Hur använder sig förskolebarn av naturmaterial i utomhusmiljön i den fria leken?

ÖREBRO UNIVERSITET

Akademin för humaniora, utbildning och samhällsvetenskap Huvudområde: pedagogik

___________________________________________________________________________

Hur använder sig förskolebarn av naturmaterial

i utomhusmiljön i den fria leken?

Nina Bark och Linda Stenius

Pedagogik C, Pedagogik med didaktisk inriktning III Uppsats, 15 högskolepoäng

Sammanfattning

Denna uppsats behandlar förskolebarns lek på utegårdar och i skogsmiljöer. Syftet är att synliggöra hur barnen stimuleras av den fysiska utomhusmiljön och hur de använder sig av naturmaterial, fantasi och kreativitet i sina lekar. Undersökningen av barnens fria utomhuslek är en kvalitativstudie som har genomförts med hjälp av videoobservationer.

Videoobservationerna har utförts på två förskolors utegårdar och i deras närliggande skogsmiljö. Vår studie utgår från det sociokulturella perspektivet och vi beskriver dels historik kring barns lek i utomhusmiljö, barnperspektiv kontra barns egna perspektiv samt forskning om naturmiljö och förskolebarns lek. I våra teoretiska utgångspunkter beskrivs det kompetenta barnet och dess fantasi, samspel, sinnlighet och vidlyftighet i leken. Vidare framställs även hur ett bra leklandskap ska vara utformat för att stimulera barns utomhuslek. De olika delarna som tas upp i de teoretiska utgångspunkterna försöker vi i vår analys att ställa i relation till vår insamlade empiri. Jämförelser har gjorts mellan barns lekar i skogen och på utegården och resultatet visar på att barnen får ett större utlopp för sina fantasier och sin kreativitet i skogsmiljön än på förskolegårdarna. Detta trots att gårdarna jämförelsevis är naturrika.

Innehållsförteckning

3.1 Det sociokulturella perspektivet på lärande...6

3.1.1 Lev Vygotskijs teorier om lärande, kreativitet och fantasi...7

3.2 Barnperspektiv - barns egna perspektiv...8

3.3 Forskning om förskolebarns lek...10

3.4 Forskning om natur och miljö...11

3.4.1 Vidlyftighet och sinnlighet...13

3.5 Sammanfattning av teoretiska utgångspunkter...13

4 Metodval och tillvägagångssätt...14

4.1 Urval...14

4.2 Etiska överväganden...14

4.3 Kvalitativ metod...15

4.3.1 Videoobservation...15

4.4 Forskarrollen ur ett hermeneutiskt synsätt...16

4.5 Undersökningens genomförande...17

4.6 Bearbetning...17

4.7 Reliabilitet och validitet...17

5 Resultat och analys...19

5.1 Lugnets förskola...19

5.1.1 Miljöbeskrivning av utegården...19

5.1.2 ”Geggleken”...20

5.1.4 Fantasilekar...22 5.1.5 Gungbrädelek...23 5.2 Himlavalvets förskola...24 5.2.1 Miljöbeskrivning av utegård...24 5.2.2 Sockerlek...25 5.2.3 Miljöbeskrivning av skogsmiljön...25 5.2.4 ”Orchlek”...26 5.2.5 Motorcykellek...28 5.3 Jämförande analys...28 6 Diskussion...30 6.1 Metodkritik...33

6.2 Konsekvenser för arbetet i förskolan...34

6.3 Fortsatt forskning...35

Referenslista...36

1 Inledning

Att barn ska få möjlighet till att vara ute och leka ser de flesta som en självklarhet. Vi

förknippar enligt tradition barn och natur med varandra och det anses vara nyttigt att spendera tid utomhus för såväl barn som vuxna. Vi svenskar vill gärna se oss som ett naturälskande folk, men har dock en något romantiserad och överdriven bild av vår naturvistelse. Människor lever idag alltmer skilda från naturen och forskning visar på en drastisk nedgång av barns besök i skogsområden i stadsnära miljöer. Under de senaste 20 åren har barns besök i dessa miljöer halverats (Halldén 2010). En trolig anledning till att utomhuslek var mer vanligt förr är att barnen mer eller mindre tvingades leka ute eftersom det var trångt i husen (Sandberg & Vuorinen 2008). Numera har många barn i Sverige ett eget rum, vilket kan bidra till att barn inte längre leker ute i lika stor utsträckning. Anders Szczepanski (2007) hänvisar till ett antal alarmerande rapporter om barns stillasittande. Utifrån detta anser vi att det är viktigt att barn uppmuntras och stimuleras till lek utomhus, då det finns större ytor och andra möjligheter till rörelselekar än inomhus. Vi menar även att det är viktigt att barn får starka naturupplevelser i sin barndom, eftersom det enligt Gunilla Halldén (2010) kan ha betydelse för hur

miljömedvetna de blir som vuxna. Halldén (2010) beskriver skogen som den goda platsen där barn både får möjlighet till att socialiseras och vara ifred. I skogen minskar konflikter och rörelsefriheten medverkar till att barnen blir lugnare.

Under vår verksamhetsförlagda utbildning (VFU) har vi sett att utevistelsen ofta är en självklar del i de dagliga rutinerna på förskolan. Eftersom många familjer i dagens samhälle inte har lika mycket tid att spendera utomhus tillsammans med sina barn, har förskolan en viktig uppgift i att introducera barnen till naturen. I den nya förordningen Lpfö 98 (SKOLFS 1998:16) betonas vikten av att barn i utomhusmiljön ges ”möjlighet till lek och andra

aktiviteter både i planerad miljö och i naturmiljö” (s.6). Där poängteras även att barn både i inom- och utomhusmiljön ska ges utrymme för sin egen kreativitet, sina planer och fantasier. Av denna anledning anser vi att det är intressant att studera om, och i så fall hur barns lek, kreativitet och fantasi stimuleras av utomhusmiljön.

I Lpfö 98 (SKOLFS 1998:16) fokuseras leken och det lustfyllda lärandet utifrån fantasi och kreativitet enligt nedan:

I lekens och det lustfyllda lärandets olika former stimuleras fantasi, inlevelse, kommunikation och förmåga till symboliskt tänkande samt förmåga att samarbeta och lösa problem. Barnet kan i den skapande och gestaltande leken få möjligheter att uttrycka och bearbeta upplevelser, känslor och erfarenheter (SKOLFS 1998:16, s 5).

I denna uppsats har vi valt att studera hur utomhusmiljön påverkar förskolebarnens lek och fantasi på förskolegården och i skogen. Vi ville ta reda på om det fanns någon skillnad, och i så fall vad det var för skillnad mellan barnens lekar i skogen och på gården samt hur de använder sig av naturen och dess material. För att undersöka detta valde vi att göra en komparativ (jämförande), kvalitativ studie av två förskolor som ligger i utkanten av en stad i Mellansverige. Anledningen till att vi valde utomhuslek som uppsatsämne är att vi båda har ett intresse för hur barn leker och lär i naturen. Detta intresse uppkom framför allt när vi läste inriktningen mot natur och skapande och fick tillfälle att vara mycket ute i skog och mark. Vår fascination för naturen fick oss att bli intresserade av den som plats för lek och lärande.

Flera studier som vi läst, till exempel Annica Löfdahl (2004) och Charlotte Tullgren (2004) har i huvudsak handlat om barns lek inomhus. Det är ett fåtal, exempelvis Fredrika

Mårtensson (2004), som har studerat utomhusmiljöns betydelse för leken. Vi granskade även en del examensarbeten som handlar om barns lek och insåg att de flesta utgick från

pedagogernas syn på leken (se Arvidsson 2008, Stamming & Ljungdahl 2007). Detta fick oss att välja att observera barnen istället för att intervjua pedagogerna eftersom vi ville försöka utgå från barnens egna perspektiv. Som avgränsning har vi valt bort att intervjua barnen och istället valt att fokusera på att observera deras fria utomhuslek.

1.1 Syfte

Utifrån vårt intresse för naturen, förskolebarn och deras lek är vårt syfte att studera, jämföra och analysera hur utomhusmiljön påverkar barnens lekar och fantasi på två förskolor. Vår avsikt är att koncentrera oss på fri lek, där barn använder sig av naturmaterial, för att få syn på vilken betydelse utomhusmiljön har för barnens fantasi.

1.2 Frågeställningar

Vi har i vårt examensarbete en övergripande frågeställning och tre underfrågor.

Vilken betydelse har utomhusmiljön för förskolebarnens lek?

*Hur använder sig barnen i förskolan av naturmaterial och utomhusmiljön i sina lekar? *Vad finns det för skillnader och likheter i barnens lekar på förskolegården och i skogen? *Vad finns det för skillnader och likheter mellan de två förskolorna?

Vi vill även diskutera på vilket sätt utomhusmiljön kan påverka barnens fantasi och kreativitet.

1.3 Disposition

I vår bakgrund beskrivs historik kring natur och lek, delvis utifrån Friedrich Fröbels tankar. Med hänsyn till arbetets syfte och frågeställningar beskrivs våra olika teoretiska utgångs-punkter. Vi har valt att förhålla oss till det sociokulturella perspektivet vilket vi utreder och diskuterar. I detta avsnitt redogör vi även för och utvecklar våra centrala begrepp: barns perspektiv, utomhuslek och naturmiljö. Vidare beskriver vi vår metod, där vi valt att med videokamera observera barnens utomhuslekar vid fyra olika tillfällen. I analysen fokuseras en förskola i taget och vi beskiver hur miljön på gården respektive i skogen ser ut. Utifrån det insamlade observationsmaterialet har några leksituationer valts ut för att analyseras. Avslutningsvis för vi en diskussion kring vårt resultat i koppling till våra teorietiska

utgångspunkter och vår metod. Vi avslutar med att föra ett resonemang kring konsekvenser för arbetet i förskolan samt tankar om fortsatt forskning.

2 Historisk bakgrund

Med utgångspunkt i vårt syfte har vi här för avsikt att beskriva tidigare forskning om natur i förskolans verksamhet ur ett historiskt perspektiv. Vi börjar med att beskriva några av Fröbels tankar kring barns lek och utevistelse.

Fröbel tog i mitten av 1800-talet initiativet till att starta barnträdgårdarna, som senare

utvecklades till att bli det vi idag kallar förskolan. Fröbel betonade vikten av att barn skulle få vistas i en miljö nära naturen och även att de skulle få tillgång till material som främjade deras utveckling. Det var viktigt att aktiviteterna kunde engagera hela kroppen, till exempel genom att få sköta om djur, utföra husliga sysselsättningar, odla samt följa naturens kretslopp. Enligt Fröbel skulle barnen både få tillfälle att utveckla inre kvaliteter samt möjligheter till att ta intryck från omvärlden. Han förespråkade bland annat lekens betydelse för barnet och deras utveckling i leken (Thulin 2006). I början av 1900-talet utvecklades en pedagogik med utgångspunkt i Fröbels tankar, vilken innebar att barnets intresse stod i centrum.

Verksamheten i förskolan skulle vara hem- och naturnära samt utgå från ämnen i närmiljön som barnen var intresserade av (Thulin 2006, Ärlemalm-Hagsér 2008).

Barnstugeutredningen utkom 1972 och byggde på Piagets teorier om barns utveckling (Thulin 2006). Tullgren (2004) klargör att Piaget kategoriserar barnen i olika stadier utefter deras mognad och lekförmåga. Barn skulle enligt honom ses utifrån ett nytt perspektiv som innebar att de skulle bli respekterade för vilka de är. Susanne Thulin (2006) menar att det enligt Piagets teorier var viktigt att ta barnens egen förmåga och lust på allvar. Den egna konkreta erfarenheten av naturen ansågs vara grundläggande för att ta till sig kunskap om den.

1987 utkom det pedagogiska programmet för förskolan och i detta kom fokus att riktas mer mot innehållet i verksamheten. Tidigare hade innehållsområdet natur varit något som kunde väljas bland många områden, men nu fick detta en mer central plats då det blev ett av tre ämnen som skulle behandlas i förskolan. Inom detta område poängterades att människan är beroende av naturen och att det är viktigt att utveckla ett etiskt förhållningssätt (Thulin 2006, Ärlemalm-Hagsér 2008).

I SOU 1997:157, som är ett förslag till Lpfö 98, lyfts ekologiska processer fram som en grundläggande del i naturundervisningen (Thulin 2006, Ärlemalm-Hagsér 2008).

Pedagogernas egna kunskaper och attityder framställs här som centrala och det är viktigt att pedagogerna har en positiv syn och en tro på att finna lösningar inom miljöarbetet.

innehållsaspekt i barns möte med naturen. I läroplanen framhålls att barn ska få en förståelse för hur viktigt det är att värna om naturen, samt att det är grundläggande att de får en

förståelse för beroendeförhållandet mellan människa och natur (Thulin 2006, Ärlemalm-Hagsér 2008).

3 Teoretiska utgångspunkter

3.1 Det sociokulturella perspektivet på lärande

I denna uppsats har vi utgått från ett sociokulturellt perspektiv och kopplar detta till ett barnperspektiv. Anledningen till att vi valt att förhålla oss till det sociokulturella perspektivet är att miljön och det sociala samspelet har stor betydelse för läroprocessen. Vår tolkning är att leken i enlighet med Löfdahl (2004) är en del av barns läroprocesser, vilket kan kopplas till ett sociokulturellt perspektiv. Utifrån vårt fokus på barns utomhuslekar har vi både studerat barns samspel med varandra och framförallt deras samspel med naturen.

Individens meningsskapande är också en central del inom det sociokulturella perspektivet. Det betonas att meningsskapande sker i gemensamma leksituationer och att barn bearbetar olika företeelser i det sociala samspelet med omgivningen (Lundqvist 2009, Löfdahl 2004). Thulin (2006) och Mårtensson (2004) tar båda utgångspunkt i det sociokulturella perspektivet då de hävdar att barn är sociala varelser redan från födseln och utvecklas i interaktion med omgivningen.

Roger Säljö (2000) anser liksom Ingela Elfström, Bodil Nilsson, Lillemor Sterner och Christina Wehnr-Godée (2008) att inom det sociokulturella perspektivet utvecklas kunskap först i samspel mellan människor och detta blir sedan en del av den enskilde individen och dennes tänkande och handlande. Människor lär sig av varandra och gör erfarenheter tillsammans med andra och handlar därefter utifrån sina erfarenheter och kunskaper. De upptäcker, utforskar och handlar, medvetet eller omedvetet, som omgivningen förväntar sig och tillåter att de ska göra. Den omgivande miljön och det sociala samspelet har en stor betydelse för denna läroprocess (Thulin 2006).

Även den språkliga kommunikationen har enligt vår tolkning en stor betydelse inom det sociokulturella perspektivet. Barnen behöver kommunicera med varandra i leken för att kunna föra den framåt (Löfdahl 2004). Eftersom kommunikationen har en central funktion i leken menar vi att det är viktigt i vår observation att lyssna på hur barnen kommunicerar när de leker. Inom ett sociokulturellt perspektiv innebär tänkande att individen använder sig av språkliga och kulturella redskap för att fantisera och bilda sig en uppfattning av omvärlden (Säljö 2005). Säljö benämner de fysiska redskapen som människor använder sig av som artefakter och är enligt honom föremål som människan har tillverkat. Vi menar att även

naturmaterial kan vara en form av artefakter som barn kan använda sig av i sina fantasier eftersom de använder dem som redskap i sina lekar.

Säljö (2000) och Eva Lundqvist (2009) menar att all kommunikation och alla handlingar måste förstås i den enskilda situationen och i relation till ett institutionellt och historiskt perspektiv. Vår undersökning kan kopplas till ett sociokulturellt perspektiv enligt

ovanstående, då vi har fokuserat på barns utevistelse på förskolan som är en sorts institution. Vi har i enlighet med Säljö och Lundqvist gjort en historisk tillbakablick, för att få en bredare och djupare förståelse för barns lek och utevistelse.

3.1.1 Lev Vygotskijs teorier om lärande, kreativitet och fantasi

Eftersom vi valt att undersöka hur barns fantasi påverkas av deras lek i naturen beskriver vi fortsättningsvis Lev Vygotskijs tankar om barns lärande, kreativitet och fantasi. Vygotskijs teorier om lärande har rötter i det sociokulturella perspektivet. Han anser att lärande och utveckling är en obruten process, där leken kan betraktas som en social praktik med specifika regler och normer (Sträng H & Persson 2003, Löfdahl 2004). Vygotskij menar att den

psykologiska utvecklingen tar sin utgångspunkt i att barnet/individen lär sig hantera något, först tillsammans med någon annan och förväntas därefter klara av detsamma på egen hand. Barn kan med hjälp av en kamrat eller en vuxen lära sig något nytt. Genom att diskutera med varandra kan de hitta lösningar till ett problem. Detta benämner han som ”den proximala utvecklingszonen” (Elfström m.fl. 2008, Sträng H & Persson 2003, Williams 2006).

Att utgå ifrån, vidga och ta till vara på barns erfarenheter är något som Vygotskij framhäver. Desto mer ett barn har sett, hört, upplevt och har tillägnat sig, desto starkare och produktivare blir dess fantasi. Fantasin är beroende av individens tidigare erfarenheter, men dessa kan också vara lånade erfarenheter som kan hjälpa individen att kombinera verklighet och fantasi. Fantasin har därför en primär funktion i människans utveckling och beteende (Vygotskij 1995). Även Säljö (2000) menar att ”[…]människor lever på kunskaper och insikter som de lånat från andra” (s. 67). Detta anser vi kan kopplas till den proximala utvecklingszonen då barn tar hjälp och lärdom av andra barn och deras tidigare erfarenheter.

Vygotskij (1995) poängterar att det även hos små barn finns så kallade kreativa processer och dessa kan bäst iakttas i barnens lekar. Han lyfter fram att barns tidigare erfarenheter är

grundläggande för att de ska kunna utveckla fantasi. Hjärnan bevarar och återskapar inte bara dessa erfarenheter, utan bearbetar, kombinerar och skapar nya situationer utifrån dessa. Vygotskij anser att det är människans kreativa sinne som gör henne till en framtidsinriktad

varelse, eftersom hon samtidigt som hon förändrar sin nutid, även skapar sin framtid. Han betonar även att det finns en viss skillnad på hur begreppet fantasi förklaras inom vetenskapen och i vardagslivet. I vardagslivet benämns fantasi som något som är overkligt och inte har någon allvarlig praktisk betydelse. Vygotskij menar dock att fantasi är en huvudsaklig

ingrediens inom alla kulturens områden och att fantasin möjliggör det vetenskapliga, tekniska och konstnärliga skapandet. Allt som finns omkring oss och är skapat av människan bottnar således i handlingar byggda på fantasi (Vygotskij 1995).

3.2 Barnperspektiv - barns egna perspektiv

I denna undersökning är grundtanken att vi ska försöka närma oss barns egna perspektiv och för att kunna göra detta har vi valt att videofilma och analysera deras fria lek. Nedan beskriver vi olika sätt att se på begreppet barnperspektiv.

Många forskare, som till exempel Gunilla Halldén (2003), Elisabeth Arnér och Britt Tellgren (2006), Rauni Karlsson (2009) och Löfdahl (2004), anser att det finns en skillnad mellan ett barnperspektiv och barns egna perspektiv. Enligt Karlsson (2009) betyder barnperspektiv och barns eget perspektiv olika sätt att se på barn. Detta ger i sin tur olika infallsvinklar i

forskningen och även för hur barn bemöts. Hon konstaterar att begreppet barns perspektiv kan betraktas från flera olika håll, nämligen barnens synvinkel på sig själva, på varandra, på vuxna och på samhället. Begreppet kan även innefatta vuxnas syn på barn eller samhällets syn på barn.

Förmågan till att kunna inta ett barns perspektiv är enligt Ingrid Pramling Samuelsson och Marita Lindahl (1999), beroende av att ha en förståelse för utvecklingsmässigt naturliga förmågor och beteenden i olika åldrar. I relation till detta bör krav och förväntningar anpassas efter barnets olika utvecklingsnivåer. De förtydligar dock att det inte räcker att enbart utgå från sina psykologiska kunskaper eftersom varje barn har unika erfarenheter och inte kan generaliseras, utan barnet måste betraktas i sitt sammanhang.

I ett barnperspektiv är uttryck som barnens rätt och barnens bästa grundläggande. Meningen med att inta ett barnperspektiv är enligt Arnérs och Tellgren (2006) tolkning av Birgitta Qvarsell att värna om barnens intresse. Det är primärt inom barnperspektivet att försöka uppmärksamma vad barn lägger märke till och bryr sig om. Det är även viktigt att försöka förstå vad barnen önskar och avser åstadkomma genom olika handlingar (Pramling

Samuelsson & Lindahl 1999). Den omgivande kulturen och miljön anses som viktiga delar för att kunna tolka världen utifrån ett barnperspektiv. Halldén (2003) menar att det är komplext

att avgöra huruvida det är barnens egna röster som synliggörs eller pedagogernas syn på barnen. Av den anledningen valde vi i denna uppsats att videoobservera istället för att intervjua pedagogerna om barnens lek, då vi anser att det är viktigt att det inte blir

pedagogernas syn som framställs. Vuxna säger sig ofta enligt Arnér och Tellgren (2006) utgå från barns perspektiv trots att de tolkar barnen ur ett vuxenperspektiv. Pramling Samuelsson och Lindahl (1999) menar däremot att vuxnas intellekt inte behöver vara ett hinder utan kan snarare vara en tillgång för att förstå barns egna perspektiv, det kräver dock att den vuxne är ödmjuk och lyhörd för alternativa tolkningar.

Mårtensson konstaterar utifrån tidigare studier att det är viktigt att

[…] ha ambitionen att betrakta tillvaron ”med barnens ögon” d v s en form av barnperspektiv. Det som uppfattas som barns kontext bli då beroende av hur vi vuxna förstår barns förmågor och intressen i relation till den fysiska miljön (Mårtensson 2004, s 27).

Att se omgivningen utifrån barnens perspektiv är enligt Mårtensson primärt för att få kunskap och förståelse för barns förhållande till den fysiska miljön under utomhusleken.

En individs förmåga att inta ett barnperspektiv beskrivs av Pramling Samuelsson och Lindahl (1999) vara beroende av hur hon själv blivit sedd och bemött under sin egen barndomstid. De refererar till Howard Gardner som menar att vissa människor kan vara födda med en större fallenhet för att inta andras perspektiv.

I barns egna perspektiv utrycks att samtalet mellan barn och vuxna är avgörande för att kunna förstå deras uppfattning och tankar. Även barnens egna föreställningar om sina liv och deras syn på företeelser är viktigt. Ett barns perspektiv måste väljas att intas gång på gång, eftersom man som vuxen lätt ser barnen ur ett vuxenperspektiv (Arnér & Tellgren 2006). Ingrid Pramling Samuelsson och Eva Johannson (2007) påpekar att forskaren kan utgå från barns egna perspektiv genom att intervjua barnen. Halldén (2003) poängterar att det inte enbart går att lyssna till barns utsagor för att förstå barns situation. Hon hävdar att utsagorna behöver förstärkas och kopplas till villkor och sammanhang i omgivningen för att få en bättre förståelse av situationen. Detta överensstämmer med vår uppfattning om sociokulturell forskning, eftersom det enligt vår tolkning är viktigt att se barns lärande ur ett

helhetsperspektiv.

I barns egna perspektiv anses barn vara kompetenta och aktiva medskapare (Karlsson 2008, Löfdahl 2004). Thulin (2006) konstaterar att de senaste årens forskning har beskrivit barnet

som kompetent, vilket innebär att vuxna förväntas ha tilltro till barnets förmåga. Löfdahl (2004) påpekar att det är viktigt att ta tillvara på barns egna idéer och teorier om världen. Hon menar att barnens kompetens skapas utifrån deras intresse och ser olika ut för varje barn. De skapar sin mening i leken och är medskapare till kultur och kunskap. Hon anser vidare att barnen måste ses i ett sammanhang, i relation till andra barn. Pia Williams (2006) diskuterar begreppet lärande och beskriver hur ett barn kan lära ett annat barn, eller att ta lärdom av varandra i ett ömsesidigt samspel. Detta resonemang tolkar vi som ett utryck för att barn anses vara kompetenta eftersom de kan hjälpa varandra.

3.3 Forskning om förskolebarns lek

Vi har i vår studie studerat förskolebarns utomhuslek och för att få en djupare förståelse har vi här beskrivit olika forskning om förskolebarns lek och fantasi. För att förklara hur och varför en lek uppstår har det enligt Löfdahl (2004) uppkommit lekteorier där syftet med leken synliggörs. Det moderna teoretiska perspektiv som används idag grundar sig på empiriska studier av barns lekar. Enligt Tullgren (2004) och Pramling Samuelsson och Johansson (2007) går det inte att skilja lek från lärande, då lek finns i lärandet och lärandet finns i leken. Barn lär sig av varandra i leken och behöver varandra för att utvecklas i leken som individer, men även för att lära sig nya saker (Pramling Samuelsson & Johansson 2007, Williams 2006, Löfdahl 2004). Löfdahl (2004) menar att detta går under det kulturella/sociala perspektivet, vilket vi tolkar som ett sociokulturellt perspektiv. Thulin (2006) redogör för lärandets akt där det fokuseras hur innehållet ska läras ut. I vår undersökning tolkar vi det som att lärandets akt kan kopplas till lärandet i leken och att barn kan lära sig av varandra.

Barnen skapar ”[…] kunskap genom att utveckla sin fantasi, konstruera föreställda situationer och på så vis få hjälp att skapa mening i tillvaron” (Williams 2006, s 32). Löfdahl (2004), Tullgren (2004) och Pramling Samuelsson och Johansson (2007) anser också att det är genom leken barns handlingar och föremål ges en mening. Pramling Samuelsson och Johansson tar, i likhet med Vygotskij (1995), upp ytterligare en aspekt då de menar att barnens lek inte bara är ett återskapande av tidigare erfarenheter, utan ett uttryck för deras förmåga att kombinera erfarenheter till något kreativt och nytt där fantasin får råda. Leken karaktäriseras av fantasi, hängivenhet och spänning, där barnen uppslukas av tid och rum. Williams (2006) menar att leken är en viktig och naturlig del av barnets kultur. Leken tränar enligt Jane Brodin och Peg Lindstrand (2008) barns känslomässiga, sociala, motoriska och intellektuella förmågor på ett lustfyllt sätt.

Leken är enligt Löfdahl (2004) en känsloupplevelse och genom den bearbetar barn olika upplevelser för att få förståelse för dessa och därigenom skapa mening. Hon menar att

kommunikationen är viktig för att föra leken vidare. Barn går in i olika roller i lekar, vilka kan vara verklighetsbaserade eller rena fantasifigurer. Roller och handling kan anpassas efter lekens utveckling och antal barn. Hon har delat in lek i två teman, överlevnad och hegemonier. Hegemonier beskrivs som lekar med olika maktförhållanden i. Under temat överlevnad kategoriserar hon in lekar i spänning/äventyr (bli rädd och skrämmas),

lämna/lämnas (rymma och bli borttappad) och bemästra problem (död och liv). Enligt Löfdahl (2004) menar Vygotskij att lek innehåller osynliga och synliga regler som barnen inte kan överskrida hur som helst, för då kanske det inte blir accepterat av de andra barnen i leken. Pedagogen har enligt Tullgren (2004) en viktig roll för att hjälpa barnen att utveckla sina lekar. Tullgren (2004) och Löfdahl (2004) beskriver detta som ett lekpedagogiskt arbetssätt där pedagoger tillsammans med barnen ska skapa möjlighet till lek. I vår studie har vi dock inte fokuserat på pedagogens roll i lekar, men eftersom pedagogerna vid vissa tillfällen påverkar barnens lekar är detta ändå relevant för vår studie.

3.4 Forskning om natur och miljö

Utifrån vårt syfte att studera barns lek i naturen, har vi granskat tidigare forskning om natur och miljö. I vår inledning skrev vi om att barn blivit mer stillasittande och tillbringar mycket tid inomhus. Det är därför viktigt att barn uppmuntras och stimuleras till att leka utomhus eftersom de enligt Patrik Grahn (2007) mår bättre av fysisk aktivitet. Han har i en studie om barns hälsa jämfört en naturrik förskolegård med en naturfattig förskolegård. Resultatet av hans undersökning visade på att barnen var mer friska när de fick vara ute och att leken utomhus hade ett stort värde för barnens motoriska och sociala utveckling. Barnen på den naturrika gården visade sig ha bättre balans och koncentrationsförmåga och var även mer uthålliga och fantasifulla än barnen på den naturfattiga gården. Även Brodin och Lindstrand (2008) och Britta Brügge (2007) påpekar naturens viktiga roll för motorik i form av

koordination och balanssinne. Enligt Birgitta Davidsson (2008) uppstår lekar där

naturmarkspartier på skolgårdar finns, då utrymmet ger plats för fysisk aktivitet och frihet.

Skogen som pedagogisk plats har påverkats av Mulleskolan, vilken har till uppgift att lära barn om natur och miljö. Förskolepersonalen behöver enligt Eva Ärlestam-Hagsér (2008) naturvetenskapliga kunskaper för att stimulera barns utveckling av kunskap om naturen. De behöver också en förmåga till att kunna se omgivningen med barnens ögon.

Eva Ärlemalm-Hagsér (2008) skriver om en studie som handlar om skogen som pedagogisk plats. I den berättade några barn om deras lek i skogen. Många av barnen uttryckte att deras bästa lekminnen kom därifrån. Utifrån barnens berättelser kategoriserades lekarna och delades in i; fysisk lek, fantasilek och konstruktionslek. I den fysiska leken klättrar, springer och hoppar barnen och i fantasileken finns lekar som familjelek, krigslek och äventyrslek. I konstruktionsleken bygger de saker, bland annat kojor.

Grahn (2007) påpekar att det i naturen ska förekomma sådant som väcker barnens

engagemang och intresse. Det behövs även tid för barnen att upptäcka saker, bearbeta sina känslor, genomföra lekar, utmana verkligheten och reflektera. Eftersom vistelsen på

förskolegården kan vara det enda tillfälle barnen leker utomhus, bör miljön på den värderas högt. Grahn har i sin forskning om olika lekmiljöer utomhus sett nio karaktärer som bygger upp ett bra leklandskap. Dessa olika karaktärer av miljön beskriver han som vild, rofylld,

rymd, artrik, samvaro, kultur, tillgänglighet/närhet, refug/viste och allmänning. Vi förklarar

begreppen refug/viste, rymd och allmänning eftersom de har en särskild relevans för vår studie. Refug/viste beskrivs som en liten trygg plats där barnen kan dra sig undan som till exempel en koja och kan även fungera som en plats för sinnliga lekar och experiment. Rymd kan var en avgränsad del av förskolegården som kan liknas vid en skog. Allmänning förklaras som en öppen plats som består av gräs eller asfalt där barnen till exempel kan spela fotboll eller cykla. Barnen inbjuds till en variation i sina lekar då de har tillgång till ett varierat landskap. Mårtensson (2004) och Brügge (2007) påpekar också miljöns viktiga roll i barnens lekar. En bra lekmiljö ska enligt Brügge erbjuda inspiration till utvecklande lek och samvaro samt vara en artrik miljö med utrymme för både små och stora grupper. Rum i utemiljön för dessa grupper kan skapas med hjälp av träd, buskar och stenpartier.

Grahn (2007) har tillsammans med ett forskarteam studerat hur lekarna fördelar sig på förskolegårdar och kommit fram till att det finns sju olika platser. Entrézon är ett nära och tillgängligt område och kan till exempel vara en altan med tak vid entrén mot gården. Platser där lekar med flera barn uppstår är så kallade lekbaser. Lugna områden är platser dit barn kan avskärma sig och vara för sig själva. Ställen där barnen kan ha sina hemligheter kallas

anhalter, oftast är det ett buskage eller en vrå som de har gett namn på. Dynamiskt område är

ett öppet område där barn kan jaga varandra och lätt kan få kontakt med varandra genom kroppsspråk och blickar. Platser för utpräglat sinnliga lekar är exempelvis sandlådor och vattenpölar där barnen kan få tillfälle att ägna sig år lugna lekar. Med en gradient från

3.4.1 Vidlyftighet och sinnlighet

Leken utomhus kan karaktäriseras av vidlyftlighet och sinnlighet. Med vidlyftlighet menas lek som ger barn möjlighet till förändring under lekens gång. Detta stimulerar barn till att

ohämmat kunna ägna sig åt lekar av en mer kaotisk karaktär som till exempel att springa, jaga och klättra men även till att använda sig av mycket fantasi i leken. I vidlyftlig lek kan barnen släppa den egna kontrollen och låta omgivningen styra leken (Mårtensson 2004).

Den sinnliga leken kännetecknas av att barnen endera iakttar och använder miljön med sina sinnen eller att de blir känslomässigt uppfyllda av att samspela med den. Lek i sandlåda, då barn använder sig av vatten och sand och gör ”geggamoja”, kan beskrivas som en sinnlig lek. Sinnlig lek kan även innefatta mer rörliga aktiviteter, som att gunga, snurra och springa (Mårtensson 2004). Grahn (2007) tolkar Mårtenssons beskrivning av sinnlig lek som att det är lekar som stimuleras av balans, lukt, känsel, smak och syn.

3.5 Sammanfattning av teoretiska utgångspunkter

I våra teoretiska utgångspunkter har vi fokuserat på det sociokulturella perspektivet där det poängteras att barn kommunicerar, samspelar och lär sig av varandra i sin lek. Barns

perspektiv kan betraktas från olika håll, vilket kan innebära att barnens synpunkter framställs

genom den vuxnes perspektiv eller genom barnens egna perspektiv. I barnens egna perspektiv är samtalet mellan barnet och den vuxne centralt. Leken är meningsskapande och är en viktig del i barns lärande och utveckling. Enligt Vygotskij (1995) är barns tidigare erfarenheter grundläggande för att de i leken ska kunna utveckla kreativitet och fantasi. Vild, rofylld,

rymd, artrik, samvaro, kultur, tillgänglighet/närhet, refug/viste och allmänning är nio

karaktärer som bygger upp ett leklandskap. Dessa olika karaktärer påverkar hur olika lekar kan fördela sig på gården. Barnens lekar kan vara vidlyftiga och/eller sinnliga. Den vidlyftiga leken innebär att lekarna styrs av omgivningen och barnen släpper den egna kontrollen. Den sinnliga leken är mer känslomässig, då barnen känner och upplever miljön med sina sinnen.

4 Metodval och tillvägagångssätt

Vi har valt att göra en komparativ, jämförande studie av barns utomhuslek på deras gård och i skogen mellan två förskolor.

4.1 Urval

Inledningsvis tog vi kontakt med olika förskolor genom e-post och telefon för att fråga om vi kunde få komma dit för att observera barns utomhuslek. Vår avsikt var från början att vi skulle jämföra en förskola i tätorten med en förskola på landsbygden som var mycket naturrik och hade en uttalad lekpedagogik. Vi fick dock inte tillträde till förskolan på landsbygden och valde då istället att jämföra två liknande förskolor i tätorten. Vi fick ett godkännande från förskolorna Lugnet och Himlavalvet som ligger i en stad i Mellansverige. Dessa har liknande förutsättningar i och med att de har naturrik förskolegård och närhet till skog. Vi hade

kontakter på båda dessa förskolor, vilket både kan ha för- och nackdelar. Detta

vidareutvecklar vi under vår metodkritik i diskussionen. Förskolornas namn och barnens namn är fingerade.

Lugnet är en förskola som ligger i utkanten av staden med skogen precis i kant med deras utegård. Den består av fyra avdelningar som alla delar på en stor utegård. Vi valde ut avdelningen Talgoxen till vår observation och avdelningen har 21 barn i åldern fyra till fem år. Himlavalvets förskola ligger också i utkanten av staden med närhet till skog. Förskolan har två avdelningar som delar på en stor naturrik utegård. Avdelningen Stjärnan som vi valde ut, har 21 barn vilka också mellan fyra och fem år.

4.2 Etiska överväganden

I vår undersökning har vi utgått från vetenskapsrådets forskningsetiska principer (2003) som innefattar fyra olika krav som en forskare bör följa, vilka är: informationskravet,

samtyckekravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet.

Efter att vi fått ett godkännande från pedagogerna på avdelningen Talgoxen på Lugnets förskola och avdelningen Stjärnan på Himlavalvets förskola, skrev vi ett brev till barnens föräldrar (se bilaga 1). Enligt de forskningsetiska principerna krävs ett sådant tillstånd för att få filma deras barn. Vi lämnade breven på de två avdelningarna och pedagogerna påminde föräldrarna om att lämna in lappen ett visst datum. Alla föräldrar svarade att vi fick

videofilma deras barn.

Informationskravet har vi försökt följa genom att informera personalen och lämna ut

föräldrabrev (se bilaga 1) där vi underrättar föräldrarna om att vi ska komma till förskolan och observera deras barns lek. Samtyckekravet betyder att de som är med i studien själva ska få bestämma om de vill vara med eller inte. I brevet som vi delade ut till föräldrarna fanns en

ruta där de fick fylla i och godkänna om vi skulle få observera deras barn.

Konfidentialitetskravet betyder att uppgifter ska förvaras på ett säkert sätt och att ingen

obehörig ska få del av det. Vi har i föräldrabrevet delgivit att det bara är vi som kommer att titta på materialet samt att det förstörs, när studien är färdig. Nyttjandekravet innebär att vi endast får använda materialet i vår studie, vilket vi också endast gör då materialet förstörs efter vår studie. Vi har fingerat allas namn, både förskolans och barnens namn för att skydda individernas identiteter.

4.3 Kvalitativ metod

Som vi i inledningen nämnde har vi gjort en komparativ undersökning mellan två förskolor, vilket vi tolkar som en kvalitativ metod. En jämförande metod leder ofta till bra analyser eftersom man som forskare måste reflektera över egenskaperna i de olika miljöerna (Repstad 1987/2007). I vårt fall har vi iakttagit, tolkat och jämfört barnens utelek i skogen och på gården. Pål Repstad (1987/2007) och Staffan Larsson (2005) skriver att kvalitativa metoder handlar om att karaktärisera framträdande drag eller egenskaper hos ett fenomen, i vårt fall lek i utomhusmiljö.

4.3.1 Videoobservation

Vid videoobservationer skrivs text ner för att sedan analyseras eftersom texten är en central del i den kvalitativa metoden. Metoden är flexibel och forskaren får ändra sina

frågeställningar och syften efter vad som dyker upp i observationen (Eliasson 2010, Repstad 1987/2007). Annika Eliasson (2010) utvecklar vidare att forskaren inledningsvis utgår från ett något diffust tema som hon försöker hålla sig till. Hon kan dock vara öppen för nya

infallsvinklar och kan därmed ändra sin riktning och sina frågeställningar under studiens gång. Detta var en av anledningarna till att vi valde en kvalitativ metod. Vi ville videofilma barns lek utomhus och ha möjlighet till att vara öppna för att ändra våra frågeställningar och vårt syfte beroende på vad vi upptäckte och ansåg var intressant i det vi observerade.

Enligt Eliasson (2010) och Repstad (1987/2007) är videoobservationer vanliga inom den kvalitativa metoden. Repstad menar vidare att observation ger forskaren direkt tillträde till socialt samspel och sociala processer. Mårtensson (2004), Tullgren (2004) och Löfdahl (2004) har använt sig av videoobservationer i sina studier av barns lekar och detta motiverade vårt val av undersökningsmetod. En annan anledning till vårt metodval var att vi förväntade oss att vi skulle kunna få syn på det som verkligen sker i det som synes ske. Eftersom vi kunde gå tillbaka till materialet upprepade gånger fick vi möjlighet att upptäcka situationer som vi

troligtvis hade gått miste om ifall vi endast hade antecknat. Även Pramling Samuelsson och Lindahl (1999) betonar fördelen med detta tillvägagångssätt. En ytterligare anledning till att vi valde att videoobservera var för att få syn på hur barnen använde sig av den fysiska miljön i utomhusleken. För att komma åt barnens perspektiv föredrog vi observationer framför

intervjuer med pedagogerna. Avsikten var att spegla barnens lekar och inte pedagogernas syn på hur barnen leker.

4.4 Forskarrollen ur ett hermeneutiskt synsätt

Vi anser att det är primärt att ha en medvetenhet om sin forskarroll och på vilket sätt man som observatör påverkar de observerade. Repstad (1987/2007) diskuterar vikten av att hitta balansen mellan forskare och aktör. Han menar att det finns en risk för att endera ta parti för den observerade eller att inta ett allt för distanserat förhållningsätt. Inom hermeneutiken betonas forskarens medvetenhet om sin förförståelse och ”att vi alltid förstår något mot bakgrund av vissa förutsättningar. Vi möter aldrig världen förutsättningslöst” (Gilje & Grimen 1992, s 183). Det hermeneutiska synsättet stämmer överens med vår uppfattning om att forskaren påverkar de observerade och att forskaren behöver ha en förförståelse för att sammanhanget ska bli meningsfullt. Vi anser i enlighet med Tullgren (2004), Pramling Samuelsson och Lindahl (1999) att det är viktigt att vara medveten om att våra fördomar har betydelse för vår tolkning. En individ kan inte frångå att hon är bunden till en social och kulturell situation och kan därmed inte förhålla sig neutral. Detta står i kontrast till vad Mats Börjesson (2003) har kommit fram till, då han har sett att en stor del av den aktuella

metodlitteraturen anser att forskaren är utbytbar. Detta innebär att forskaren anses kunna samla in sin empiri utan att påverka resultatet med egna värderingar. I vår roll som forskare utgår vi från det hermeneutiska synsättet då vi anser att forskaren påverkar de observerade. Vi har även en förförståelse, eftersom vi har varit ute på VFU på olika förskolor och sett hur barn leker. Eftersom vi varit på de två förskolorna innan vi kom ut för att observera har vi också en kännedom om miljön på de olika platserna.

4.5 Undersökningens genomförande

Vi observerade cirka en till en och en halv timme under två dagar på varje förskola. Den ena dagen var vi på deras förskolegård och den andra dagen följde vi med dem till skogen.

Observationerna genomfördes med hjälp av två videokameror. Tillsammans med pedagogerna hade vi bestämt vilka dagar vi skulle komma till förskolorna.

Vid det ena observationstillfället på Lugnets förskola observerade vi tio av barnen från avdelning Talgoxen på utegården. Under det andra observationstillfället, som var i skogen, deltog elva barn från avdelning Talgoxen. Vid båda tillfällena var det även barn ute från avdelning Gråsparven, vilket vi inte hade fått information om. Flera pedagoger var vid detta tillfälle frånvarande på grund av sjukdom så vi gick själva ut med barnen och började filma förskolans utegård. Genomförandet på Himlavalvets förskola gick till på ett liknade sätt. Vid observationen på utegården var det nio barn ute och vid observationen i skogen var det sjutton barn ute från avdelningen Stjärnan. Vid alla observationstillfällen valde vi att filma några av barnens lekar och då framför allt lekar där barn använde sig av naturmaterial.

4.6 Bearbetning

Direkt efter varje observationstillfälle satte vi oss ned för att anteckna hur miljön såg ut, vissa intressanta lekar samt våra tankar om situationerna i stora drag. Efter en första genomgång av videomaterialet gjorde vi en kategorisering av lekarna vi sett och delade upp dem i fantasilek, rollek och lek med naturmaterial. Därefter valdes de lekar ut som hade relevans för vårt syfte och det visade sig vara sammanlagt sex lekar som vi ville analysera. Utan någon särskild avsikt blev det två lekar från skogsmiljön och en från utegården på respektive förskola som valdes ut. Vi hade dock intentionen att analysera minst en lek från varje observationstillfälle. Observationsmaterialet studerades ett flertal gånger och lekarna analyserades noggrant. I vårt analyserande studerade vi hur barnen använde sig av sin kreativitet, fantasi och kompetens. Vi tittade även på hur de samspelade med varandra och naturen samt hur de nyttjade

naturmaterialen, ytorna och den fysiska miljön. Då vi hade studerat vårt material vid ett flertal tillfällen utmärkte sig orchleken som extra intressant för vårt syfte. Vi valde därför att

transkribera den ordagrant under vår resultatdel.

4.7 Reliabilitet och validitet

Under detta avsnitt förklarar vi begreppen reliabilitet och validitet och hur vi i vår uppsats uppfyller dessa kriterier. För att en undersökning ska ha hög reliabilitet ska den vara pålitlig. Andra ska kunna upprepa den och få samma resultat, de ska även kunna kontrollera data som undersökningens slutsatser bygger på. Det är därför viktigt att formulera hur undersökningen har gått till (Eliasson 2010). Vi anser att vår studie har en hög reliabilitet då vi har gjort videoobservationer och kan återkomma till materialet och studera det flera gånger. I vår metod har vi beskrivit hur vi gått tillväga så att andra kan genomföra en liknande studie.

Eliasson (2010) förklarar begreppet validitet vilket innebär att studien är giltig om den mäter det som den ska göra. Validitetskriteriet används framför allt i kvantitativa metoder eftersom det mest mäter statistik i undersökningar. Det kan ändå användas i kvalitativa metoder, då ska iakttagelserna, som vi tolkar det, överensstämma med vårt syfte och våra teoretiska begrepp. Vår studie uppfyller validitetskriteriet då vi i resultatet svarar på våra frågeställningar, hänvisar till vårt syfte och kopplar till våra teoretiska utgångspunkter.

5 Resultat och analys

Vi har lagt upp vår resultat- och analysdel så att vi först beskriver Lugnets förskolas utegård och lekarna som pågick där. Därefter gör vi en beskrivning av skogsmiljön som finns i anslutning till Lugnets förskola samt de lekar som vi valt att fokusera på i skogen. Vi fortsätter med att beskriva Himlavalvets förskola och vi beskriver de olika miljöerna och lekarna på samma sätt som på Lugnets förskola. I slutet av varje beskrivning analyseras lekarna och till sist jämför vi de två förskolorna. Alla våra observationer ägde rum i oktober månad 2010.

5.1 Lugnets förskola

5.1.1 Miljöbeskrivning av utegården

Lugnets förskola ligger avskärmad från hus och trafik och skogen omger förskolan på alla sidor. Detta stämmer överens med vad Grahn (2007) betraktar som en rofylld plats. Förskolan sitter ihop med ett hus som tillsammans bildar ett L som ramar in förskolegården. Det är en stor rektangulärformad och naturrik gård med inslag av ett tjugotal tallar i en dunge och ett fåtal lövträd som står mer utspridda. Utanför dörren mot gården finns en entrézon i form av betongplatta med tak över och där står ett bord och två bänkar. Utifrån plattan går en ramp av asfalt ner mot gården och fortsätter som en asfalterad väg bort till en grind. En gräsyta

sträcker sig jämsmed den högra sidan av vägen och tar slut vid en stor sandlåda. Till vänster om vägen står två gungställningar bredvid varandra och två förrådshus som sitter ihop med varandra. Förrådshusen innehåller utomhusleksaker, som till exempel hinkar, spadar, bollar och cyklar. Längst upp mot högra hörnet av gården står en rutschkana på en kulle. I mitten av gården finns en allmänning i anslutning till en mindre klätterställning med rutschkana, en indiankoja och en liten lekstuga av plast. Här går även en asfaltsslinga runt som en rondell, med en gräsplätt i mitten. En av dessa vägar fortsätter ut mot den andra grinden till vänster på gården. Ovanför denna väg står ytterligare en gungställning och nedanför vägen finns en stor gräsyta med en större klätterställning. På gräsytan finns en indiankoja och ett flertal buskar i närheten av husväggen. På husväggen sticker en stor balkong ut och golvet formar ett tak som tillsammans med buskarna framför huset bildar en långsmal, låg koja. Denna plats kan betraktas som ett viste.

Observation på utegården

Vid vårt första observationstillfälle var vi med på förskolans utegård. På grund av sjukdom var flera pedagoger frånvarande och endast en pedagog arbetade på Talgoxens avdelning denna dag. Vi gick därför ut själva ut med barnen till en början. Det regnade mycket och de lekar som dominerade var vattenlekar. Barnen hällde vatten i sanden och studerade vattnets väg ner mot brunnen. Många barn samlades runt brunnen mitt på gården där det fanns en större vattenansamling. De fyllde hinkar med vatten och gick bort till sandlådan för att göra ”geggamoja”. Vi såg även att barnen spelade fotboll och basket, några mekade med en cykel och några lekte kurragömma.

5.1.2 ”Geggleken”

”Geggleken” leks vid entrézonen mellan asfaltsrampen och huset på den smala inramade gräsytan. Två femåriga pojkar började leka att de duschade under stuprännorna som går ut från betongplattans tak. Leken utvecklade sig och de började hoppa i vattenpölarna som hade bildats under stuprännorna. Pojkarna tittade in genom ett fönster och kommunicerade både verbalt och genom kroppsspråk med barnen som tittade ut. En tredje pojke kom in i leken och härmade de andra två och de fortsatte alla att hoppa i gyttjan som nu hade bildats av vattnet i gräsmattan. De sparkade och skvätte upp gyttjan mot väggen och fönstret. Barnen ramlade, skrattade och slängde sig sedan i leran. Leken pågick en längre stund och avbröts av en pedagog på den andra avdelningen eftersom de lekte en otillåten lek.

Analys av ”Geggleken”

Vi anser att pedagogens frånvaro var orsaken till att barnen passade på att leka denna lek, som de förmodligen visste var otillåten. Vi tolkar barnens ansiktsuttryck, kroppsspråk och skratt som att de hade väldigt roligt. Pojkarna hängav sig åt en lek där de använde sig av hela kroppen och de verkade släppa den egna kontrollen och låta omgivningen styra deras lek. Detta kan enligt Mårtensson (2004) beskrivas som en vidlyftig lek då barnen låter

naturmaterialet styra leken. Barnen låter verkligen sina sinnen komma till uttryck då de känner vattnet strila genom håret och låter geggan stänka upp på hela kroppen. Detta kopplar vi även till vad Mårtensson skriver om den sinnliga leken, då barnen samspelar med miljön med alla sina sinnen. Vi tolkar det som att det hos barnen finns en nyfikenhet och

upptäckarglädje i att se vad som händer när de sparkar upp lera som färgar hela den vita väggen brunprickig. Vid en första anblick kunde deras skvättande mot fönstret och väggen tolkas som aggressivt. Vid en närmare analys av videomaterialet såg och hörde vi att pojkarna kommunicerade med barnen i fönstret och ville visa dem vad de gjorde.

5.1.3 Miljöbeskrivning av skogsmiljön

Talgoxen har tillsammans med Gråsparven en särskild plats i skogen för deras

Mulleverksamhet. Platsen består av gles tallskog och är en artrik miljö som ligger i anslutning till ett motionsspår. Där finns en eldplats med stockar runt, som en fyrkant där barn och pedagoger samlas för Mulleverksamhet. Till höger om eldplatsen finns en stor sten och till vänster står ett avlångt tält gjort av presenningar och grenar. I nära anslutning till eldplatsen finns en träkoja, som består av uppställda grenar runt ett träd. Mycket lösa pinnar ligger i närheten av träkojan, vilken kan benämnas som en lekbas. Bakom kojan en bit in i skogen finns en rotvälta.

Observation i skogen

Vid vårt andra observationstillfälle var två pedagoger från Talgoxen med och vädret var kallt och soligt. Vid detta tillfälle observerade vi mest utan filmkamera eftersom barn från

Gråsparven var delaktiga i samma lekar som barnen från Talgoxen.

Barnen använde sig av naturen på många olika sätt i sina lekar. De klättrade på en stor sten, lekte att en tuva var en ö samt att en stubbe var en potta. Pojkarna använde sig framför allt av pinnar som de lekte var svärd och spjut och rörde sig på ett relativt stort område. Pinnar och grenar användes i de flesta lekarna i skogen.

5.1.4 Fantasilekar

Två femåriga flickor gick iväg en bit från de andra barnen till en liten rotvälta och lekte för sig själva. Rotvältan är en lekbas där barnen brukar leka. Ovanpå rotvältan låg en stor och lång gren som barnen använde som hiss och de lekte att de åkte mellan olika våningar. Under lekens gång anslöt sig fler barn till leken. Barnen gick även balansgång på den långa grenen. En flicka stod och balanserade på grenar på marken och lekte att de var valar som sprutade vatten. En av pedagogerna kom fram och berättade för oss att barnen brukar leka vid den här platsen. Förra gången de var i skogen så var rotvältan en båt, varpå hon frågade barnen om det fortfarande var en båt, vilket de svarade ja till.

Analys av Fantasilekar

I ovanstående lek kan vi se att barnen använder sig mycket av sin fantasi i relation till

naturmaterialet, då de fantiserar att en gren är en hiss, en tuva är en ö och att grenar på marken är valar som sprutar vatten. Fantasin i leken är enligt Pramling Samuelsson och Johansson (2007) och Vygotskij (1995) ett uttryck för barnens förmåga att kombinera tidigare

erfarenheter till något nytt och kreativt. Barnen har förmodligen tidigare erfarenheter av att åka hiss och i detta fall fantiserar de och provar att använda naturmaterialet som hiss, vilket vi ser som en kreativ handling. Däremot har flickan som låtsades att grenarna på marken var valar troligtvis ingen tidigare erfarenhet av att stå på ryggen på en val. Detta tolkar vi som att hon använde sig av en större fantasi eftersom hon sannolikt inte hade upplevt något liknande. Denna lek visade sig innehålla moment som vi kan koppla till Vygotskijs teorier, då han hävdar att barnens fantasi blir starkare desto mer erfarenheter barnen har.

Vi anser att pedagogen påverkade barnens lek, då hon frågade om de fortfarande lekte att rotvältan var en båt. Hon hade därmed uppmärksammat barnens lekintresse vid ett tidigare

tillfälle. Att lägga märke till vad barn är intresserade av är något som Pramling Samuelsson och Lindahl (1999) betraktar som ett barnperspektiv. Innan pedagogen kom till platsen hade barnen inte nämnt något om att rotvältan skulle föreställa en båt men när pedagogen frågade om de lekte att rotvältan fortfarande var en båt förändrades leken. Vi tror att barnen

förmodligen hade fortsatt att leka hiss eller något annat om inte pedagogen hade inflikat något. Om hon istället hade frågat barnen vad de lekte så hade hon, enligt vår uppfattning och i enlighet med Tellgren och Arnér (2006), mer närmat sig barns egna perspektiv.

5.1.5 Gungbrädelek

Vid rotvältan började två femåriga flickor gunga på en liten gren som de balanserade på en större gren, så att det blev som en gungbräda. De upptäckte själva att grenen var för tunn och började gå av, varpå barnen letade efter en större gren. De hittade en tjock, lång gren som de lade på en stubbe lite längre bort och detta blev en gungbräda som fler barn använde. Som mest var fem flickor och en pojke engagerade i leken. Oftast satt två barn på varje sida av gungbrädan, ibland tre på den ena sidan och två på den andra. Barnen lekte länge vid gungbrädan och bytte plats med varandra.

Analys av Gungbrädelek

I denna lek kan vi se att barnen i kommunikation och samspel med varandra kan hitta lösningar på problem och detta kan vi koppla till det som Vygotskij enligt Elfstöm m.fl. (2008), Monica H Sträng och Siv Persson (2003) och Williams (2006) benämner som ”den proximala utvecklingszonen”. Vi menar att barnen är kompetenta då de själva kommer på att grenen är för tunn och de går och hämtar en tjockare gren. De använder sig av naturmaterial och sin kreativitet för att tillsammans konstruera en gungbräda. Detta är även något som Löfdahl (2004) påpekar då hon menar att barn tillsammans i leken skapar kompetens utifrån sina egna intressen. Genom fantasin skapar de en gemensam leksak som Säljö (2005) benämner som en artefakt.

5.2 Himlavalvets förskola

5.2.1 Miljöbeskrivning av utegård

Förskolans utegård kan beskrivas som något u-formad. Det går inte att se från den ena sidan gården till den andra sidan då förskolehuset står emellan. Gården är naturrik, vild och har en kuperad terräng. Den har också en rymd då den består av flera grupperingar av löv- och barrträd, buskar och stenar som kan uppfattas som en skog. Rakt framför Stjärnans

huvudingång står ett förrådshus med utomhusleksaker i som cyklar, hinkar och spadar. Till höger om detta finns en träddunge med stenar och buskar. Nedanför denna finns en sandlåda omgiven av naturrik miljö och en klätterställning med rutschkana. Runt detta område går en asfaltsslinga som går ihop med en bred asfaltsväg. Denna väg sträcker sig förbi förrådshuset och över till andra sidan av gården där den når fram till en grind som angränsar mot

förskolans parkering. Till vänster om förrådshuset finns en träddunge och bakom den en kulle. Nedanför träddungen står en sandlåda, en rutschkana, en gungställning och ett cementrör. Bänkar och bord står utställda på en stor gräsyta vilken kan betraktas som det Grahn (2007) benämner som ett dynamiskt område. Detta område sträcker sig ut mot parkeringen och bort mot kullen.

Observation på utegården

Det var vid detta observationstillfälle uppehållsväder och nio femåringar från Stjärnans avdelning var ute. Barnen använde sig av hela gården och det var mycket spring mellan de olika sidorna av gården, vilket gjorde det svårt att överblicka aktiviteterna. Barnen ägnade sig mest åt ”tafattlekar” och rollekar vilka var rörelserika, utspridda och kortvariga. De lekte bland annat kurragömma och jagalekar som de kallade ”häxan” och ”pussleken”.

5.2.2 Sockerlek

Tre pojkar lekte bakom träddungen till höger på gården som är ett lugnt område, där det hade bildats en vattenpöl. De sträckte sig ut genom staketet ut mot en grusplan och hämtade grus som de sa var socker och strödde sedan ner detta i vattenpölen. En av pojkarna bad de andra hämta sand i sandlådan, men när de kom tillbaka och hällde sanden i vattenpölen sa pojken att det var fel sand. Alla pojkarna sprang därefter tillsammans mot sandlådan men vek sedan av och sprang till andra sidan gården.

Analys av Sockerlek

Pojkarna använde sig av sin fantasi och av naturmaterial då de använde grus som socker i leken. Vi trodde att pojkarna skulle gå och hämta den ”rätta” sanden och komma tillbaka vilket de inte gjorde. När pojkarna sprang till andra sidan gården uppfattade vi det som att leken avbröts. Vi tolkar det som att barnen tar tillfället i akt att springa och röra sig över stora ytor eftersom den möjligheten inte finns inomhus. På detta sätt använder de sig av

utomhusmiljön på gården. Eftersom barnen utnyttjar hela gården i sin lek, tolkar vi utifrån Mårtensson (2004), att det finns en vidlyftighet i lekarna.

5.2.3 Miljöbeskrivning av skogsmiljön

Platsen består av tall- och granskog och det ligger mycket grenar, pinnar och omkullfallna träd på marken. Det är en artrik, vild och stenrik miljö på en bergshäll med mycket

nivåskillnader. Bergshällen ligger i mitten av skogsmiljön och till höger om den finns en sten och en trädkoja. Nedanför bergshällen sticker det ut en rot från ett träd och längst bort till vänster finns en mindre sten och en bit där ifrån en större sten. Barnen har ett stort utrymme att röra sig på. På bergshällen finns även en del vattenpölar med is på.

Vädret vid detta observationstillfälle var kallt och soligt. Fyra pedagoger följde med till skogen och både fyra och femåringarna från avdelningen Stjärnan var ute. Barnen var vana vid skogsmiljön och spridde snabbt ut sig över området. Vi tolkade det som att barnen

återvände till olika platser, vilka Grahn (2007) benämner som lekbaser. Olika lekbaser som vi såg var bland annat en stor sten och en koja byggd av grenar. Några barn lekte för sig själva och en del hade svårt att komma med i någon lek. Barnen använde sig av naturmiljön i sina lekar då de klättrade och åkte rutschkana på flera stora stenar, klättrade i en gran och några barn hjälptes åt att flytta på ett omkullfallet träd. Olika fantasilekar dominerade, som till exempel att is var glas, gräs var vatten och pinnar var metspön. Många olika lekar pågick samtidigt och barnen bytte lek ofta. Det förekom en jagalek mellan två barn och följande dag berättade de två barnen att denna lek kallades ”tuttifruttileken”. Vi frågade hur leken gick till och de visade den för oss. Vi hade benämnt leken som en ”jagalek” om vi inte hade hört barnens förklaring. Detta kan vi koppla till barns egna perspektiv där Arnér och Tellgren (2006) poängterar att samtalet mellan barn och vuxna är centralt.

5.2.4 ”Orchlek”

Kalle, Oscar och Lisa går tillsammans längre och längre bort i skogen. (Alla har varsin pinne i handen) De stannar vid en sten som de klättrar upp på.

Kalle – Vi slår läger här. (Han tar upp två pinnar och gnider mot varandra). Oscar – Vi måste döda dem.

Kalle – De är redan döda.

Oscar – Vi måste döda deras ledare.

Kalle – Kom igen. Vi slår läger här för natten. (Barnen befinner sig vid en stor sten, alla lägger sina pinnar på stenen. Lisa hjälper Kalle komma upp på stenen, och försöker även hjälpa Oscar komma upp på stenen, men lyckas inte. Hon försöker även själv komma upp utan framgång).

Oscar – Jag går och letar efter mat. Ni måste följa med mig, ifall om jag hittar något måste vi kriga.

Kalle – Jag kan inte komma ner. Oscar – Det är bara att hoppa.

Kalle – Jag är rädd. Jag kommer att slå mig. Du ser väl att det är stenar. Oscar – Lisa, kom!

Kalle – Jag stannar här och vaktar. (Sitter kvar på stenen). Lisa – Jag kommer.

Oscar – Ta med dig ett svärd!

(Lisa går och hämtar en pinne och går iväg tillsammans med Oscar. Lisa tar sin pinne mellan händerna, stöder den mot backen och gnider händer så att pinnen snurrar).

Oscar – Jag har hittat orcher. Ser du där borta vid prickarna? Attack!

(Lisa och Oscar slår med pinnar i luften och mot bergshällen. Kalle och Frida kommer gåendes mot dem).

Kalle – Jag ska åka iväg. Oscar – Vart då?

Kalle – Följ med. Jag ska visa. Oscar – Jag har dödat orcher. Frida – Vilka är onda då?

Denna lek avslutas med att barnen stannar vid en vattenpöl där många barn och pedagoger är samlade.

Analys av ”Orchlek”

Anledningen till att vi har valt att transkribera denna lek är för att synliggöra barnens kommunikation och samspel med varandra. Efter att vi studerat videomaterialet ett flertal gånger fann vi att denna lek var intressant att transkribera då den innefattade såväl

naturmaterial, fantasi som samspel. Leken verkade vid en första anblick vara relativt ointressant, men efter att ha studerat videomaterialet upprepade gånger blev leken mer och mer intressant. Vid varje tillfälle noterade vi nya företeelser som till exempel: hur barnen kommunicerade, hur de använde sig av naturmaterialet och hur de hjälpte varandra i leken. Barnen använder sig mycket av naturen och naturmaterial i denna lek. De rör sig över ett stort område vilket kan kopplas till det Mårtensson (2004) skriver om vidlyftighet. De använder sig av det som Säljö (2005) benämner som artefakter, som stora stenar som de slår läger vid och pinnar som de leker är svärd. Pinnar används även, som vi tolkar det, för att göra upp eld då Kalle gnider två pinnar mot varandra och även när Lisa snurrar pinnen mot marken.

I denna lek tar barnen hjälp av sin fantasi då de leker att de dödar orcher. Den fantasifulla leken innefattar enligt Pramling Samuelsson och Johannsson (2007) ofta spänning och inlevelse, vilket medför att tiden glöms bort. Löfdahl (2004) menar att barn kan gå in i olika roller som både kan vara fantasi- och verklighetsbaserade. I ”Orchleken” går de in i en fantasiroll då de leker att de dödar orcher. Leken kan kategoriseras under det som Löfdahl beskriver som överlevnad då leken innefattar spänning och äventyr, men också under

fantasilek där Ärlemalm-Hagser (2008) placerar lekar som har krigstema och äventyr. Vi kan även se att barnen samspelar med varandra och hjälper varandra i leken. Lisa hjälper Kalle upp på den stora stenen, vilket vi kan koppla till den proximala utvecklingszonen då barn tillsammans med ett annat barn kan klara en uppgift. (Williams 2006, Stäng & Persson 2003, Elfström 2008) Säljö (2005) påpekar att individer använder sig av språkliga redskap för bilda sig en uppfattning av omvärlden och för att fantisera. Barnen kommunicerar med varandra i

leken och fantiserar tillsammans, vilket är något som har en central roll i det sociokulturella perspektivet.

5.2.5 Motorcykellek

Melker och Gustav sitter på en rot som växer ut från ett träd. Moa sitter bakom trädet och Klara sitter på marken snett framför pojkarna. En av pojkarna kommenterar att det kommer en till motorcykel. Alla sätter på sig bälte, varav ett av barnen kommenterar att det först inte får på sig bältet. Melker säger: – Här är hjälmarna! (han sträcker sig mot högra sidan av styret). Moa säger att hon inte når sin hjälm och låtsas kliva av motorcykeln och sträcker sig fram för att hämta hjälmen. Hon ställer sig bakom trädet, men har fortfarande inte fått tag i hjälmen. Melker som sitter längst fram ger henne en hjälm. Knäpp hjälmarna, ropar Melker. Gustav ger glasögon till de andra barnen som de sätter på sig. Melker tar tag i styret med högra handen och gasar.

Analys av Motorcykellek

Vår tolkning är i enlighet med Löfdahl (2004) att denna lek är mer verklighetsbaserad än ”Orchleken”. Barnen lever sig verkligen in i att de sitter på en motorcykel och exempelvis uttrycker Moa att hon inte kan nå hjälmen som hänger på styret. Barnen fantiserar att roten som naturmaterial är en motorcykel. Pramling Samuelsson och Johansson (2007), Williams (2006) och Löfdahl (2004) betonar att barn lär sig av varandra i leken och att de behöver varandra för att lära sig nya saker. Vi menar att det finns ett samspel mellan barnen genom att de härmar och tar hjälp av varandra i leken, då Gustav ger glasögon och Melker ger hjälmar till de andra barnen. Klara betraktar de andra barnen extra noga och härmar deras beteende och troligtvis får hon nya kunskaper om rutiner inför en motorcykeltur i den här leken. Detta tolkar vi som en bekräftelse på att barn behöver varandra för att utvecklas i leken.

5.3 Jämförande analys

I huvudsak koncentrerar vi oss på att jämföra förskolornas skogsmiljö med deras utegård. För att förstärka vårt resultat har vi undersökt dessa miljöer på två förskolor. Vi jämför även de två förskolornas likheter och skillnader för att få en tydligare bild av hur barn använder sig av naturmaterial och fantasi i sina lekar.

I våra observationer har vi sett att det förekommer mer fantasifulla lekar då barnen vistas i skogen, detta trots att båda förskolorna har naturrik miljö på sina utegårdar. Lekar med pinnar och klättrande på stenar är vanligt förekommande i skogsmiljön, men förekommer inte på

gårdarna. Under våra observationer uppfattade vi det som att barnen fick rikare tillfällen att använda sig av sin kompetens och kreativitet i skogsmiljöerna, då de till exempel skapar en gungbräda tillsammans. Vi noterade att barnen hade olika lekbaser i båda skogsmiljöerna där lekarna snabbt kom igång, till exempel vid rotvältan, kojor och stora stenar. På båda

förskolornas utegård lekte barnen kurragömma. Gårdarnas naturrika miljö och storlek stimulerar förmodligen till sådana lekar eftersom de består av många träd och buskar. Lekar med vidlyftighet har vi sett både på förskolegårdarna och i skogsmiljöerna. De sinnliga lekarna har vi mest observerat på förskolegårdarna och dessa karaktäriserades av att barnen lekte med sand, lera och vatten.

Vi har även sett en del skillnader mellan de olika förskolorna. Lugnets förskolegård var mer

dynamiskt utformad, i Grahns (2007) bemärkelse, än på Himlavalvet då barnen lättare kunde

kommunicera och ha kontakt med varandra i lekarna på avstånd. Detta beror på att Lugnets förskolegård var en mer öppen plats och barnen därför kan se varandra hela tiden. Samma gäller för de skogsmiljöer vi observerat då Himlavalvets skog är mycket kuperad och barnen kan leka på olika nivåer i skogen utan att se varandra. I Lugnets skog lekte många barn tillsammans i samma lek medan barnen på Himlavalvet lekte mer i smågrupper som var utspridda över området.

6 Diskussion

Efter att ha läst in oss på litteratur inom området barns lek i naturen, var våra förväntningar att vi skulle se en skillnad mellan barns lekar på gården och i skogen. Efter att ha slutfört vår analys av lekarna anser vi att våra förväntningar stämde väl överens med resultatet. Vi blev dock förvånade över hur mycket mer fantasi och kreativitet som visade sig i barnens lekar i skogen än på gården. Vi trodde att barnen skulle ägna sig mer åt fantasifulla rollekar på förskolegårdarna än vad de gjorde. Undersökningen visar därmed på att barnen leker mer fantasifulla lekar i skogsmiljön. Detta anser vi kan bero på att det är lättare att fantisera kring ett naturmaterial än ett färdigkonstruerat föremål. Eftersom vi anser att vädret påverkade lekarnas karaktär har vi i vår framställning av observationerna valt att beskriva väderleken. Om observationerna istället hade utförts en varm sommardag skulle lekarna förmodligen sett annorlunda ut, men barnens förmåga att fantisera påverkades troligtvis inte av vädret.

Inledningsvis var tanken att vi skulle jämföra en av stadsförskolorna med en förskola på landsbygden som var mycket naturrik och hade en uttalad lekpedagogik. Vi fick dock inte tillträde till den förskolan och valde då att jämföra två liknande förskolor istället. Med facit på hand anser vi att det möjligtvis hade varit mer intressant att jämföra en naturrik förskola med en naturfattig då vi troligtvis hade sett större skillnader mellan dessa. Vår styrka ligger dock i att vi istället kan förstärka det vi sett i vårt resultat genom att vi har jämfört två liknande förskolemiljöer.

I vårt syfte har vi inspirerats av vad det i Lpfö 98 (SKOLFS 1998:16) står om barns vistelse i naturen. Där framhålls att barn ska få möjlighet att leka både i naturmiljö och i planerad miljö. Det ligger också en betoning på att barnen ska få tillfälle att utveckla sina fantasier och sin kreativitet. Vikten av att barn ska få vara ute och leka i naturen betonades redan av Fröbel, som ansåg att barnen skulle få tillgång till naturmaterial som främjade deras utveckling (Thulin 2006). Vi har funderat över om barnen på förskolorna verkligen får utrymme till att utveckla sin kreativitet och sin fantasi i utomhusmiljön. Resultatet av våra observationer visar på att barnen under sin skogsvistelse har rika möjligheter till att använda sin skaparlust och konstruera olika föremål. De har däremot inte samma möjligheter på utegårdarna eftersom det inte finns lika mycket lösa naturmaterial som i skogen. Båda förskolegårdarna är ändå relativt naturrika i sin utformning och barnen använder sig av den fysiska miljön i sina lekar, till exempel då de leker kurragömma och gömmer sig i buskagen och bakom träd. Då barnen ger sig hän och verkligen låter den fysiska miljön påverka leken kan det, enligt Mårtensson