget mellan tanke och praktik kan tyckas väldigt enkelt – men är det verkligen så? Vi ägnar vårt examensarbete åt att undersöka hur ett antal pedagoger ute i skolverksamheten arbetar och hur det kommer sig att de valt att undervisa som de gör. Med detta önskar vi belysa hur det pedagogiska arbetet inom ämnet svenska kan te sig.

1.1 Disposition av arbetet

Vårt arbete är disponerat på följande vis: vi presenterar syfte med arbetet och vilka frågeställningar vi arbetat utefter. Detta följs av en litteraturgenomgång där de teoretiska begrepp som vi hittat spår av kort förklaras. Sedan följer metodbeskrivningen. I resultatdelen presenterar vi vårt resultat av observationerna och intervjuerna indelat efter respektive lärare, här finns även en analys- och tolkningsdel till varje lärare. I den sammanfattande diskussionen diskuterar vi resultatet och redovisar våra slutsatser. I slutordet tar vi upp intressanta spår som vi på grund av tidsbrist inte kunnat följa upp.

(8)

1.2 Syfte och frågeställning

Syftet med vårt arbete är att synliggöra de tankar som ligger till grund för det praktiska arbetet i svenskämnet hos några utvalda lärare i år 1 till 5. Syftet är också att undersöka om dessa lärares undervisning är förankrad i deras teorier om svenskämnets didaktik. Vi har valt följande frågeställningar:

• Hur bedrivs undervisningen i svenska i några utvalda klasser i år 1 till 5? • Kan man se spår av lärarnas teoretiska ställningstaganden i deras

klassrumsarbete?

• Vad kan vi som blivande lärare lära oss av detta?

2 Teori

Lärare har olika styrdokument att följa. Läroplanen, Lpo94 (Utbildningsdepartementet 2006), har vissa riktlinjer som behandlar vad läraren ska sträva efter i sin undervisning:

Läraren skall organisera och genomföra arbetet så att eleven

– utvecklas efter sina förutsättningar och samtidigt stimuleras att använda och utveckla hela sin förmåga,

– upplever att kunskap är meningsfull och att den egna kunskapsutvecklingen går framåt,

– får stöd i sin språk- och kommunikationsutveckling,

– får möjligheter till ämnesfördjupning, överblick och sammanhang och får möjlighet att arbeta ämnesövergripande

I kursplanen för svenska (Skolverket 2000) står det vad svenskämnet innebär. Under rubriken Ämnets syfte och roll i utbildningen kan man läsa:

Svenskämnet har som syfte att främja elevernas förmåga att tala och skriva väl samt att med förståelse respektera andras sätt att uttrycka sig i tal och skrift.

Svenskämnet syftar till att tillsammans med andra ämnen i skolan utveckla elevernas kommunikationsförmåga, tänkande och kreativitet.

Under Mål att sträva mot står det:

Skolan skall i sin undervisning i svenska sträva efter att eleven utvecklar sin förmåga att lösa, förstå, tolka och uppleva texter av olika slag och att anpassa läsningen och arbetet med texten till dess syfte och karaktär

Under Ämnets karaktär och uppbyggnad står det slutligen:

När eleverna använder sitt språk – talar, lyssnar, läser, skriver och tänker – i meningsfulla sammanhang, kan de utveckla goda språkfärdigheter.

(9)

Läraren har alltså ett ansvar för att organisera arbetet på ett för eleven stimulerande sätt. I ämnet svenska ska läraren i meningsfulla sammanhang främja elevens tal-, läs- och skrivförmåga. Vad meningsfulla sammanhang innebär specificeras inte i styrdokumenten. Några föreskrivna metoder existerar inte heller.

Hur man ser på relationen mellan praktik och teori varierar men Silwa Claesson ger i sin bok Spår av teorier i praktiken (2002 s 11 ff) exempel på tre olika sätt att se på vad det innebär att knyta samman praktik och teori. Det första synsättet ser lärarens arbete som en tillämpning av de teorier hon valt att arbeta efter. Genom att arbeta enligt en aktuell teori anses läraren automatiskt bli en bra pedagog. Detta synsätt kräver av läraren en ständig flexibilitet att ta in det nya och kasta ut det gamla när de pedagogiska förändringsvindarna blåser. Det andra sättet att se på relationen teori och praktik är att praktiken får styra teorierna snarare än tvärtom. Här praktiserar man först och drar efteråt slutsatser som man skapar teorier av. Det tredje och sista synsättet som Claesson beskriver handlar om en balans mellan teori och praktik, där man inspireras av en viss teori men där situationen får avgöra hur detta tar sig uttryck i praktiken.

Hur en lärare arbetar i sitt klassrum återspeglar ofta hur han/hon anser att kunskap byggs. Claesson (2002) tar upp två kunskapssyner vilka hon anser vara dominerande i dagens svenska skola – konstruktivismen och den sociokulturella inriktningen. Konstruktivismens grundare var en schweizisk utvecklingspsykolog vid namn Jean Piaget (1896-1980). Han ansåg att människor försöker skapa en förståelse av de sammanhang de ingår i (Claesson 2002). Enligt denna inriktning tar eleverna till sig ny information för att sedan tolka den och koppla ihop den med tidigare kunskap. På detta sätt sker en omorganisering av de mentala strukturerna och en ny förståelse skapas. Det sker hela tiden omprövningar och utbyten i kunskapsstrukturen (Dysthe 1996 s 46 ff). För en lärare som arbetar enligt den konstruktivistiska teorin blir det centrala i undervisningen att försöka ta reda på hur elevens tankestrukturer ser ut för att kunna utmana och vidareutveckla dessa (Claesson 2002 s 26).

Inom den sociokulturella inriktningen anser man tvärtemot konstruktivismen att kunskap kommer före tanke (Dysthe 1996 s 48). Grundaren, den ryske psykologen Lev Vygotskij (1896-1934), ansåg att den sociala miljön var avgörande för inlärning, d v s att människan inte kan separeras från sin uppväxtmiljö eller från den kontext i vilken hon

(10)

ingår. Enligt den sociokulturella inriktningen finns det en nära relation mellan tanke och tal. Språket och det sociala samspelet är av avgörande betydelse för lärandet. Man menar att individen klarar olika mycket beroende på om hon får stöd utifrån eller ej. Detta kan liknas vid imitation, där den enskilde individen först iakttar ett beteende och sedan imiterar detta beteende med viss guidning, för att till sist kunna utföra det på egen hand. Vygotskij talade om ”den proximala utvecklingszonen” vilken är skillnaden mellan vad man kan göra själv och vad man kan göra tillsammans med andra (Nationalencyklopedin 1996 s 64 Vygotskij, Lev). Inom den sociokulturella inriktningen har läraren därför en central roll som stödperson när eleven bygger upp sina kunskapsstrukturer.

En tredje kunskapssyn är sociokonstruktivismen som kan sägas vara en blandning av de två ovanstående. Enligt denna syn bildas kunskap genom att individen i ett socialt sampel bygger vidare på redan existerande kunskapsstrukturer (Johansson & Pramling 2003 s 122).

I kursplanen för svenska står följande:

Språket utvecklas i ett socialt samspel med andra [...]. Utifrån sina [elevernas] olika erfarenheter kan de också gemensamt bygga upp kunskap om hur språket fungerar i samspel mellan människor och därigenom få perspektiv på sin egen språkförmåga

(Skolverket 2000)

Detta antyder att man i kursplanen har en sociokonstruktivistisk kunskapssyn även om det finns inslag som pekar i andra riktningar.

Det är inte bara en lärares kunskapssyn som påverkar hennes undervisning, utan även hennes ämnessyn. Inom ämnet svenska finns det ett antal skilda uppfattningar om vad ämnet innebär och hur undervisningen ska bedrivas. Malmgren (1996) talar om antingen formaliserad undervisning eller funktionaliserad undervisning. I formaliserad undervisning fokuserar man på att träna olika färdigheter separat och tyngdpunkten ligger på teknik snarare än innehåll. Olika moment upprepas tills kunskapen är befäst och förväntas i det längre perspektivet att sammanföras till en helhet. Svenska blir först och främst ett språkämne som ska fylla en praktisk funktion och litteraturläsningen får en mindre framträdande roll (Malmgren 1996 s 87).

I funktionaliserad undervisning strävar man efter att färdighetsträningen ska sättas in i en större kontext. Bergöö (2005 s 44) skriver att man i funktionaliserad språkundervisning utgår från att språkutvecklingen gynnas av att sättas in i ett

(11)

funktionellt sammanhang. Till skillnad från formaliserad undervisning där man utgår från delarna för att lära sig helheten, utgår man i funktionaliserad undervisning från helheten när man ska träna delarna. I en funktionaliserad undervisning blir därmed innehållet centralt – det man samtalar, skriver och läser om.

Om man undervisar formaliserat eller funktionaliserat har till stor del att göra med hur man ser på svenskämnets innehåll. Malmgren (1996) delar in svenskämnet enligt följande modell:

Figur 1: Malmgrens konceptionstriangel (1996 s 154)

I svenska som färdighetsämne står språkets olika delfärdigheter i centrum. Undervisningen är formaliserad med upprepad träning av olika moment och fokus på teknik. Man skiljer färdighetsövningar från litteraturläsning och det senare får relativt litet utrymme (Malmgren 1996 s 87).

I svenska som erfarenhetspedagogiskt ämne utgår man från den aktuella elevgruppens förutsättningar och erfarenheter, och strävar efter att undervisa funktionaliserat.

Svenska som färdighetsämne (formalisering)

Svenska som erfarenhets-pedagogiskt ämne (funktionalisering)

Svenska som litteraturhistoriskt bildningsämne (kulturarv)

Gräns mellan formalisering och funktionalisering

(12)

Innehållet är centralt: man arbetar med teman som eleverna kan knyta an till och litteraturen får stor betydelse. Denna ämnessyn öppnar även upp för mer ämnesövergripande undervisning (Malmgren 1996 s 89).

I svenskämnet som litteraturhistoriskt bildningsämne lägger man tonvikt vid klassiska texter. Man anser att den klassiska litteraturen främjar elevernas personlighetsutveckling och att skolan bär ansvaret för att eleverna ges en gemensam kulturell referensram. Läsningen av litteratur är central och tanken är att alla elever som går ut den svenska skolan ska ha kännedom om några av Sveriges mest kända författare genom tiderna. Språkläran behandlas separat (Malmgren 1996 s 88).

3 Metod

Vi har valt att observera och intervjua fem lärare i och om deras arbete i svenska i grundskolans tidigare år. Här följer en kort redogörelse för hur insamlingen av vårt material gick till.

3.1 Urval

I urvalet av lärare utgick vi från yrkeserfarenhet och ålder, och strävade efter att få ett så brett spektrum som möjligt. Vi ville dessutom täcka in lärare inom olika åldersgrupper i grundskolans tidigare år. Resultatet av detta blev att vi valde fyra kvinnliga lärare och en manlig lärare i år 1 till 5 på våra två respektive partnerskolor, d v s de ställen där vi gjort våra verksamhetsförlagda studier. Lärarna är mellan 34 och 62 år gamla. De två skolorna ligger i samma kommun och båda har liknande sociokulturella upptagningsområden. Majoriteten av eleverna har svenska som modersmål.

3.2 Datainsamlingsmetoder

Vi strävade efter att få en inblick i och en djupare förståelse för hur svenskundervisningen i de utvalda klasserna bedrivs samt vilka tankar som ligger bakom. Vi valde därför att arbeta enligt kvalitativa forskningsmetoder. Kvalitativa intervjuer ger enligt Repstad (1999 s 12) en mer autentisk och nyanserad bild av den intervjuades tankar och verklighetsuppfattning och det var detta vi ville komma åt i vårt arbete. Vi genomförde observationer i fem olika klasser med påföljande intervju av läraren.

(13)

Eftersom fokus i vårt arbete ligger på svenskundervisningen gjorde vi observationerna under lärarnas svensklektioner.

3.3 Procedur

Vi talade med de berörda lärarna om när det passade att vi kom ut för att observera en svensklektion. Vid detta tillfälle överlämnade vi även ett brev där vi mer ingående förklarade syftet med vårt arbete samt beskrev de forskningsetiska principerna (se bilaga 1). Vid varje observationstillfälle var endast en av oss närvarande eftersom vi ville påverka klassrumsmiljön så lite som möjligt. Lektionerna var i genomsnitt 45 minuter långa och observationsanteckningar gjordes med papper och penna. Renskrivning skedde på dator i efterhand. I direkt anslutning till observationerna fick respektive lärare en intervjuguide (se bilaga 2) där de frågor vi önskade ta upp i samtalet var kort beskrivna. De individuella samtalen med lärarna genomfördes även de med endast en av oss närvarande. Den främsta anledningen till detta var tidsbrist men också att vi ansåg att det kunde bidra till att samtalet skulle bli mer förtroligt. Dokumentationen skedde med bandspelare och samtalen varade i genomsnitt 25 minuter.

4 Resultat

Här presenteras varje lärare kort och sedan följer en redogörelse för observationen och intervjun hos respektive lärare. Varje avsnitt avslutas med en analys och tolkning av det redovisade materialet. Alla namn är fingerade.

4.1 Lärare 1, Anna

Anna är en kvinna i trettioårsåldern. Hon tog sin lärarexamen i början av nittiotalet och blev då grundskollärare i år 1 till 7. Sedan dess har hon arbetat mest med klasser på lågstadiet.

Observation

Observationen hos Anna genomfördes i år 2 under morgonpasset.

Anna inleder med att prata om vad klassen gjorde under förra veckans svensklektion och fortsätter sedan med att presentera denna veckas uppgift. Eleverna ska göra små

(14)

böcker med tumsagor; d v s göra tumavtryck med vattenfärg. Tumavtrycken ska få ben, armar och ansikte och förvandlas till små figurer om vilka eleverna sedan ska skriva en saga. För att demonstrera hur det ska gå till gör Anna framme vid tavlan en egen tumfigur och hittar på namn samt en kort historia till denna. Eleverna verkar mycket engagerade och nyfikna på uppgiften. Anna berättar att sagorna ska ges till förskolebarnen och att det är viktigt att eleverna skriver snyggt så att texten går att läsa. Det blir en kort diskussion om vad man börjar en mening med. En elev föreslår ”Det var en gång” och Anna håller med men poängterar att hon snarare tänkte på stor bokstav.

Efter denna diskussion får eleverna börja. Tumult utbryter för en kort stund när eleverna ska fördela färger och papper sinsemellan. Flera elever berättar högljutt för varandra hur deras figurer ska se ut. Uppgiften verkar ha engagerat. Arbetet fortlöper under småprat mellan eleverna och kommentarer och uppmaningar från Anna. Efter en halvtimme har nästan alla barn skapat en figur och börjat skriva. Anna går nu runt och rättar och ger synpunkter på texten. Någon elev får beröm för att han skriver snyggt, en annan får uppmaningen att sudda lite och skriva om eftersom han tappat ett ord. De flesta eleverna ser ut att jobba flitigt och de pratar antingen högt för sig själva eller med bordskamraten om vad de skriver. Andra diskussioner som hörs rör grekiska gudar och huruvida solen är en stjärna eller ej.

När lektionen är slut ber Anna eleverna att lägga fram sina böcker på katedern. De ska få skriva färdigt nästkommande vecka.

Intervju

Anna börjar med att beskriva att svenskämnet för henne är allt som har med att uttrycka sig att göra; skrivning, tal, läsning och drama. Anna berättar vidare att det hon arbetar mest med i sina klasser är skrivandet och att finna glädjen i detta. Skrivinlärningen präglas dels av bokstavsträning:

[...] dom [eleverna] går runt och provar, alltså göra bokstäverna och formar dom på olika sätt och sen skriva, ha ett bokstavsschema eller vad man ska säga [...]

och dels av ren skrivning:

[...] dom fixar ändå att skriva ner några rader om saker som dom har gjort och som dom har ritat [...]

(15)

[...] ibland sticker man ju in lite såna här grejer när man känner att det behövs lite...språkregler och så [...]

När det gäller innehåll och undervisning i läs- och skrivinlärning säger Anna att hon tror att det bästa är att jobba med att uppmuntra barnens lust att lära:

[...] inte att sitta och plita i nån bok om svenskregler eller... läsövningar och sånt utan det... få dom att vilja låna böcker och läsa böcker hemma och... tror jag är det bästa.

Hon säger att eleverna får arbeta med att skriva egna böcker och liknande. Samtidigt påpekar hon att barnen i viss mån uppskattar att arbeta med förtryckta läromedel:

[...] ofta tycker dom, många av dom tycker att dom är rätt roliga tills... alltså, en viss gräns liksom, så här i början i alla fall att kunna klura ut och läsa och skriva i, så lite så, dom har lite... lite av varje.

Anna återkommer flera gånger under intervjun till att det viktigaste för elevernas inlärning är att de känner glädje och lust för att skriva och läsa.

Analys och tolkning

Anna berättar under intervjun att hon tror att elevernas lust är avgörande för deras skriv- och läsinlärning. Tumsagorna möts med entusiasm från elevernas sida och Anna verkar i detta fall lyckas med sina föresatser.

Man kan i Annas lektion tala om det vidgade textbegreppet eftersom eleverna får skriva utifrån sina egna bilder och på så sätt överföra sina tankar till skriven text. Texterna har äkta mottagare: de ska senare läsas av förskolebarnen. Att texterna fyller en funktion innebär förmodligen att eleverna upplever sitt arbete som meningsfullt. Att på detta sätt sätta in det språkutvecklande arbetet i ett funktionellt sammanhang visar att Anna delvis arbetar med en funktionaliserad undervisning såsom den beskrivs av Bergöö (2005 s 14). Anna säger i intervjun att hon gärna låter eleverna skriva egna böcker, men också att hon använder vissa förtryckta läromedel i undervisningen. Hon tillägger dessutom att det ibland kan finnas ett behov av att tala om språkregler – något vi också ser drag av vid observationstillfället då Anna går runt och rättar elevernas texter. Att Anna lägger viss vikt vid språkregler tolkar vi som en indikation på att hon delvis ser på svenska som ett färdighetsämne, där olika delfärdigheter står i centrum och tränas i separata moment (Malmgren 1996 s 87). Avgörande för denna tolkning är hur Anna väljer att arbeta med språkreglerna och om hon väljer att sätta in dem i ett funktionellt sammanhang eller ej. Anna ber vid observationstillfället eleverna att uppmärksamma formen i sina texter och

(16)

motiverar detta med att andra ska kunna läsa texterna, och på så sätt blir formaspekten relevant. Att Anna här lägger fokus på teknik behöver därför inte vara ett utslag av svenska som färdighetsämne.

I intervjun tycker vi oss ana en önskan från Annas sida om att arbeta funktionaliserat. Anna talar om elevernas lust att lära och hur avgörande den är, och hon låter eleverna skriva egna böcker och texter som utgår från saker de gjort eller ritat. Detta tyder på en syn på svenskämnet som ett erfarenhetspedagogiskt ämne, där innehållet i undervisningen utgår från elevernas omvärld (Malmgren 1996 s 89). Samtidigt skönjer vi vissa spår av svenska som färdighetsämne. Anna nämner bokstavsträning – vilket innebär att man går från del till helhet – och förtryckta läromedel. Dessa moment är typiska för en mer formaliserad undervisning.

Under lektionens gång tillåts eleverna att småprata med varandra utan att Anna ber dem att vara tysta. Detta kan tolkas som att Anna har viss tilltro till det sociala samspelet som ett kunskapsutvecklande redskap och kan sägas antyda en sociokulturell kunskapssyn.

4.2 Lärare 2, Bea

Bea är i fyrtioårsåldern. Hon arbetade som fritidspedagog i tio år innan hon bestämde sig för att vidareutbilda sig till lärare. Hon tog sin lärarexamen 1996 och har sedan dess arbetat som klasslärare i år 4 till 6. Hennes utbildning var inriktad på ma/no med engelska som tillval. Nu arbetar hon i en förstaklass och har för första gången ställts inför att lära barnen att läsa och skriva från grunden.

Observation

På en av klassrummets väggar sitter en gemensam text som klassen arbetat fram tidigare i veckan. Texten handlar om djur och varje ord är skrivet på en separat lapp.

Efter en kort inledning ställer sig Bea vid ena långsidan (där texten om djur hänger), blundar och säger att hon tänker på ett ord med fyra bokstäver. Flera elever gissar rakt ut. Någon kommer på ”djur” och en diskussion om ordets stavning följer. Sedan ber Bea dem att komma på så många rimord till djur som möjligt och skriver efterhand upp elevernas ord på tavlan. Här följer en del diskussioner om vilka ord som rimmar och man kommer till slut på tolv olika rimord till ordet ”djur”. Dialogen mellan Bea och eleverna

(17)

sker till synes spontant och till stor del utan handuppräckning. De flesta elever verkar engagerade och även om ljudnivån stundom blir ganska hög handlar de flesta diskussioner om lektionsinnehållet.

Efter tjugo minuter bryter Bea diskussionen och ber alla att ta fram sina låneböcker. Eleverna hämtar sina böcker och sätter sig för att läsa. Bea cirkulerar i klassrummet och hjälper några elever med läsningen.

Efter ca tio minuter avslutas läsningen och halva klassen blir ombedda att gå in till fritidspedagogen i ett annat rum. Detta orsakar en del tumult men lugnet lägger sig snart igen. Bea förklarar att eleverna nu ska arbeta som de gjort vid tidigare tillfällen. De får orden till djurtexten på ett papper och ska sedan klippa ut orden och pussla ihop dessa till originaltexten. En del ord saknas på pappret och eleverna måste hämta sina ordlådor där de har alla ord som de använt hittills. Klippandet och pusslandet orsakar inga större svårigheter men Bea hjälper ändå till med det praktiska här och där. Bea småpratar hela tiden med eleverna och berömmer dem bland annat för att de blivit så duktiga på att klippa och pussla. Eleverna verkar fokuserade på uppgiften och diskussionerna som pågår handlar om hur olika ord låter, var ett visst ord tagit vägen eller vilket favoritdjur de har. Lektionen avslutas med att eleverna får gå fram till tavlan och skriva en mening som de hittat på utifrån de ord som använts i texten.

Intervju

Bea börjar med att poängtera att hon tycker att svenskämnet ingår i alla ämnen i skolan och att det kan vara svårt att bryta ut. Vissa delar anser hon dock att man bör undervisa separat:

[...] man måste ha vissa bitar när det gäller svenskan utbruten, när det gäller grammatiken eller språkutveckling lite för sig, men resten av svenskan tycker jag att man integrerar i det man håller på med.

Bea säger att i slutet av år 6 ska alla elever känna till vad de olika ordklasserna innebär samt helst ha nosat lite på satsdelarna. I diskussionen kring läs- och skrivinlärning framkommer det att Bea arbetar både med bokstavsträning och med helordsbilder:

Jag tror att alla barn behöver kunna bokstäverna de behöver kunna sätta ihop bokstäverna och de behöver kunna ljuda [...] sen tror jag också att de behöver lära sig vissa ord som är högfrekventa som ordbilder för dom kommer så många gånger så man ska inte behöva ljuda ett vi till exempel eller ett och eller vad det nu är för någonting.

(18)

Bea säger att det är genom att ljuda som vuxna läsare tar sig igenom ett okänt ord och att det därför är viktigt att behärska den tekniken.

När det gäller hur eleverna lär sig på bästa sätt säger Bea att de måste tycka att något är roligt och stimulerande för att kunna ta det till sig. För att uppnå detta använder hon sig av flera olika sätt att presentera ett innehåll:

Jag försöker alltid att se till att vi när vi ger oss på nånting så försöker jag få med så många olika sätt att visa upp eller ta oss in i det här materialet eller temat eller vad det nu är för nånting, och då är vi ute och vi är inne och vi läser och vi leker och så.

Bea tycker att man ska utgå från elevens erfarenheter för att främja både tal- och skrivspråksutvecklingen:

Sen tror ju jag att man genom att göra och uppleva saker och ting, så utvecklar man sitt språk, man pratar och beskriver situationer man har varit i eller saker man har upplevt och genom att sätta ord på det som är bekant så tar man till sig ett språk och lär sig utveckla språket, precis som ett litet barn [...]

Analys och tolkning

Texten som Beas klass arbetar med vid observationstillfället är framarbetad i en gemensam diskussion. Innehållet i texten verkar engagera eleverna eftersom de flesta i klassen är intresserade av djur. I intervjun poängterar Bea att hon anser att en förutsättning för elevers inlärning är att fånga deras intresse, något som underlättas genom ett innehåll som utgår från elevernas erfarenheter och omvärld. Att innehållet på detta sätt blir centralt i undervisningen är enligt Malmgren (1996 s 89) signifikativt för svenska som erfarenhetspedagogiskt ämne.

Bea menar att språket utvecklas när man talar och sätter ord på det som är bekant, något som tyder på en konstruktivistisk kunskapssyn där man skapar en förståelse utifrån de sammanhang i vilka man ingår, men också på en kunskapssyn där språk och lärande går hand i hand – alltså den sociokulturella inriktningen (Dysthe 1996 s 46 ff.). Dialogen vid lektionstillfället var öppen och turtagningen i samtalet skedde naturligt och utan handuppräckning, vilket stärker vår uppfattning om att Bea anser att det sociala samspelet fyller en såväl språk- som kunskapsutvecklande funktion. Sammantaget verkar Bea ha en kunskapssyn som är sociokonstruktivistisk, där eleverna får använda det sociala samspelet för att främja skapandet av förnyade kunskapsstrukturer (Johansson & Pramling 2003 s 122).

(19)

Bea säger att hon bryter ut grammatikundervisning och lägger visst fokus på språkutveckling utöver den vanliga svenskundervisningen. Hon använder sig av bokstavsträning parallellt med helordsmetod eftersom hon anser att eleverna behöver lära sig att ljuda. Både den utbrutna grammatiken och bokstavsträningen visar på drag av svenska som ett färdighetsämne, där fokus läggs på att träna olika delfärdigheter separat (Malmgren 1996 s 87). Beas eventuella syn på svenska som färdighetsämne ser vi dock inga spår av i den observerade lektionen.

Ur intervjun med Bea tycker vi oss kunna avläsa att hon balanserar mellan de två ämnessynerna svenska som färdighetsämne och svenska som erfarenhetspedagogiskt ämne. Å ena sidan anser Bea att grammatiken måste ”brytas ut” och undervisas i separat, å andra sidan tror hon på ett engagerande innehåll och det sociala samspelet som förutsättning för språkutveckling.

4.3.1 Lärare 3, Carl

Carl är en man i trettioårsåldern. Han tog sin grundskollärarexamen för år 1 till 7 i slutet av nittiotalet och hade då riktat in sig på matematik, NO, idrott och viss del datorinformatik. Carl arbetar nu som klasslärare i en femteklass.

Observation

Observationen i Carls klass genomförs under förmiddagens andra lektionspass. Carl inleder med att prata om vad som ska ske under lektionen, ett innehåll som han beskriver som en slags final på allt vad eleverna lärt sig i svenska. Utan vidare beskrivning delar han ut ett häfte och ber eleverna att titta på första sidan, där det står Skrivregler. Carl säger att detta häfte ska in i pärmen efter lektionsslut så att eleverna i framtiden kan använda den som guide när de är osäkra på skrivningen.

Så börjar genomgången av häftet. Carl läser rubrikerna högt – i tur och ordning

Styckeindelning, Skiljetecken, Kommatecken, Frågetecken, Utropstecken, Kolon, Citattecken, Snedstreck, Stor eller liten bokstav, Förkortningar och Avstavning – och

efter varje rubrik uppmanas eleverna att läsa igenom beskrivningen som följer. Carl gör efter varje avsnitt en snabb summering av det lästa och ger några exempel antingen muntligt eller på tavlan. Vid några tillfällen skriver han medvetet inkorrekta meningar på

(20)

tavlan och eleverna får hjälpa honom att få rätsida på stor bokstav, förkortningar, avstavning etc. Eleverna verkar i början av lektionen läsa med visst intresse men efterhand blir det mer och mer småprat och Carl får tillrättavisa klassen upprepade gånger. Under större delen av genomgången är det framför allt två-tre elever som deltar aktivt i en dialog med Carl. När det är dags för avstavningsavsnittet där det i häftet ges flera roande exempel på hur fel det kan bli (exempelvis ”fis-klåda” istället för ”fisk-låda”) blir dock stämningen mer munter och flera elever viftar med handen i luften för att få läsa högt. Ljudnivån stiger betydligt eftersom eleverna skrattande läser meningarna sinsemellan och Carl hyschar flera gånger på dem.

Efter avsnittet om avstavning är det dags att plocka undan. Carl upprepar än en gång att detta häfte är elevernas bibel och att den ska in i pärmen.

Intervju

Carl säger att han tycker att svenskämnet är stort och integreras i många andra skolämnen. Han poängterar att han bygger vidare på det eleverna lärt sig i åren 1 till 3:

[...] jag är väl inne på det mer grammatiska med svenska... i dom lägre årskurserna så är det bokstäverna som är roliga, kunna forma bokstäverna till ord, och sen så tar ju jag ju vid mer då, [...] när man kommer i fyran att man ska kunna bygga bra meningar med dom ord man har lärt sig [...]

Carl berättar att han ibland håller renodlade svensklektioner för att eleverna ska få kännedom om de delar av svenska språket som de ändå måste lära sig längre fram:

[...] kunna ordklasserna, kunna veta vad verb och substantiv och adjektiv är, kunna skriva, att inte ha ett motstånd för att skriva, kunna bygga meningar.

Stavning är ytterligare en sak som Carl anser vara viktig i svenskundervisningen. Han säger att han gärna ger eleverna tips på hur man hanterar skriftspråket på bästa sätt, till exempel vad gäller avstavning. Om sin syn på hur kunskap bildas säger Carl:

Kunskap är nånting man... själv... upptäcker [...] jag som pedagog kan ge information och tips, dela med mig av mina erfarenheter, dela med mig av andras erfarenheter... och den som lyssnar eller läser eller skriv, vad man nu, kan, får själv bearbeta denna informationen

För att inlärning inom svenskämnet ska ske säger Carl att eleverna måste få arbeta både auditivt och visuellt och att det måste ges utrymme för repetition:

[...] man kan ju höra ord, man kan se ord, svenska, och det är viktigt då att skriva dom också, då har man fått med alla tre... och det är genom det, och repetition [...] så att repetition är en viktig... en tråkig kan tyckas, jamen jag har gjort detta många gånger, jag kan det, jag vill gå vidare...

(21)

Carl menar att det finns en risk för att pedagoger generellt lämnar repetitionsmomentet för tidigt och att det i efterhand visar sig att eleven kanske hade vunnit på att repetera lite till.

Analys och tolkning

Carl håller vid observationstillfället en lektion där han går igenom skrivreglerna. I intervjun säger Carl att han vill ge eleverna råd om hur de hanterar skriftspråket på bästa sätt och att han lägger vikt vid den grammatiska delen av skrivinlärningen. Detta är precis vad han gör vid lektionstillfället.

Carl säger att det bästa sättet att främja inlärning är genom att höra, se och skriva men också genom att repetera. Att upprepa olika moment tills kunskapen är befäst är typiskt för en formaliserad undervisning (Malmgren 1996 s 87). Carl anser att kunskap är någonting som eleven själv måste upptäcka och att hans uppgift som pedagog är att dela med sig av erfarenheter och tips. Eleverna måste själva bearbeta informationen och omforma den till egen kunskap. Detta visar på en konstruktivistisk kunskapssyn där eleverna tar till sig ny information för att sedan tolka den och koppla ihop den med tidigare kunskap (Dysthe 1996 s 46 ff.). Undervisningen vid lektionstillfället speglar Carls kunskapssyn – tillsammans med eleverna går han igenom information som han sedan överlämnar åt dem att hantera och dra nytta av.

Innehållet i Carls lektion vid observationstillfället baseras på ett häfte bestående av skrivregler. Att på detta sätt träna delfärdigheter för att så småningom sammanföra dem och använda dem i en verklig skrivsituation tyder på att Carl ser på svenska som ett färdighetsämne. I hans undervisning går eleverna från del till helhet, något som är typiskt för denna ämnessyn (Malmgren 1996 s 87).

Vi undrar om det kan vara så att Carls fokus på de grammatiska delarna av språkundervisningen grundar sig i att han känner att han måste ge eleverna kunskaper som de förväntas ha när de kommer till högstadiet. Indikationer på detta ger han i intervjun när han säger att han vill att eleverna ska få kännedom om de delar av det svenska språket som de ändå måste lära sig längre fram. Det skulle vara intressant att få veta hur mycket av Carls undervisning som egentligen grundas i hans egen pedagogiska övertygelse.

(22)

4.4.1 Lärare 4, Dora

Dora är runt 60 år och fick sin lärarexamen 1968. 1976 vidareutbildade hon sig till speciallärare och arbetade som det fram till början av 90-talet. Sedan dess har hon arbetat som klasslärare i år 1 till 3 och just nu har hon en tredjeklass.

Observation

Lektionen inleds med att Dora berättar att hon ska läsa en dikt som handlar om ett nyårslöfte. En kort diskussion om vad ett nyårslöfte är följer och sedan läser Dora dikten. Hon förklarar de två orden vederhäftig och charmant. Alla får ett papper med dikten på. En elev utbrister: jaha, det här är ju adjektiv! Dora frågar eleverna vad det var flickan skulle bli. De flesta verkar engagerade och räcker upp handen. Dora skriver upp orden från dikten på tavlan. Alla samtal mellan Dora och eleverna sker genom handuppräckning och turordning, endast vid ett fåtal tillfällen svarar någon rakt ut i luften.

Klassen kontrollerar tillsammans att alla är med och går igenom dikten rad för rad. Dora frågar vad ord som beskriver hur någon vill vara kallas. ”Adjektiv” svarar flera elever. Eleverna har hittills varit till synes engagerade men nu verkar några tappa intresset. Ett resonemang om vilka andra ordklasser man tagit upp förs.

Nu ber Dora eleverna hitta på egna adjektiv. Hon börjar med att göra en grimas och fråga hur hon ser ut, ”ful” svarar någon och alla skrattar. De går varvet runt och alla får säga ett adjektiv. De flesta klarar detta utan problem även om några ord upprepas ett par gånger. En elev försöker vara rolig och säger ”idiot” men flera andra påpekar att då måste det vara idiotisk eftersom idiot inte är ett adjektiv.

Dora delar ut ett papper. Pappret är konstruerat så att eleverna ska rita tre bilder och hitta på sju adjektiv som passar till det de ritat. Sedan ska de göra ett självporträtt där de skriver adjektiv som passar in på dem själva runt omkring. De går igenom uppgifterna tillsammans och Dora påpekar att färger också är adjektiv.

”Nu ska ni få sätta igång, jobba själva och kika inte på varandra” säger Dora, varpå alla hämtar sina pennor och sätter igång. Hon uppmanar eleverna till att bara använda små bokstäver eftersom det bara är enstaka ord i en av uppgifterna. Eleverna sätter igång och de verkar engagerade i det de gör. En elev får en tillsägelse om att han måste skriva snyggare så att man kan läsa vad han skrivit. Dora ber honom sudda ut och börja om. Två

(23)

elever diskuterar om man kan skriva ”brunt hår” men kommer fram till att ”brunt” är ett adjektiv och ”hår” ett substantiv. De diskussioner som pågår verkar överlag behandla uppgifterna. Lektionen avslutas och Dora säger att de ska fortsätta efter lunchen.

Intervju

Dora definierar svenskämnet så som det står i läroplanen: läsa, skriva, lyssna, tala och allt som sker runtomkring det. Hon poängterar dock att hon själv tycker att läsningen är det allra viktigaste.

Och sen är det också viktigt att man i klassrummet har många böcker som dom kan ha tillgång till, det är jätteviktigt med biblioteket och det utnyttjar ju vi väldigt mycket. [...] de har läslust och det är ju viktigt att väcka den. Det är ju framförallt det jag har på mitt ansvar att väcka den där läslusten och hjälpa till med den.

Dora säger att läsning och skrivning är tätt sammanlänkade och att hon arbetar med dem parallellt. I sin undervisning använder hon sig av både bokstavsinlärning och helordsmetod.

Dels är det ju bokstäverna men också att skriva små texter helt enkelt och till att börja med kanske det är jag som skriver den och dom som kommer med förslagen och sen får dom skriva kanske vissa ord som dom känner igen eller någon mening helt enkelt så bygger man upp det på det sättet, lär dom vad en mening är och så vidare

Dora anser att eleverna måste lära sig att skriva relativt snyggt så att både de själva och andra kan läsa deras texter. Vidare säger hon att det viktigaste i både skriv- och läsinlärning är att hitta texter som barnen tycker är roliga och som ligger på en lämplig nivå.

I tillägg till att lära barnen läsa och skriva lägger Dora viss fokus på valda delar av grammatiken:

[...] jag tar ju upp tre ordklasser. Det brukar jag ju göra i trean: substantiv, verb och adjektiv, och jag tycker att dom lär sig det vad det är för någonting.

Analys och tolkning

Doras lektion kan sägas vara en ren grammatiklektion eftersom den bygger på ordklassen adjektiv. Dora säger i intervjun att hon förutom att lära barnen att läsa och skriva vill att de ska få viss kännedom om de tre ordklasserna verb, adjektiv och substantiv och detta stämmer väl överens med den undervisning vi observerade. Lektionen inleds med att Dora läser en dikt som innehåller adjektiv och hon tar hjälp av poesin för att fånga

(24)

elevernas intresse, något som till viss del kan sägas spegla hennes strävan efter att använda äkta texter i undervisningen.

Dora anser att skrivning och läsning går hand i hand och hon undervisar i dem parallellt. Hon säger att hon arbetar både med bokstavsträning och helordsmetod, och att hon gradvis lär barnen att avläsa först bokstäver, sedan ord och så småningom hela texter. Hur detta tar sig uttryck i undervisningen kan vi här inte uttala oss om eftersom eleverna under den observerade lektionen arbetade enbart med grammatiska moment. Vad vi däremot kan se spår av under lektionen är Doras tankar om att lägga viss vikt vid att eleverna ska skriva snyggt: hon ber en elev att sudda och börja om efter att hon konstaterat att han inte skrivit tillräckligt läsligt.

Intressant att notera från observationen är att dialogen mellan Dora och eleverna sker genom handuppräckning, samt att eleverna uppmanas att arbeta enskilt i den utdelade uppgiften. Vi antar utifrån detta att Doras kunskapssyn inte domineras av den sociokulturella inriktningen eftersom hon i mycket liten grad använder sig av det sociala samspel som är typiskt för denna (Dysthe 1996 s 48). Vilken kunskapssyn Dora inspireras mest av är i vårt begränsade material svårt att utläsa.

Sammantaget kan vi se att Dora till största delen behandlar svenska som ett färdighetsämne eftersom hon arbetar isolerat med grammatiken samt går från del till helhet i läs- och skrivinlärning (Malmgren 1996 s 87). Dora säger också att hon använder sig mycket av skönlitteratur i undervisningen. Beroende på hur hon väljer att arbeta med den skulle detta kunna visa på en mer erfarenhetspedagogisk inställning till svenskämnet. Under den observerade lektionen använder Dora dock dikten som utgångspunkt för ren färdighetsträning, vilket indikerar att hon inte arbetar med skönlitteratur på det sätt som enligt Malmgren (1996 s 89) är typiskt för svenska som erfarenhetspedagogiskt ämne.

4.5.1 Lärare 5, Ella

Ella är i femtioårsåldern och tog sin lärarexamen 1970. Hon blev då lågstadielärare med behörighet att undervisa i alla ämnen samt mellanstadielärare i matematik och idrott. Sedan sin examen har Ella fortbildat sig inom matematik och NO för åren 4 till 7. Hon är för tillfället klasslärare i år 3.

(25)

Observation

Ella inleder lektionen med att säga att idag ska eleverna få skriva en alldeles egen saga. Alla elever har fått en skrivbok och böckerna ska efterhand som historien skrivs cirkulera i klassrummet så att alla skriver en sida i varje saga. Eleverna har vid ett tidigare tillfälle ritat en bild i skrivboken och nu ska de inleda sagan utifrån denna. Ella pratar med klassen om vad som ska vara med i början av en saga. Flera barn räcker upp och ger förslag: presentation av huvudperson, årstid och plats. Ella skriver upp på tavlan. Eleverna verkar engagerade och diskussionen fortsätter en stund till. Efter tio minuter påminner Ella eleverna om att de ska tänka på punkt, stor bokstav och stavning eftersom detta ju är en text som ska kunna läsas av andra. Hon uppmanar eleverna att låta henne läsa igenom texten när de är klara.

Alla ser ut att arbeta koncentrerat och det småprat som förekommer rör innehållet i sagan eller stavningsfrågor. Det är många elever som har frågor och vill att Ella ska kolla deras stavning. Ella pekar, rättar och kommenterar. Några elever undrar om deras sagor är klara och Ella säger att de får läsa igenom dem och känna hur de känns. Eleverna verkar skriva engagerat och det har bildats en kö framför Ella med barn som vill ha sina sagor genomlästa.

När det har gått en timme ber Ella alla eleverna att sätta sig på sina platser igen. Hon pratar en stund om vad man ska göra när man får kompisens sagobok: läsa igenom det som skrivits hittills. Ella säger till barnen att börja med att rita en bild av vad som ska hända härnäst i sagan och när de är klara med den får de börja skriva. Så ger hon instruktioner om vem eleverna ska ge sin bok till, och efter detta får de sätta igång. Flera barn diskuterar sinsemellan vad de ska skriva men ljudnivån är ändå relativt låg. Efter ytterligare en stund avslutar Ella lektionen.

Intervju

För Ella innefattar svenskämnet allt som har med språkliga färdigheter att göra: att läsa, att skriva och att tala. Hon poängterar att hennes undervisning inte är uppdelad i separata övnings- eller teorimoment:

[...] mer på ett naturligt sätt liksom inte på ett teoretiskt sätt med regler och... fack och indelningar och sånt utan man utvecklar språket successivt på ett naturligt sätt.

(26)

Anledningen till detta är att hon anser att barn lär sig att läsa och skriva på samma sätt som de lär sig att tala:

[...] dom lär sig inte att säga a först och b sen och k sen och u sen utan dom lär sig att säga mamma eller titta eller vovven eller vad dom nu har runt omkring sig... så dom utgår från det dom har och det dom kan och det dom hör mycket och dom utgår från helheterna... och ingenting annat, och då ska man inte göra nåt annat när man lär sig att läsa och skriva heller.

Därför säger Ella att hon inte håller i några ljudlektioner där eleverna lär sig de olika bokstavsljuden separat för att sedan sätta ihop det till ord. Istället läser de alltid texten som helhet.

Ella säger att de alltid utgår från någon bild som eleverna har i huvudet och som de får överföra till papper när de ska skriva en text. Medan de ritar bildas tankar som sedan via bilden blir lätta att översätta till text.

För ord är ju bilder, fast med symboler.

Några förtryckta läromedel använder Ella inte heller:

[...] språket är redan i sig så spännande och så stort och så... enormt användbart så det finns ingen anledning att sitta med läromedel i svenska... av något slag. Mer än skönlitteratur för det är våra läromedel.

Ella säger att det är viktigt att hon hela tiden vet var eleverna befinner sig i sin läsutveckling så att de får läsa böcker med rätt svårighetsgrad.

Eleverna måste se en mening med det de gör och därför ser Ella till att det alltid finns en äkta mottagare för deras arbete:

Vad jag menar också när man lär ungar saker och så, det är att man måste, man måste göra det så att dom har nån mottagare. Dom måste se meningen i det dom gör... att dom läser för lillasyster till exempel istället för för pappa, till exempel.

För att inlärning ska ske anser Ella först och främst att eleven måste vara motiverad och koncentrerad. Vidare säger hon:

Sen sker inlärning bara genom att eleven själv är aktiv i sina tankar. Om inte eleven tar emot den... det du berättar om och det du säger och det du gör och tar till sig och gör det till sitt eget och utvecklar det på egen hand, kan dom inte lära sig nånting.

Analys och tolkning

Under Ellas lektion får eleverna skriva sagor till bilder som de ritat. I intervjun motiverar hon detta sätt att arbeta med att eleverna får överföra tankar från ett uttryck till ett annat. Hon påpekar att ord också är bilder, bara utformade på ett annat sätt, vilket tyder på att hon är införstådd med det vidgade textbegreppet. Uppgiftens upplägg gör att alla texterna

(27)

har en äkta mottagare, något som Ella i intervjun starkt poängterar är nödvändigt för att eleverna ska se meningen med det de gör. Att det finns en mottagare gör att viss fokus läggs vid form eftersom texten måste vara läsbar.

Elevaktiviteten vid lektionstillfället var hög och Ella säger också i intervjun att hon anser att eleverna själva måste vara aktiva för att inlärning ska ske. Vad gäller läs- och skrivinlärning anser Ella att eleverna måste få utgå från helheten och inte dela upp språket i regler och teoretiska moment. Hon gör en liknelse med hur barn sig tala. Hon vill i sin undervisning utgå från elevernas omvärld och erfarenheter och säger att språket är så spännande i sig att man inte behöver arbeta med förtryckta läromedel. Denna syn på språkinlärning återspeglas vid observationen eftersom eleverna skriver sagor om egna bilder.

Ella tycks både i sin undervisning och i intervjun se på svenska som ett erfarenhetspedagogiskt ämne. Hon ser till helheten i språket, utgår från elevernas kunskaper och omvärld, samt strävar efter att det alltid ska finnas en mottagare för elevernas arbeten, något som är typiskt för nyss nämnda ämnessyn (Malmgren 1996 s 89). Vid den observerade lektionen lägger Ella visst fokus vid form när hon ber eleverna att tänka på interpunktion och stavning – något som kan tyda på drag av svenska som färdighetsämne. Ella motiverar detta med att andra ska kunna läsa texten.

Det är intressant att se att Ella under lektionens gång tillåter eleverna att föra dialoger sinsemellan. Detta tyder på att hon ser det sociala samspelet som ett redskap för inlärning. Vi anar att Ella har en sociokonstruktivistisk kunskapssyn, eftersom hon låter eleverna skapa kunskap utifrån sin omvärld och i samspel med varandra (Johansson & Pramling 2003 s 122).

5 Sammanfattande diskussion

Alla lärarna i undersökningen anser att svenskämnet innefattar allt som har med utvecklandet av de språkliga färdigheterna att göra: att läsa, att tala, att skriva och att lyssna, så som ämnet även definieras i kursplanen för svenska.

Utifrån de gjorda analyserna kan vi se att merparten av de observerade lärarna undervisar i svenskämnet på ett sätt som balanserar mellan svenska som färdighetsämne och svenska som erfarenhetspedagogiskt ämne. Vi har i vårt begränsade urval av lärare

(28)

inte kunnat se spår av svenska som litteraturhistoriskt ämne. Att vi inte i våra observationer och intervjuer kunnat finna något av Malmgrens tre svenskämnen i sin renodlade form bekräftar det Malmgren själv säger:

Dessa tre ämnen kan ses som teoretiska konstruktioner. I praktisk undervisning kan det vara svårt att finna dem i renodlad form. Många lärare gör förmodligen lite av varje.

(Malmgren 1996 s 89)

Hur undervisningen i svenska bedrivs varierar starkt mellan de olika lärarna och beror till viss del på hur de anser att elever lär sig på bästa sätt. Samtliga lärare anser naturligtvis att undervisningen ska vara lustbetonad och upplevas som meningsfull. Med detta sagt anser vi oss dock kunna urskilja tre olika synsätt. Anna, Bea och Dora är de av lärarna som i intervjuerna lägger störst vikt vid ett lustbetonat innehåll som engagerar eleverna, Carl anser att en avgörande faktor för inlärning är att utrymme ges för repetition och Ella menar att det viktigaste är att eleven upplever undervisningen som meningsfull för att inlärning ska ske. Vad vi också ser i vår undersökning är att några lärare strävar mot en mer formaliserad undervisning medan andra strävar mot en mer funktionaliserad undervisning. Tydligast är detta hos Carl respektive Ella. Carl lägger i sin undervisning mycket fokus på grammatik och skrivregler och vill på så sätt ge eleverna redskap för att utveckla sina språkliga färdigheter medan Ella i sin undervisning ser till helheten i språket och inte lägger någon vikt vid enskild färdighetsträning. Hon strävar också alltid efter att eleverna ska ha en äkta mottagare för sina arbeten.

Utifrån vår ovan gjorda analys har vi placerat ut våra fem lärare i Malmgrens konceptionstriangel (figur 2). Med ett kryss (x) har vi markerat var i triangeln respektive lärares observerade undervisning ligger – observera att detta är baserat på ett enda observationstillfälle och att vi därför inte kunnat bedöma lärarnas undervisning som helhet utan tvingats utgå från de fragment vi fått ta del av. Med en cirkel (o) har vi sedan markerat vad varje lärare i intervjuerna uttryckt sig sträva efter i undervisningen.

(29)

Anna = A Bea = B Carl = C Dora = D Ella = E

Figur 2: Malmgrens konceptionstriangel

I triangeln kan vi avläsa att två av lärarna vid det observerade lektionstillfället lät sina teoretiska ställningstaganden genomsyra undervisningen. Ella uttryckte i intervjun sina tankar om att eleverna lär sig bäst när deras språkutvecklande arbete sker i ett sammanhang som upplevs som meningsfullt för dem. Detta menar Malmgren (1996) är typiskt för den funktionaliserade undervisningen. Vid observationstillfället bedrev Ella en funktionaliserad undervisning med tydliga drag av svenska som erfarenhetspedagogiskt ämne. Därför skulle vi vilja påstå att det finns tydliga kopplingar mellan Ellas praktik och hennes tankar kring svenskämnets didaktik.

Carl vill till skillnad från Ella lägga störst fokus på språkets regler och form och anser att elevernas inlärning främjas om utrymme ges för repetition – något vi kunde se spår av vid observationstillfället. Som tidigare påpekats tyder dessa tankar på att Carl har en syn på svenska som ett färdighetsämne där vikten läggs vid upprepad träning av

Svenska som färdighetsämne (formalisering)

Gräns mellan formalisering och

funktionalisering Svenska som erfarenhets-pedagogiskt ämne (funktionalisering)

Svenska som litteraturhistoriskt bildningsämne (kulturarv) xA oA xB oB xEoE xC oC xD oD x = den observerade undervisningen o = lärarens tankar om undervisningen

(30)

delfärdigheter (Malmgren 1996). Carls undervisning vid observationstillfället kan därför också sägas motsvara hans teoretiska ställningstaganden.

Gemensamt för Anna, Bea och Dora är att deras undervisning vid observationstillfället i lägre grad speglar deras tankar kring svenskundervisningen. Anna, Bea och Dora uttrycker alla tre tankar som antyder en mer erfarenhetspedagogisk syn på svenskämnet eftersom de talar om en undervisning som utgår från elevernas intressen. Samtidigt talar de om att undervisa grammatiska delar av svenskämnet separat, vilket tyder på en ämnessyn där man tar fasta på utvecklandet av isolerade färdigheter – alltså svenska som ett färdighetsämne (Malmgren 1996 s 87). Deras teoretiska ställningstaganden kan därför sägas befinna sig i mitten av den övre kanten i Malmgrens konceptionstriangel (figur 2). Intressant att se är att Doras undervisning vid observationstillfället placerat sig närmre det vänstra hörnet i triangeln – mot svenska som färdighetsämne – medan både Annas och Beas undervisning drar mer mot det högra hörnet och svenska som erfarenhetspedagogiskt ämne. Deras tankar om svenskämnets didaktik är i grunden mycket lika varandra men deras praktik skiljer sig i hög grad åt. Här är det nödvändigt att än en gång påminna om att det observerade materialet är mycket tunt och att det vore felaktigt att dra några större slutsatser utifrån det. Om vi hade observerat Anna, Bea och Dora vid några andra lektioner skulle deras placering i triangeln kunna vara precis tvärtom – de två förstnämnda kanske då skulle hålla lektioner med fokus på färdighetsträning medan den sistnämnda istället skulle visa upp en undervisning som genomsyrades av funktionalism och erfarenhetspedagogik. Kanske är det så att dessa lärares balans mellan svenska som färdighetsämne och svenska som erfarenhetspedagogiskt ämne tar sig uttryck i deras undervisning på ett annat sätt än vi först tänkt oss. När man sammanför två ämnessyner på detta sätt tillhör det kanske snarare regel än undantag att pendeln slår över i ena eller andra riktningen eftersom det är betydligt svårare att förena de två ämnena praktiskt än vad det är teoretiskt?

I vår undersökning tycker vi oss kunna skönja en syn på relationen mellan teori och praktik som är en blandning mellan de två sista synsätten som Claesson (2002 s 11 ff) beskriver. De lärare som deltog i undersökningen tycks ha mer eller mindre starka uppfattningar om vilka teorier och tankar som inspirerar dem i deras pedagogiska arbete, tankar som vi också kan se spår av i observationerna och intervjuerna. Några renodlade

(31)

teorier är däremot svåra att hitta i materialet. Möjligen är det så att lärarna under sina yrkesverksamma år, med utgångspunkt från den egna praktiken, har reviderat de ursprungliga teorierna och på så sätt gjort dem till sina. Praktiken har blivit den främsta inspirationskällan när läraren planerar sin fortsatta undervisning, medan teorier som framarbetats av andra enbart fungerar som ett stöd i det pedagogiska arbetet.

Vi vill tillägga att en lärares undervisning och teoretiska ställningstaganden naturligtvis är mer komplexa än vad vi kunnat visa här. Undersökningen ska ses som ett försök att tolka den verklighet vi observerat med hjälp av de teorier vi tagit del av under vår utbildning.

Steget mellan tanke och praktik behöver inte vara så stort, vilket vi också sett i vår undersökning. Det är nödvändigt för oss som blivande lärare att ha klart för oss vilken kunskapssyn vi har och utefter vilka teorier vi vill arbeta, eftersom detta i hög grad präglar vår framtida undervisning. Lika viktigt är det dock att inse att torierna måste anpassas efter situationen och att det inte finns några färdiga lösningar. Det viktigaste vi har lärt oss är alltså att vi måste komma ihåg att praktiken är det primära i sammanhanget – den är så att säga produkten av våra teoretiska ställningstaganden. Om vi i vår undervisning inte lyckas implementera våra pedagogiska tankar blir dessa meningslösa.

6 Slutord

Vi har i vår undersökning endast tagit fasta på lärarnas undervisning i svenska och de teoretiska ställningstaganden som ligger till grund för denna. Utifrån vårt material går det därför inte att utläsa hur eleverna uppfattar undervisningen. Att genomföra en mer djupgående undersökning bland eleverna vore intressant och skulle ge svar på hur de uppfattar olika undervisningssätt.

Under arbetets gång har det dykt upp fler spår som hade varit intressanta att undersöka närmre men med hänsyn till tidsaspekten och till arbetets omfång har det inte varit möjligt för oss att följa upp dessa. Till exempel skulle man kunna undersöka i hur stor grad lärarnas utbildning har påverkat deras arbetsmetoder; hur mycket bär de med sig från sin egen skolgång, hur mycket tar de med sig från lärarutbildningen och hur mycket anpassar de efter erfarenhet och kollegor? Ytterligare en aspekt värd att undersöka vore då också om undervisningen i svenska bedrivs annorlunda av lärare som har få poäng i

(32)

ämnet på högskolenivå jämfört med de lärare som har fördjupad ämneskompetens i svenska – särskilt med den nya lärarutbildningens utformning i åtanke.

Det skulle dessutom vara av intresse att undersöka om inställningen till innehållet i svenskundervisningen skiljer sig beroende på vilken årskurs läraren undervisar i. Är det generellt så att lärare i år 1 till 3 lägger mer vikt vid att utveckla en lust till att skriva och läsa medan lärare i år 4 till 6 anser att deras uppgift är att undervisa i form och grammatik, d v s bedriva en slags finputsning av språket? Vad beror i så fall detta på? Vi hoppas att det finns lärarstudenter som i framtiden kan tänka sig att utreda dessa frågor vidare!

(33)

7 Litteraturförteckning

Bergöö, Kerstin (2005). Vilket svenskämne? Grundskolans svenskämnen i ett

lärarutbildningsperspektiv. Malmö: Holmbergs förlag.

Claesson, Silwa (2002). Spår av teorier i praktiken. Lund: Studentlitteratur.

Dysthe, Olga (1996). Det flerstämmiga klassrummet. Att skriva och samtala för att lära. Lund: Studentlitteratur.

Johansson, Eva & Pramling Samuelsson, Ingrid (2003). Förskolan - barns första skola! Lund: Studentlitteratur

Lärarförbundet (2002) Lärarens handbok. Skollag – läroplaner - yrkesetiska principer.

Solna: Tryckindustri Information

Malmgren, Lars-Göran (1996). Svenskundervisning i grundskolan. Lund: Studentlitteratur.

Nationalencyklopedin (1996). Höganäs: Bokförlaget Bra Böcker AB

Repstad, Pål (1999). Närhet och distans: kvalitativa metoder i samhällsvetenskap. Lund: Studentlitteratur.

Skolverket (2000) Kursplanen i svenska. www.skolverket.se

Utbildningsdepartementet (2006) Läroplanen för det obligatoriska skolväsendet,

(34)

Bilaga 1

Lund 2006-10-19 Hej!

Vi heter Sandra Kristiansson och Johanna Kjäll. Vi studerar vid Lärarhögskolan i Malmö och har Svenska i ett mångkulturellt samhälle som huvudämne. Nu är vi inne på vår sista termin och det är dags för oss att skriva vårt examensarbete!

Vi har tänkt oss att skriva ett arbete där vi åskådliggör kopplingar mellan praktik och teori inom ämnet svenska. Vi vill i vårt arbete bedriva kvalitativ forskning, vilket innebär att vi analyserar observationer och intervjuer för att få en djupare inblick i hur enskilda lärares tankar ligger till grund för deras undervisning. Med anledning av detta önskar vi genomföra observationer med påföljande intervjuer i skolverksamheten. Vi ser därför fram emot att få besöka dig den

(Dag, tid och plats för observation)

(Dag, tid och plats för intervju)

Innan intervjun äger rum kommer vi att skicka dig våra frågor så att du kan förbereda dig i lugn och ro samt fundera över om det finns något särskilt som du vill lyfta fram i vårt samtal. Vi beräknar att intervjun kommer att ta ca 30 min.

Intervjun kommer att dokumenteras genom bandinspelning. Denna kommer att raderas efter att examensarbetet är färdigt. Allt material från observationer och samtal kommer att avidentifieras, det vill säga att det inte kommer att kunna härledas till dig eller din klass på något sätt. Allt enligt forskningsetiska principer.

Slutligen vill vi ha sagt att undersökningen inte på något sätt syftar till att kontrollera eller värdera deltagarna utan är tänkt att ge en djupare inblick i några lärares svenskundervisning.

Om du har några frågor angående intervjun är du välkommen att ringa till oss! Sandra Kristiansson tlf nr: XXXXXX

Johanna Kjäll tlf nr: XXXXXX Med vänlig hälsning

(35)

Bilaga 2

Intervjuguide

Vi hoppas på att få höra lite om hur du tänker kring svenskämnet och

svenskundervisningen. Några av de saker som vi skulle vilja ta upp i samtalet med dig rör följande:

Svenskämnet – vad det innebär. Barns inlärning – dina erfarenheter.

Din lärarutbildning – någon särskild pedagogik som framhävdes? Saker du tagit med dig ut i arbetslivet? etc.

Figure

Figur 1: Malmgrens konceptionstriangel (1996 s 154)
Figur 2: Malmgrens konceptionstriangel

References

Related documents

Genom att vara medveten om de mänskliga behoven och vart de kommer ifrån kan därför vara nyttigt för lärare som vill kunna motivera sina elever till läsning till exempel

Dock kom vi fram till att en, eller två, intervju(er) med elever inte hade gett oss så mycket utan bara gjort frågeställningen tudelad då vi skulle behöva behandla två

[r]

Wiliam (2013) beskriver formativ bedömning som ”providing feedback that moves learners forward” och menar att bedömning fungerar formativt när det finns ett underlag för

”Öh, det som är svårt, det finns många olika delar det är skuldfrågan och skamfrågan och ilska… skuld är många gånger det som barnen att dom tar på sig skulden i och med

sakorden för hällristningar och lämningar efter metallframställning både många och detaljerade medan andra typer, framför allt senare tiders läm- ningar, inte var

bara, att den ändå verkligen fanns där; men det behöfdes att den på något särskildt sätt väcktes till lif och blef medveten och verksam.. slita loss ifrån

stimuli av elevernas entreprenöriella kompetenser, såsom exempelvis kreativitet, ansvarstagande och initiativförmåga (Leffler, 2014) och då Ask (2012) hävdar att ”svenskämnet