Fenomenet undervisning i förskolan
En fenomenografisk studie om förskollärares uppfattningar om
fenomenet undervisning i förskolan
Mikaela Andersson och Erika Eriksson
Självständigt arbete – Pedagogik GR (C), 15 hp Huvudområde: Pedagogik
Högskolepoäng: 15 hp Termin/år: Termin 7/2019 Handledare: Anneli Hansson Examinator: Anneli Hansson Kurskod: PE099G
Förord
Vårt självständiga arbete har utförts under höstterminen 2019 och är det avslutande arbetet av de tre och ett halvt år av vår förskollärarutbildning. Samtliga delar av detta självständiga arbete har vi genomfört tillsammans förutom kontakten med respektive förskolerektorer och informanter, intervjuerna samt transkriberingarna.
Vi vill tacka vår handledare Anneli Hansson för all den feedback och stöd hon gett oss genom vårt arbete. Vi vill även tacka de som medverkat i studien och gjort denna studie genomförbar.
Mikaela Andersson och Erika Eriksson Mittuniversitetet Sundsvall, 2019
1
Abstrakt
Syftet med denna studie var att genom intervjuer bidra till djupare förståelse för förskollärares uppfattningar om fenomenet undervisning i förskolan och för att vidga förståelsen för förskollärares arbete med förskoleundervisningen. Studien är kvalitativ utifrån de metoder och den fenomenografiska teorin som studien baserats på. Resultatet har visat att det finns olika uppfattningar om fenomenet undervisning i förskolan. Bland annat uppfattas fenomenet förskoleundervisning som hotfullt för förskolans grundidé, som utvecklingsmöjlighet, som mer eller mindre liktydigt till lärande, ett fenomen i behov av kommunikation samt som en process i behov av pedagog. Vi tolkar att uppfattningarna om fenomenet ‘undervisning i förskolan´ eventuellt kan påverka hur förskollärare tar sig an förskolans delvis nya uppdrag och hur detta kan medföra utmaningar för förskoleverksamheten.
Nyckelord: fenomenet, förskoleundervisning, förskollärare, realisering, undervisning i förskolan, uppfattningar,
2
Innehållsförteckning
Introduktion ... 3
Inledning ... 3
Bakgrund ... 4
Underrubriker Undervisningens flertydighet ... 4
Förskolans tidiga idéer och dess påverkan på nutidens förskola... 5
Lärandeprocess och kommunikation i undervisningen... 6
Variation i undervisningen ... 7
Inbäddad och formell undervisning ... 7
Teoretiskt perspektiv ... 8 Syfte ... 9 Metod ... 10 Datainsamlingsmetod ... 10 Urval ... 10 Genomförande ... 11
Databearbetning och analys ... 11
Forskningsetiska överväganden ... 12
Metoddiskussion ... 13
Resultat... 15
Undervisning som hotfull för förskolans grundidé ... 15
Undervisning som utvecklingsmöjlighet ... 16
Undervisning som mer eller mindre liktydig till lärande ... 18
Undervisning som ett fenomen i behov av verbal kommunikation ... 19
Undervisning som en process i behov av pedagog ... 20
Sammanfattning ... 20
Diskussion... 22
Förskolans grundidé i förhållande till fenomenet förskoleundervisning ... 22
Kommunikativa utmaningar och möjligheter till att bedriva förskoleundervisning ... 22
Undervisning och lärande som synonymer eller som skilda fenomen ... 23
Slutsatser ... 24
3
Introduktion
Inledning
Sveriges regering fattade beslut om att förnya den 20 år gamla läroplanen som legat till grund för förskoleverksamhetens arbete (Utbildningsdepartementet, 2018). Den 1 juli 2019 implementerades därför en ny läroplan som förskolorna numera skall förhålla sig till och arbeta efter. I förskolans nya läroplan står det skrivet ”Enligt skollagen ska utbildningen vara likvärdig oavsett var i landet den anordnas
[…] alla barn ska få en utbildning som är utformad och anpassad så att de utvecklas så långt som möjligt”
(Skolverket, 2018, s. 6). I samband med den nya läroplanen har även dels begreppet undervisning tillkommit, vilket ligger till grund för den likvärdiga utbildningen förskolor förväntas bedriva. Förskolans uppdrag har även förtydligats genom att det numera klart och tydligt står skrivet att förskollärare ska leda och ansvara för de målstyrda undervisningsprocesserna i den dagliga förskoleverksamheten enligt Skolverket (2018). Enligt skollagen innebär detta att undervisning ska baseras på målstyrda processer i samspel mellan förskollärare och barn där fokus skall vara på utveckling och lärande utifrån styrdokumentets mål och intentioner (SFS, 2010:800).
Just nu befinner sig förskoleverksamheten mitt i en brytningspunkt mellan det gamla och nya styrdokumenten, vilket innebär att förskollärares uppdrag är, som tidigare nämnts, under förändring. Thulin och Jonsson (2018) hävdar att undervisningen i förskolan är under ett paradigmskifte som håller på att realiseras. På grund av paradigmskiftet eftersträvar vi genom vår studie att synliggöra utmaningar som kan medföras av brytningspunkten. Dessa utmaningar uppfattas vara implementeringen av den nya läroplanen (Skolinspektionen, 2016). Det är endast ett fåtal månader sedan förskolans nya läroplan implementerades, vilket betyder att undervisningsbegreppet inom förskolan uppfattas som relativt nytt. Innan implementeringen av förskolans nya läroplanen utförde Skolinspektionen (2016) en granskning på ett antal förskolor på uppdrag av regeringen. Genom granskningen upptäckte skolinspektionen att en tydlig definition av begreppet undervisning saknades. Enligt Skolinspektionens (2016) granskning visade det sig att verksamma förskollärare hade en uppfattning om att de inte ansåg sig själva som undervisande lärare medan de enligt skollagen ska bedriva undervisning mot målstyrda processer. I och med skolinspektionens granskning, om hur undervisning bör bedrivas, kan skilda uppfattningar mellan verksamma förskollärare och skolinspektionen skymtas. Skolinspektionen (2016) uppmärksammade att flertalet av förskollärarna, arbetslagen samt förskolecheferna i de förskolor som granskats uppvisade en klar uppfattning om att undervisning inte hör hemma i förskolan, vilket visade sig grundas i att undervisningsbegreppet starkt förknippades med skola. Det kunde skymtas en rädsla för skolifiering av förskolan, samtidigt som de deltagande tog upp att undervisning och lärande är samma sak (a.a.), eftersom de flesta förskollärare i Skolinspektionens (2016) granskning ansåg att barn lär sig hela tiden under dagens gång. I skollagen står det däremot skrivet att undervisning ska genomföras medvetet mellan lärare och barn eller elev genom en målstyrd process och att undervisning endast skall genomföras av förskollärare (SFS, 2010:800; Skolinspektionen, 2016; Pihlgren, 2017). Den skilda uppfattningen över hur verksamma förskollärare uppfattar fenomenet undervisning i förskolan och hur skollagen indikerar realiseringen av förskoleundervisning kan medföra utmaningar för hur förskollärare tar sig an sitt delvis nya uppdrag.
4
Syftet med denna forskningsstudie är att synliggöra ett antal olika uppfattningar om fenomenet undervisning i förskolan för att bidra till en djupare förståelse för hur förskollärare kan uppfatta förskoleundervisning i dagsläget. Vi tänker oss att detta i sin tur kan leda till en ökad kollektiv förståelse för vad som skulle kunna ha betydelse för utformandet av förskoleundervisningen och vad det skulle kunna innebära när det nu blivit delvis nytt för förskollärares uppdrag. Förskollärares uppfattningar om förskoleundervisning tolkar vi vara nödvändiga att förstå, för att kunna få förståelse för deras inställning till realiseringen av undervisningsuppdraget. Det övergripande intresset med studien är att bidra till en djupare förståelse för de utmaningar förskollärare står inför i och med paradigmskiftet. De skilda uppfattningarna som vi kommer åt genom vår studie om fenomenet förskoleundervisning, i förhållande till förskolans läroplan samt skollagen, kan medföra utmaningar för utvecklingen av förskoleverksamheten i riktning mot en likvärdig förskola beroende på hur förskollärare tar sig an uppdraget.
Bakgrund
Här presenteras tidigare forskning, övrig litteratur samt uppslagsverk för att redogöra om olika uppfattningar som finns om fenomenet undervisning, samt undervisning i förskolan. I denna del lyfts även tidigare forskning samt övrig litteratur om historiska aspekter av undervisning i förskolan, samt forskning kring olika undervisningsformer tillsammans med förskolebarn. Valet av att belysa den historiska aspekten grundar sig i att ge en inblick i hur förskolans historia påverkat den nutida förskolan.
Underrubriker Undervisningens flertydighet
Det finns olika sätt att uppfatta och bedriva undervisning på. Definitionen av begreppet undervisning i Svensk ordbok och Nationalencyklopedin är att förmedla kunskap i en organiserad form exempelvis skola (Svenska akademien, 2009; NE, 2019). Det går att uppfatta undervisning som ett mer komplext begrepp än det som Svensk ordbok och Nationalcyklopedin förklarar det som. Winzell (2018) menar att undervisning kan förstås som att en vuxen överför ett kunnande till barnet, där barnet uppfattas vara mottaglig för att utveckla sina kunskaper och lära genom den sociala interaktionen. Bakom detta finns en grundtanke om att barnet ska ta till sig den kunskap som läraren avsett att överföra och göra den till sin egen kunskap (a.a). Ett annat sätt att se på undervisning som Winzell (2018) även nämner är att barnet självt måste göra egna upptäckter för att vara mottaglig för att utveckla sin befintliga kunskap. En undervisning som bedrivs utifrån ett sådant synsätt karaktäriseras av att läraren guidar barnet till att själv upptäcka ny kunskap (a.a).
Enligt Pramling Samuelsson och Sheridan (2016) är undervisning beroende av individerna, innehållet och de sammanhang dem utförs i. Nilsson, Lecusay och Alnervik (2018) beskriver att undervisning kan förstås som både en planerad aktivitet men också som en interaktion genom samtal där erfarenheter delas mellan förskollärare och barn. Genom ett gemensamt meningsfullt sammanhang försöker man tillsammans förstå, lösa ett problem eller upptäcka något nytt (a.a). Detta innebär enligt Pramling Samuelsson och Sheridan (2016) att förskollärare och barn tillsammans upplever och erfar kunskap, vilket även beskrivs som undervisning med barnen. Jonsson, Williams och Pramling Samuelsson (2017) har i sin studie uppmärksammat att förskollärare försöker utgå från barns intressen med en medvetenhet och riktning mot strävansmålen i förskolan. Enligt Vallberg Roth och Holmberg (2019) är undervisning och lärande begrepp som bearbetar samma område men innebär två olika saker. Pihlgren
5
(2017) förklarar det som att undervisning utgår från att en lärare finns med i processen och påverkar lärandet genom att exempelvis lära ut något specifikt till en elev, medan lärande som begrepp inte nödvändigtvis är i behov av en lärare utan kan exempelvis ske i samspel med andra barn alternativt i den miljö individen befinner sig i (a.a.). Ett lärande går att uppfatta som en process där barnen får erfara ett fenomen på olika sätt, för att få en djupare förståelse över fenomenet menar Marton och Booth (1997) samt Carlsson (2002). Denna uppfattning om lärande kan implementeras i en undervisningssituation vilket Björklund, Pramling Samuelsson och Reis (2019) visar i sin studie, där de drar slutsatsen att en variation i förskoleundervisningen är nödvändig för att skapa en likvärdig förskola.
Förskolans tidiga idéer och dess påverkan på nutidens förskola
Dagens arbete i förskolan präglas av omsorg, fostran och lärande, vilket har påverkats av förskolans historia förklarar Thulin (2011). Westberg (2008) och Vallberg Roth (2002) menar att anledningen till varför förskolan arbetar med omsorg grundar sig i att barnkrubborna fokuserade på omsorg i deras verksamhet under 1800-talet. Barnkrubborna utvecklades i samband med anställningar av barnträdgårdsledarinnor i början av 1900-talet där arbetet kom att riktas mer mot lärande och utveckling (a.a). Barnkrubbornas arbetssätt förändrades i samband med att det uppstod nya tankar och idéer om barnet som egen individ och att barnet utvecklas under samspel med andra menar Westberg (2008) och Vallberg Roth (2002). Idéerna om att barnen utvecklas i mötet med andra individer kan kopplas till det Skånfors (2013) sett angående att barn utvecklar sociala kompetenser i samspel med andra, vilket Skånfors (2013) menar att förskoleverksamheten ger möjlighet till även idag.
I början av förskolans läroplans utveckling influerades läroplanen av Fröbels teori om lekgåvor skriver Vallberg Roth (2002). Öman (1991) förklarar att Fröbel ansåg att leken bidrog till att barnet uppfattade och skapade förståelse för sin omvärld. Den glädje som leken bidrog till ansågs skapa en god grund för vuxenlivet (a.a). Förskolans historia har gått från att se barn som lärjungar till att se dem som kompetenta medkonstruktörer av verksamheten (Vallberg Roth, 2002). Enligt Chaiklins (2014) studie är det betydelsefullt att vara medveten om förskolans historia när det kommer till att förstå pedagogers arbete i förskolan, eftersom arbetet som bedrivs i förskolan, enligt Chaiklin (2014), är formad av förskolans historia. Kärrby (2000) tar upp att det redan under barnkrubbans tid formulerades pedagogiska riktlinjer gällande ett pedagogiskt förhållningssätt som fortfarande kan skymtas i dagens skollag. Ett av delmålen som formulerades var att det enskilda barnet skall ges förutsättningar till att förstå grundläggande begrepp inför skolstarten, vilket innebär att förskolan förväntas stimulera barnets lärande genom en kreativ verksamhet (a.a). Hellberg (2019) och Ahlskog-Björkman (2014) har i sina studier uppmärksammat att detta kreativa förhållningssätt kan genomsyras, i dagens förskolor, av ett arbetssätt där pedagoger utgår ifrån förskolebarns utforskande och att undervisningen som bedrivs syftar till att stödja barnet utveckling. Forskarna har lagt märke till att förskollärare främst planerar förskoleundervisningen utifrån barns upptäckter, vilket visat sig bidra till en uppfattning om att förskolans olika aktiviteter bidrar till en givande lärandemiljö (a.a.) Kärrby (2000) menar att även om förskoleverksamheten förändrats och utvecklats över tid så är de pedagogiska principerna nästintill oförändrade och har än idag stort inflytande på arbetet i förskoleverksamheter. Pramling Samuelsson och Sheridan (2016) tar upp att förskoleverksamheter numera ligger under skollagen, vilket medför att förskolor har en skyldighet att bedriva undervisning (a.a). Omsorg, undervisning och utveckling är, enligt Chaiklins (2014) studie, mål som pedagoger strävar mot i förskolan, och att arbetet har sin grund i barns erfarenheter och intressen. Thulin (2011) har i sin studie kommit fram till att den
6
förskolepersonal som hon undersökt utgick och använde sig av en helhetssyn på barn och förskoleverksamhet, samt arbetade utifrån ett ämnesintegrerat och tematiskt arbete.
Lärandeprocess och kommunikation i undervisningen
Hur pedagoger genomför undervisning tolkar Pramling Samuelsson och Sheridan (2016) är unikt för varje undervisningstillfälle i och med att undervisning, i syfte att individen ska lära, uppfattades påverkas av både barn, innehåll och sammanhanget det utfördes i. Nilsson, Lecusay, Alnervik och Ferholt (2018) samt Westman och Bergman (2014) har i sina studier sett att förskollärare bedrev undervisning med lyhördhet utifrån det som pedagogerna uppfattade vara meningsfullt för barnen, genom att svara på det barnen gjorde, vilket medförde att de tillsammans skapade mening. Detta innebär enligt forskarna att förskollärare tog tillvara på de erbjudanden som gavs och utmanade barnen för att skapa en fördjupad läroprocess (a.a). Thörner (2017) har genom sin studie uppmärksammat att förskolan baseras på två didaktiska principer som väger samman mot varandra. Den ena beskriver forskaren vara den efterföljande guidningen som grundas i att ta till vara på barns intressen och följa dem. Den andra beskriver Thörner (2017) som lockande modifiering där pedagogerna lockar barnen i en riktning som forskaren uppfattar vara förändrad utifrån pedagogernas intentioner för lärandet i situationen. Med andra ord upplevde Thörner (2017) att pedagogerna arbetade med att ta tillvara på barns intressen men samtidigt förändrade innehållet för att ett målstyrt arbete skulle kunna genomföras. Detta medförde enligt Thörner (2017) att pedagogerna balanserade prioriteringarna av kunskapsområdet och barns egna intresse och inflytande över verksamheten.
I Batemans (2013) studie, som behandlar arbetet att utmana barnen genom att ställa frågor, lyfter hon att genom pedagogens medvetenhet i konversationerna med barnen kan de följa barnens intresse. Bateman (2013) har i sin studie kunnat se att förskollärare främst byggde sin undervisning på uppkomna frågor från barnet. Förskollärarna i studien formulerade nya öppna frågor utifrån barnets uttryckta fundering utan att värdera eller ge barnet ett direkt svar på dess fråga. Detta för att inte tappa barnets intresse i nuet samt för att utmana barnet att fundera vidare och inte stanna upp i sin lärprocess (a.a). Kultti och Pramling (2015) har uppmärksammat att förskollärarna i deras studie främst arbetade utifrån barns olika erfarenheter för att stödja barnet vidare i deras lärandeprocess. Förskollärarna i studien uppfattade Kultti och Pramling (2015) arbetade på ett sådant sätt att förskollärarna blev som en medforskare som skapade en process där barn och förskollärare lärde sig av varandra. Forskarna menade att förskollärarnas förhållningssätt i lärandet utgick från en kommunikation med barnen, där arbetet förankrades i interaktion med förskolebarnen och tillsammans i grupp skapade de lärandeprocesser (a.a). Sådan undervisning beskriver forskarna innebar att förskollärare tog tillvara på det som skedde i nuet, med strävansmålen i åtanke, och därmed bemötte barnet där hen befann sig genom att kommunicera, utmana och stötta barnet vidare (Tate et al., 2005; Dalgren, 2017; Broström, 2012).
Theobald och Kultti (2012) uppmärksammade i sin studien att ifall förskolläraren inte förstod barnet frågade förskolläraren barnet och försökte förstå hen bättre genom att samtala med barnet. Förskollärarens förhållningssätt upplevde forskarna inte handlade om att döma om barnet hade rätt i det som förskolläraren försökt skapa ett lärande om, utan förhållningssättet som forskarna uppfattade förskolläraren använde sig av handlade om att samtala och reflektera med barnen om lärandeobjektet istället. Theobald och Kultti (2012) upplevde att förskolläraren eftersträvade att alla barn skulle få säga
7
sin mening i det samtal som genomfördes. Förskolläraren har på så vis uppfattats visa respekt för barnen genom att ge dem inflytande över sin vardag i förskolan menar Theobald och Kultti (2012). Förskolläraren i Theobald och Kultti (2012) studie skapade ett meningsskapande hos barnen genom att ställa frågor som barnen fick fundera vidare på, vilket ledde till att barnen skapade en hypotes kring ämnet som samtalades om. Hypotesen uppkomst skapades dels genom lärarens hjälp men även genom interaktion och kommunikation med andra barn (a.a.). Theobald och Kultti (2012) uppfattade att förskolläraren inkluderade andra barn i funderingarna genom att fråga förskolebarnen om deras upptäckter om det ämne som undersöktes. Barnen fick genom denna möjlighet att diskutera med varandra och jämföra deras olika tankar för att kunna skapa en bredare kunskap om ämnet (a.a). Det Theobald och Kultti (2012) lyfter som undervisning ovan är snarlikt med det Smidt (2010) beskriver som kamratundervisning, där det finns en idé om att barn kan skapa ett lärande med hjälp av varandra.
Variation i undervisningen
En strävan med undervisningsarbetet i förskolan upplever Björklund, Pramling Samuelsson och Reis (2019) är att uppnå en variation och mångfald av undervisningsinnehållet anpassat för det individuella barnet. Sundqvist (2019) har i sin studie undersökt några pedagogers arbetssätt med undervisning inom teknik. I observationerna såg Sundqvist (2019) att pedagogerna i sin undervisning hade ett lärandeobjekt i åtanke, samt att den oplanerad undervisningen skapades utifrån barnens perspektiv, vilket var förankrat i lärandeobjektet. Pedagogerna tog tillvara på barnens perspektiv samt använde sig av olika undervisningsmetoder vilket medförde ett mångfald av olika sätt för barnen i studien att erfara kunskap (a.a.). Enligt Marton och Booths (1997) teori skapas ett mer djupgående lärande genom att individer får möjlighet att ta del av en variation vid lärandetillfällena. Marton och Booths (1997) teori innebär att individer lär sig på olika sätt och därför är i behov av att få erfara ett fenomen på ett varierat sätt. I Sundqvist (2019) studie möjliggjorde förskollärarna detta genom att barnen tilläts ta del av en variation, genom att ta till vara på barnens perspektiv samt utföra undervisningen genom olika undervisningsmetoder, vilket uppfattas kunna bidrar till en djupare förståelse av lärandeobjektet utifrån Martons och Booths (1997) teori.
Inbäddad och formell undervisning
I andra studier har det framkommit att förskollärare främst använder sig av en så kallad inbäddad undervisningsmetod i förskolan (Tate, Thompson & McKerchar, 2005; Dalgren, 2017; Björklund, 2014). Den inbäddade undervisningsstrategin tolkar Tate (2005) som positiv för förskolan då den syftar till att integrera undervisningen i vardagliga aktiviteter. Enligt Dalgrens (2017) avhandling utfördes den inbäddade undervisningen genom att pedagogen eftersträvade att ta till vara på vart barnet befann sig i nuet och försökte rikta barnets uppmärksamhet mot ett möjligt lärandemål i de vardagliga aktiviteterna. I Björklunds (2014) studie uppfattade forskaren att förskollärarna bäddade in det pedagogiska målet i undervisningen vilket innebar att målet för undervisningen inte blev direkt synligt för förskolebarnen. Vid en inbäddad undervisningsstrategi uppfattade Björklund (2014) att förskollärare eftersträvade att inkludera förskolebarn och deras idéer i riktning mot ett gemensamt lärandeobjekt. Ifall undervisningsstrategin används på ett målorienterat arbetssätt kan den klassas som en tillräcklig undervisningsstrategi i förskolan menar Björklund (2014). Dalgren (2017) har kommit fram till att en inbäddad undervisningsmetod tillför att barns lärande kan länkas samman med övriga uppdrag som förskollärare samtidigt arbetar mot nämligen lek, fostran och omsorg. Den inbäddade undervisningen beskriver forskaren stå i kontrast till en formell undervisning. Den formella
8
undervisningen beskriver Dalgren (2017) som en undervisning där läraren är den som lär ut och överför sin kunskap. Enligt Winzell (2018) och Dalgren (2017) är kontrasten mellan de olika undervisningsstrategierna lärarens förhållningssätt.
Teoretiskt perspektiv
Denna studie behandlar ett antal olika uppfattningar om fenomenet förskoleundervisning utifrån en grupp förskollärare. I vår studie har vi därför valt att använda oss av en fenomenografisk teori som enligt Alexandersson (1994) syftar till att beskriva olika uppfattningar. Det Alexandersson (1994) menar innebär enligt Marton och Booth (1997) att forskaren intar ett andra ordningens perspektiv då forskaren eftersträvar att komma åt individers olika sätt att uppfatta och erfara ett fenomen. För vår studie innebar detta att vi eftersträvade att komma åt förskollärares olika sätt att uppfatta och erfara fenomenet förskoleundervisning genom att utgå från det Marton och Booth (1997) beskriver som andra ordningens perspektiv.
Begreppet uppfattning beskrivs enligt Alexandersson (1994) samt Dahlgren och Johansson (2009) vara fenomenografins mest betydelsefulla begrepp då forskaren vill uppmärksamma hur den enskilda individen uppfattar ett fenomen. Alexandersson (1994) beskriver att uppfattningsbegreppet står i relation till människan och dess omvärld. Han menar att en medvetenhet, om att människans uppfattning eller uppfattningar kan komma att förändras över tid, finns hos forskaren , på grund av nya erfarenheter och utvecklad kunskap (a.a). För vår studie innebar detta att de uppfattningar som informanterna uttryckte om fenomenet förskoleundervisning kan komma att förändras över tid genom reflektion och bearbetning som kan ha medförts av intervjuerna.
Enligt Alexandersson (1994) samt Dahlgren och Johansson (2009) är det intressanta, i informanters uttryck, variationen av uppfattningar vilket vi haft i åtanke för att få en bredare förståelse för förskollärarnas uppfattningar om fenomenet förskoleundervisning. Variationer i uppfattningarna om fenomenet förskoleundervisning kan nämligen bidra till ökad förståelse för hur pedagoger väljer att forma samt ta sig an uppdraget. En central utgångspunkt för fenomenografin, enligt Alexandersson (1994), är att det inte anses finnas rätta eller lämpliga svar, utan fokus ligger på att identifiera uppfattningar och beskriva variationerna av uppfattningarna. Vetskapen om vikten av att försöka finna variationer av uppfattningarna om fenomenet förskoleundervisningen ger en möjlighet till att få förståelse för hur undervisning i förskolan kan bedrivas utifrån ett bredare spektrum. Det blev därför viktigt för oss i vår studie att försöka finna samt skriva fram variationerna av uppfattningar om fenomenet förskoleundervisning.
Sammanfattningsvis är vårt mål med detta arbete att synliggöra olika uppfattningar om fenomenet förskoleundervisning. Detta för att få en förståelse för hur förskollärare möjligtvis väljer att ta sig an undervisningsuppdraget i förskolan i riktning mot en likvärdig förskola, samt de utmaningar som medförs av paradigmskiftet.
9
Syfte
Syftet med studien var att undersöka och synliggöra olika uppfattningar om fenomenet förskoleundervisning. Detta för att bidra till en större förståelse för förskollärares arbete med undervisning i förskolan.
10
Metod
I denna del redogör vi för vilka metoder vi använt oss av för att genomföra vår studie samt anledningen bakom våra val. Första delen behandlar vår datainsamlingsmetod, där vi beskriver och motiverar för de två olika intervjumetoder vi valde att använda oss av. Därefter beskriver vi och motiverar för vårt urval, och i efterföljande avsnitt förklarar vi utförligt studiens genomförande. Dessa avsnitt följs av en redogörelse av valda strategier för analyserandet av datamaterialet. Vi presenterar även vårt tillvägagångssätt för att uppfylla kraven som medkommer av de forskningsetiska principerna. Avslutningsvis argumenterar, motiverar och diskuterar vi vad vi genomfört, samt vad vi i efterhand upplever att vi kunde gjort annorlunda, i ställning till trovärdigheten och tillförlitligheten av vår studie.
Datainsamlingsmetod
I enlighet med vår teoretiska utgångspunkt valde vi att genomföra en kvalitativ studie genom två olika intervjutekniker, semistrukturerade fokusgrupp samt semistrukturerade enskilda intervjuer. Anledningen till detta val var för att kunna ta fasta på informanternas olika uppfattningar och idéer om undervisning i förskolan, grundat utifrån den fenomenografiska teorin (Alexandersson, 1994). Genom att använda sig av intervju som metod menar Løkken och Søbstad (1995) att forskaren kan få en viss inblick i informanternas idéer och uppfattningar, vilket vi anser oss fått genom att använda oss av denna metod. Enligt Løkken och Søbstad (1995) samt Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2015) kan forskaren genom en semistrukturerad intervjumetod samla in ett utförligt datamaterial vilket vi upplever oss gjort, genom de frågor vi formulerade i vår intervjuguide (se bilaga 1). I vår intervjuguide har vi försökt bädda in undervisningsbegreppet i olika frågeställningar, vilket Dahlgren och Johansson (2009) beskriver som ett sätt att skapa en intervjuguide i syfte av att fånga in informanternas enskilda uppfattningar av ett fenomen så utförligt som möjligt. Valet att använda oss av två metoder var för att kunna få en bredare bild av det som vi avsett att undersöka. De två metoderna ansåg vi kunna bidra till en bredare bild, jämfört med ifall vi använt oss av endast en metod, eftersom fokusgruppsintervjuer och enskilda intervjuer ger olika möjligheter till samtal enligt Wibeck (2010) samt Kvale och Brinkmann (2014).
Vår tanke med fokusgruppintervjuer som intervjuteknik var att få informanterna att samtala kring undervisning i förskolan under en avslappnad och naturlig stämning, som Wibeck (2010) beskriver kan medföras av en sådan intervjuteknik. Vår avsikt med detta var även att informanterna kunde få stöd av varandra att utveckla deras egna idéer och uppfattningar om förskoleundervisningen. Medan vår tanke med de enskilda intervjuerna var att informanten skulle få möjlighet att uttrycka sin alldeles egna uppfattning om fenomenet förskoleundervisning utan risken att bli påverkad av andra. Det finns nämligen negativa påföljder av de olika intervjuteknikerna enligt Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2015), därför valde vi att komplettera de olika teknikerna vi använt genom både fokusgruppsintervju samt enskild intervju.
Urval
Vårt val av informanter föll sig naturligt mot legitimerade förskollärare, eftersom studiens syfte fokuserade på uppfattningar om fenomenet undervisning i förskolan, och enligt förskolans läroplan (Skolverket, 2018) ansvarar förskollärare för att undervisning bedrivs i förskolan. Vi valde att kontakta förskolor i våra respektive närområden, vilket resulterade i att vårt urval av informanter baserades på
11
förskolor från två kommuner i mellersta och norra Sverige. Vårt ställningstagande till detta urval grundar sig i den korta tidsperiod vi hade på oss att utföra studien vilket kan förstås som ett bekvämlighetsurval utifrån Denscombe (2016) beskrivning. Vi gjorde även ett aktivt val att inte kontakta förskolor och dess förskolerektorer där vi haft våra verksamhetsförlagda utbildningar samt andra privata relationer, för att vara så neutrala i vår studie som möjligt och inte riskera att informant eller datamaterial påverkas, vilket Eidevald (2015) beskriver kan bli en påföljd om forskaren vänder sig till individer de redan har en relation till. Detta medförde att vi kontaktade totalt nio stycken förskolor, där vi tillfrågade totalt sexton legitimerade förskollärare att delta i vår studie varav tretton stycken tackade ja till att delta, vilket medförde ett bortfall av två deltagande förskolor. Samtliga informanter arbetar på enskilda avdelningar, men de deltagande informanterna vid fokusgruppsintervjuerna arbetar på samma förskola.
Genomförande
Vi tog kontakt med förskolerektorer som vi inte har någon djupare anknytning till i våra respektive hemkommuner via mail. I mailet bifogade vi vårt missiv (se bilaga 2) där vi förklarade studiens syfte samt att vi önskade tillfrågade förskolerektorers samtycke till att få genomföra vår studie med några av deras anställda förskollärare. Vid ett senare tillfälle ringde vi enskilt upp de förskolerektorer som vi på varsitt håll kontaktat för att stämma av om de läst vårt missiv. Under detta samtal fick vi kontaktuppgifter till möjliga informanter som vi enskilt kontaktade. Förskollärarna fick sedan ta del av ett missiv (se bilaga 3), där studiens syfte samt de forskningsetiska principerna förklarades.
Därefter har vi på varsitt håll kontaktat förskollärarna både genom telefon och mail för att boka tid med dem som lämnat samtycke till deltagande. Intervjuerna genomförde vi enskilt på respektive arbetsplatser där förskollärarna själva valt ut ett avskilt rum för intervjun. Inför varje intervjutillfälle redogjorde vi noggrant för informanterna att vi var intresserade av deras personliga uppfattningar och idéer kring fenomenet undervisning i förskolan, samt att deras uppfattningar och idéer varken värderas eller granskas under intervjun eller på något sätt i studien. Vi redogjorde även innan intervjun om de forskningsetiska principerna igen. Vi har genomfört totalt fyra stycken fokusgruppsintervjuer, med två till fyra stycken informanter vid vardera tillfälle. Fokusgruppsintervjuerna blev mellan 45 till 60 minuter långa och en diskussion genomfördes mellan informanterna om de frågor och texter de fick ta del av. De enskilda intervjuerna varade mellan 35 till 60 minuter och dessa intervjuer genomfördes med tre styckna informanter. Under de enskilda intervjuerna fick informanterna reflektera kring texter och utveckla reflektionerna genom att vi ställde frågor. I samtliga intervjuer har vi använt oss av intervjuguiden (se bilaga 1) vi utformat med hänsyn till den fenomenografiska ansatsen. Vi har medvetet valt att börja varje intervjutillfälle med några enkla frågor (se bilaga, 1), för att få informanterna att känna sig avslappnade. Vid samtliga intervjutillfällen har dessutom ljudinspelning använts i syfte att vi skulle kunna vara fullt närvarande under hela samtalet utan att störa genom att dokumentera allt som sägs skriftligt.
Databearbetning och analys
För att data ska bli empiri krävs det enligt Franzén (2014) och Hyldgaard (2008) att datan analyseras och bearbetas. Vi har analyserat vår insamlade empiri utifrån ett fenomenografiskt perspektiv. Analys och bearbetning påbörjade vi genom att på varsitt håll, efter varje intervjutillfälle, transkribera det inspelade datamaterialet. Valet av att spela in intervjuerna har varit en viktig del för vårt analysarbete
12
eftersom Dahlgren och Johansson (2009) anser det som nödvändigt när ett analysarbete utgår från den fenomenografiska teorin. Samtliga intervjuer och transkriberingar har utförts på olika håll på grund av det avstånd vi har mellan oss, eftersom vi bor i två olika kommuner. Det transkriberade materialet delade vi sedan mellan varandra, för att på enskilt håll först läsa och reflektera över vardera intervjuer. Därefter kollade vi på våra transkriberingar samt samtalade om dessa via nätet, och delgav varandra våra enskilda reflektioner som uppstod vid den enskilda analysen och diskuterade dessa vidare mellan varandra, för att kunna påbörja vårt gemensamma analysarbete.
Vi valde att utgå från en fenomenografisk analysmodell som Dahlgren och Johansson (2009) beskriver utgår från sju stycken analytiska steg. Vi inledde med det första analytiska steget genom att läsa igenom transkriberingarna flertalet gånger. Därefter färgade vi de delar som vi ansåg vara mest betydelsefulla med olika färger, detta för att kunna analysera förskollärarnas uttryckta uppfattningar mer konkret. Trots att vi genom vår empiri främst velat belysa skillnaderna så tittade vi även på likheterna i uttalandena för att kunna upptäcka skillnaderna i det som vi ansåg på ett ytligt plan yttras likadant vilket Dahlgren och Johansson (2009) även beskriver som ett av analysstegen. Vår inläsning av samt reflekterande över datamaterialet hade sitt fokus på var yttrandena skilde sig åt. Reflektionen och inläsningen över datamaterialet gjordes ett flertal gånger under processen, vilket utmynnade i att antalet utfallsrum ständigt utvecklats eftersom utfallsrummen både minskat och ökat under processens gång. Efter bearbetningen av datamaterialet kunde vi urskilja mönster för de fem utfallsrum vi tillslut funnit i vårt datamaterial, vilket ledde till att relevant datamaterial sorterades i sammanhörande utfallsrum utifrån vad vi ansåg vara betydelsefullt och intressant för vår studie. Efter mycket bearbetning med hjälp av de analytiska stegen (Dahlgren & Johansson, 2009), som ovan beskrivit vårt analytiska arbete, skiljer sig de slutliga utfallsrummen från varandra, för att visa på ett datamaterial som har variation i uppfattningarna om undervisning i förskolan, vilket enligt Dahlgren och Johansson (2009) är väsentligt för en fenomenografisk studie. Nedan presenteras de fem utfallsrum som vi tillslut kommit fram till efter den analytiska bearbetningen vi gjort av det insamlade datamaterialet:
Undervisning som hotfull för förskolans grundidé Undervisning som utvecklingsmöjlighet
Undervisning som mer eller mindre liktydig till lärande
Undervisning som ett fenomen i behov av verbal kommunikation Undervisning som en process i behov av pedagog
Med dessa utfallsrum eftersträvar vi att kunna bidra till en större förståelse för hur fenomenet undervisning i förskolan kan uppfattas och hur förskollärare kan ta sig an undervisningsuppdraget i riktning mot en likvärdig förskola.
Forskningsetiska överväganden
I överensstämmelse med informationskravet (Vetenskapsrådet, 2002) började vi med att skicka ut missiv till förskolerektorer (se bilaga 2) och i sin tur även till förskollärare (se bilaga 3). I de båda missiven delgav vi information om studiens syfte och upplägg. I det missiv (se bilaga 3) som vi skickade ut till förskollärarna fick de tillfrågade informanterna även information om deras rättighet om att de när som helst hade möjlighet att avbryta sin medverkan, trots lämnat samtycke till deltagande (Vetenskapsrådet, 2002). Samtliga tillfrågade informanter delgav vi samtidigt information om
13
konfidentialitetskravet, som vi tagit hänsyn till genom att avidentifiera kommun, förskola och de deltagande informanterna (a.a.). Vi har även tagit hänsyn till den sista forskningsetiska grundprincipen gällande nyttjandekravet, vilket innebär att det insamlade datamaterialet endast kommer användas till vår specifika studie, som informanterna godkänt att delta i. Den insamlade datan kommer förstöras när arbetet är godkänt, vilket informanter också fått information om, vilket Vetenskapsrådet (2002) upplyser om.
Metoddiskussion
Ahrne och Svensson (2015), samt Denscombe (2016) förklarar två begrepp som kan användas när en studie granskas kritiskt. De begrepp som är av intresse för vår studie är trovärdighet och tillförlitlighet som används för att bedöma studiens eller forskningens kvalitet. Trovärdighet och tillförlitlighet är därför det vi utgått ifrån i diskussionen om vår studies reliabilitet och validitet.
Trovärdigheten förklaras som en bedömning av hur nära forskaren har kommit att besvara syftet i studien enligt Ahrne och Svensson (2015) samt Denscombe (2016). Enligt Dahlgren och Johansson (2009) är en fenomenografisk teori passande för studier som studerar individers uppfattningar av ett specifikt fenomen. I vår studie var syftet att studera uppfattningar om fenomenet förskoleundervisning, och genom att vi låtit den fenomenografiska teorin genomsyra vårt arbete anser vi att vår studies tillförlitlighet stärkts. Genom vår studie har vi försökt närma oss förskollärares uppfattningar om fenomenet undervisning i förskolan samt synliggöra dessa genom att använda olika intervjumetoder, enskilda- och fokusgruppsintervjuer. Även om vår studie baserades på två olika intervjumetoder, vilket vi anser som positivt, så hade det möjligtvis varit mer gynnsamt under fokusgruppsintervjuerna med fler informanter i de samtalen som genomfördes, för att få ytterligare bredd på variationen i gruppen vilket Denscombe (2016) beskriver som en fördel vid genomförandet av fokusgruppsintervjuer. Trots fåtalet informanter som fokusgrupperna bestått av, så upplever vi att det ändå medfört ett rikligt innehåll i samtalen, vilket vi anser stärker studiens trovärdighet.
Vårt datamaterial blev inte som vi förutspått vilket medförde en större variation. Detta upplever vi möjliggjordes genom fokusgruppsintervju, vilket Wibeck (2010) har beskrivit att fokusgruppsintervjuer kan ge möjlighet till. Vi har nämligen upplevt att informanterna som intervjuats vid fokusgruppsintervjuerna bidragit till ytterligare infallsvinklar om vårt studieobjekt, än vid enskild intervju mellan informant och intervjuperson. Genom att använda två intervjumetoder har vi försökt minska samt komplettera för de möjliga negativa effekterna båda metoderna kan medföra, enligt Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2015) medför nämligen olika intervjumetoder olika negativa effekter. Holme och Solvang (1997) beskriver att informanten vid en enskild intervju kan känna sig granskad. Denna effekt över datamaterialet har vi försökt minska dels genom att innan intervjun börjar försäkra informanterna att vi inte värderar de svar de ger, men även genom att börja intervjuer med några mer lättsamma frågor. En tänkbar negativ påverkan på datamaterialet från fokusgruppintervjuerna kan vara att en informant påverkat resterande informanter. Detta kan visa sig genom att resterande informanter svarar positivt mot den dominerande informanten och inte gett uttryck för sina egna tankar och uppfattningar av ämnet, vilket Wibeck (2010) samt Kvale och Brinkmann (2014) beskriver som en möjlig negativ påföljd av fokusgruppintervjuer. Vid gruppintervju finns även en risk att någon informant inte vågat uttrycka sin genuina uppfattning om fenomenet förskoleundervisning, utan istället låtit sig påverkas av de andra informanternas svar, menar Wibeck (2010). Det är på grund av detta som vi valde
14
att komplettera med enskilda intervjuer, eftersom intervjuerna med en informant och intervjuare eventuellt inte fått den påverkan på datamaterialet som den möjligtvis fått genom fokusgruppsintervjuerna. Vi upplever att de två olika intervjumetoderna har varit positiva för oss i vår studie, eftersom vi anser att de kompletterat varandra samt att vardera metod gett oss relevant datamaterial.
I genomförandet av studien har vi varit medvetna om forskareffekten, vilket vi därmed försökt minimera genom att först och främst inte kontakta förskolor där vi haft våra verksamhetsförlagda utbildningar samt andra privata relationer. Detta för att vara så neutral i vår studie som möjligt, vilket enligt Eidevald (2015) innebär att inte riskera att informant eller datamaterial påverkas. Enligt Löfdahl (2014) har studenter en skyldighet att informera förskolerektorer om studier innan de kontaktar verksam förskolepersonal, vårt urval baserades därför på ett samarbete med förskolerektorer. Det som eventuellt kan ha påverkat trovärdigheten är att vi fick våra informanter tilldelade från de rektorerna som vi kontaktade. Det kan därför finnas en möjlighet att informanterna valdes ut av rektorerna men det skulle också kunna vara så att informanterna själva lämnat intresse att delta till rektorn. Ifall detta påverkat vårt resultat eller inte är därför svårt att avgöra. I efterhand önskar vi att vi istället skickat ut missiv till samtliga förskolerektorer i de båda kommunerna för att få en bredare lista på möjliga informanter. Detta för att vi själva genom ett sådant tillvägagångssätt skulle kunnat valt ut informanter att kontakta, eftersom vi i dagsläget inte vet ifall tillfrågade förskolerektorer valt ut representanter som de ansett lämpliga utifrån studiens syfte. Vårt urval av informanter är endast legitimerade förskollärare eftersom dem, enligt förskolans läroplan, är de som ansvarar för undervisningen i förskolan (Skolverket, 2018). Informanternas utbildning ger dem även en större medvetenhet om undervisning i förskolan vilket medför en större tillförlitlighet till studien. Begränsningen av urvalspersoner kunde ha medfört ett material som kunnat uppfattas som begränsat, på grund av en risk att datamaterialet inte varierade tillräckligt mycket för genomförandet av vår studie. Trots medvetenhet om begränsningarna av urvalet valde vi att utgå från legitimerade förskollärare som informanter just på grund av att det är förskollärare som ansvarar för att förskoleundervisning bedrivs. Informanternas olika uppfattningar om fenomenet förskoleundervisning visades ge oss tillräckligt med underlag, vilket medfört att vi anser att studien kan uppfattas som tillförlitlig.
15
Resultat
Det har visat sig finnas skilda uppfattningar om fenomenet förskoleundervisning och vad undervisning kan innebära för förskolan. Vi har utgått från ett andra ordningens perspektiv i resultatets bearbetning. Genom vår analys har vi kunnat urskilja fem stycken utfallsrum som behandlar hur fenomenet förskoleundervisning kan uppfattas, vilka presenteras nedan:
Undervisning som hotfull för förskolans grundidé Undervisning som utvecklingsmöjlighet
Undervisning som mer eller mindre liktydig till lärande
Undervisning som ett fenomen i behov av verbal kommunikation Undervisning som en process i behov av pedagog
Undervisning som hotfull för förskolans grundidé
Undervisning i förskolan tolkar vi i detta utfallsrum uppfattas som hotfull för förskolans verksamhet. Det finns uppfattningar om att förskolans grundidé kan komma att förloras i och med tillförandet av fenomenet undervisning i förskolan. Diskussionen som förs om förskolans grundidé utvecklas till en oro över att skolan kommer längre ned i åldrarna och att skolan inte tar tillvara på förskolans fördelar. Det visade sig nämligen finnas en uppfattning om att skolan fick möjligheten till ta till vara på förskolans grundidé då sexårs, numera kallat förskoleklass, blev en del av skolan. Oron över att förskolans grundidé ska förloras grundar sig i en uppfattning om att fenomenet undervisning tillhör skolans värld:
Man kanske tappar bort förskolans grundidé och förskolans värden när man närmar sig skolan. Att det är vi som ska möta upp skolans nivåer.
I diskussionen som förs upplevs en frustration hos de förskollärare som uppfattar att införandet av fenomenet undervisning i förskolan medför att det är förskolan som ska eftersträva att arbeta mer som skolan. Denna eftersträvan skapar då oron över att förskolans grundidé går förlorad. Det finns uppfattningar om att förskolan jobbar på ett annorlunda sätt jämfört med hur skolan bedriver sin undervisning. Det finns nämligen uppfattningar om att det är svårt att särskilja på förskoleundervisning och skolundervisning. Oron över att förskolan ska bli mer som skola grundas i att undervisning som begrepp hittills tillhört skolan och nu implementerats i förskolans nya läroplan:
A: Men sen om man ser tillbaka då ser man att förskolan har gått väldigt framåt med tanke på. B: sedan läroplanen kom in. A: Ja precis ja jag kan bara se liksom förr. B: Förut var det liksom som daghem. A: Ja om man ser det så, om man tänker att små barnen kunde inte klä på sig själv, de små barnen de kunde inte promenera i skogen då satt de liksom i en vagn om man skulle gå tillbaka långt men jag menar nu, barn kan, [...] och småbarn de kan jättemycket de flesta vill lära sig mer. D: De vill gärna prova på, de vill inte sitta i vagnen utan de vill gå. A: Utan det var en helt annan syn än nu. B: Och när man har ordet undervisning i läroplanen då tycker jag då ser jag ingen lek längre där det står undervisning. A: Instämmer. C: Nej det blir inte lika synligt. B: Nej det blir inte synligt på samma sätt, inte lika viktigt.
16
Leken uppfattas vara en viktig del i förskolan, men i och med tillförandet av undervisningsbegreppet i förskolans läroplan finns det uppfattningar om att leken får mindre betydelse i förskolan. Diskussionen som förs visar uppfattningar om att implementeringen av förskolans första läroplan medförde en utveckling för förskolans verksamhet i riktning mot dess grundidé. Medan implementeringen av den nya läroplanen samt fenomenet förskoleundervisningen medför ett steg tillbaka i utvecklingen som förts efter första läroplanens implementering, där leken tidigare sågs som en stor del av verksamheten. Detta tolkar vi ligga till grund föratt fenomenet undervisning medför en uppfattning om att förskolan har en mindre prioritering av lustfylldhet och att förskolan istället förväntas möta skolans krav:
Det börjar med lek och fantasi och det ska kunna finnas med de här åren på förskolan [...] vi tycker är så värdefullt [...] man blir lite anti när man hör det här att vi ska möta skolans krav hela tiden och att de ska liksom prestera något, vi ska prestera något istället för att det bara ska vara kravlöst, lustfyllt, njutbar tid.
I utsagan tolkar vi att det finns en uppfattning om att förskoleundervisning bidrar till att förskolebarn redan i förskolan förväntas prestera istället för att erfara en kravlös, lustfylld och njutbar tid i förskoleverksamheten. Det har visat sig finnas uppfattningar om att omsorgen ger en trygghet hos barnen vilket uppfattas vara den grund som behövs för att undervisning i förskolan ska kunna bedrivas. Omsorgsuppdraget uppfattas nämligen vara en viktig del av arbetet i förskolan vilket inte får ersättas av fenomenet undervisning i förskolan:
C: Ja det är en sak som vi glömmer bort hela tiden när vi pratar om undervisning och lärande, jag menar omsorgsbiten är väldigt stor i förskolan också. (Alla instämmer). C: Den är minst eller kanske till och med lite större eller minst lika stor. A: Den är viktig. C: Alltså vi har inte bara undervisning vi har också en omsorg, att ge de här små barnen omsorg [...] men man får inte glömma bort att vi som jag sade om det här omsorg det är liksom basen och grunden för att vi ska kunna överhuvudtaget ha undervisning [...] om man tänker sig skolans värld då ska barnen vara färdiga med det här, att de har vuxit upp och nått en viss mognad men det, precis vid starten kan inte vi begära liksom A: Nej men det är som du säger vi har en viktig uppgift här. (Alla instämmer).
Omsorgen uppfattas vara en del av förskolans grundidé. Diskussionen som förs om omsorgen i förskolan utvecklas till en oro över att förskolan även kan gå miste om omsorgen ifall undervisningen i förskolan tar för stor plats i förskoleverksamheten.
Undervisning som utvecklingsmöjlighet
I detta utfallsrum tolkar vi att det finns uppfattningar om fenomenet förskoleundervisning som något utvecklande och som inte tillför någon oro över att förskolans arbetssätt och kultur skulle kunna försvinna trots att undervisning tillförts i förskolan. Vi tolkar att det uppfattas som att implementeringen av undervisning i förskolan medfört en tydlighet i vad som förväntas av förskollärarprofession:
17
Uppfattningen om att fenomenet förskoleundervisning ger en tydlighet förknippas också med att fenomenet undervisning i förskolan är positivt för förskoleverksamheten. Det har visat sig finnas uppfattningar om att förskoleundervisning förväntas vara skolförberedande och att förskoleundervisningen ska baseras på läroplansmål. Detta tolkar vi kunna leda till en utvecklingsmöjlighet för förskolan i ett kvalitets syfte i riktning mot en likvärdig förskola:
Vi ska implementera läroplanen ännu mer, och jag tror att det har varit ett behov redan tidigare med det här, före den här nya läroplan, men nu blir det ännu mer tydligt [...] Vi är ju med i skolans värld också fast i förskolans värld [...] det ska ju som vara en före skolan, vi ska lägga grunden mycket.
Det finns en uppfattning om att förskolan även tidigare än implementeringen av fenomenet undervisning i förskolan har varit i behov av den utveckling som ges möjlighet till genom fenomenet förskoleundervisning. Fenomenet undervisning i förskolan uppfattas nödvändigtvis inte betyda att den bedrivs på samma sätt som i skolan, vilket kan bero på bearbetning och reflektion över undervisningsbegreppet som informanten uttrycker sig bearbeta genom fortbildning. Vi tolkar denna bearbetning som en väg till utveckling av uppfattningen om fenomenet undervisning i förskolan. Implementeringen av fenomenet undervisning i förskolan skapar en uppfattning om att fenomenet ger en möjlighet till utveckling:
T: För mig är det så att det har bara varit positivt med undervisning. Jag tänker att det har fått folk att tänka till och det är. G: Man vart lite skraj i början för det lät liksom värre än vad det var men när man satte sig och gick igenom vad det verkligen innebär då har det bara varit fördelar. T: Ja det tycker jag också, det får folk att tänka till och det får oss att, vi måste liksom ha en djupare eftertanke med det vi håller på med.
I diskussionen uppkom uppfattningar om att reflektion och bearbetning över fenomenet förskoleundervisning bidrar till en möjlighet att kunna utveckla förskoleverksamheten. Denna reflektion över undervisning i förskolan uppfattas utveckla förskollärares arbete med lärande och utveckling för barnen, vilket framkommer i citatet nedan som en utveckling för förskoleverksamheten:
Vi får också reflektera över i vilka sammanhang har vi undervisning och vad menar vi med undervisning, det är jätteviktigt.
Det finns en uppfattning om att reflektionen över vad fenomenet undervisning i förskolan innebär är viktigt för verksamheten. Vi tolkar det som att möjligheten till att reflektera tillsammans i arbetslaget uppfattas som en stor del av utvecklingen över förskoleverksamheten och arbetet med undervisning i förskolan. Det finns uppfattningar om att reflektion tillsammans i arbetslaget är betydelsefullt för att kunna bryta ner undervisningsbegreppet till hur undervisning kan bedrivas även i förskolan, till exempel genom att delge varandra goda exempel:
18
Samtalar tillsammans i sitt arbetslag [...] sitta och sprida goda exempel till varandra [...] “det här vill jag berätta om min undervisning, det här gjorde jag den dagen” och så kan nästa få berätta om sin undervisning [...] lyft fram det.
De goda exempel pedagoger delger varandra uppfattas bidra till en utveckling av uppfattningen om fenomenet undervisning, vilket uppfattas enligt citatet som en möjlighet till att utveckla förskoleverksamheten.
Undervisning som mer eller mindre liktydig till lärande
Det har visat sig finnas uppfattningar om att fenomenet undervisning i förskolan, redan innan implementeringen av nya läroplanen, är något som förskollärare uppfattar sig arbeta med i förskolans verksamhet. Förskollärares uppfattningar om deras tidigare förhållningssätt till lärande i förskoleverksamheten tolkar vi påverka uppfattningen om undervisning och lärande som mer eller mindre liktydiga i detta utfallsrum:
Det är bara vackrare namn på allting, sedan är det egentligen samma.
I diskussionen som förs finns uppfattningar om att lärandet i tidigare läroplan endast bytts ut till ordet undervisning. Detta medför en uppfattning om fenomenet undervisning i förskolan som något förskollärarna i diskussionen uppfattar sig arbetet med tidigare också, och att ordet undervisning endast är ett förfinat ord för lärande. Det går att uppfatta fenomenet förskoleundervisning som liktydigt med lärande:
T: Jag tycker det är bra. G: Jag tyckte också det var bra, jag vet inte jag tänkte lite såhär att; oj undervisning för de små, men sedan när man började tänka liksom, [...] när jag tänker efter så är det faktiskt det som man ändå gör av det man har gjort men att de får heta undervisning. T: Mm. G: Jag reagerade nog mer på namnet, för det är fortfarande samma saker man gör.
Denna uppfattning om att fenomenet förskoleundervisning och lärande är liktydiga kan medföra att förhållningssättet i förskoleverksamheten inte förändras. Diskussionen nedan visar uppfattningar om att förskollärare kan vilja se fenomenet undervisning i förskolan som synonym till lärande, men även uppfattningar om att fenomenet förskoleundervisning inte nödvändigtvis är liktydigt med lärande:
A: Jag vill att det ska vara samma att man har använt det här lärandet och sen då har undervisningen kommit och då har det blivit mer att vi ska lära ut tanken är kanske att det ska vara lite samma. C: Lärande låter mjukare lite rundare [...] undervisningen låter mer som att man ska få ett resultat på något, det ska vara ett tydligt mätbart resultat [...] D: Lärande sker hela tiden tänker jag det är liksom olika personer, antingen är du själv med några stycken eller så är vi jättemånga, undervisning, ja men det är väldigt styrt mot skolan tycker jag. B: Undervisa för mig det innebär att det står någon och mässar för mig “så och så och så och så” istället för att lära. D: Ja det är ett snällare ord på något sätt. C: Ja jag tycker att det är lite mer mänskligt mera mjukt och är till för alla liksom. A: Ja men skola vem tänker en tvååring på undervisning haha det är lite konstigt tycker man [...]. C: Men visst är det skillnad på vad man lägger in för värden i orden, men de är inte riktigt synonyma med varandra.
19
I diskussionen ovan framkommer en uppfattning om att fenomenet undervisning uppfattas som en överföring av kunskap, vilket medför en uppfattning om att lärandet inte nödvändigtvis är liktydigt till fenomenet undervisning, eftersom lärande uppfattas vara mjukt och mänskligt medan undervisning uppfattas som något hårt och mindre mänskligt. Fenomenet förskoleundervisning kan uppfattas ske i den fria leken, både vid enskild lek men även i gemensam lek med andra barn:
C: Värdesätter vi också väldigt mycket, den fria leken. (Alla instämmer). C: För den är en viktig undervisning i sig självt. Barnens egna undervisning, där de prövar sina begrepp och sina tankar.
I diskussionen som förts framkommer uppfattningar om att förskolebarn själva kan bedriva undervisning genom den fria leken. Denna undervisning uppfattas innehålla en kommunikation mellan barnen, där förskollärarna uppfattar att barnen prövar begrepp och sina tankar i leken. En sådan uppfattning om barns egna undervisning tolkar vi innebära att fenomenet förskoleundervisning inte nödvändigtvis uppfattas behöva en lärare och att fenomenet undervisningen i förskolan uppfattas närmre lärandet som fenomen.
Undervisning som ett fenomen i behov av verbal kommunikation
I detta utfallsrum tolkar vi finna uppfattningar om att fenomenet förskoleundervisning är i behov av verbal kommunikation för att förskollärare ska kunna genomföra undervisning i förskolan. Det har visat sig finnas uppfattningar om att kommunikationens innebörd i förskoleundervisningen är att kunna föra en gemensam dialog med barnen vilket förskollärarna värdesätter. Denna dialog tolkar vi uppfattas som en möjlighet till att skapa reflektion hos barnen genom undervisningen i förskolan:
Ställa mycket reflektionsfrågor, till barnen, så att dom får fundera det är också ett sätt att undervisa [...] så att barnen får fundera och träna sig i det här att fundera för.
Kommunikationen tolkar vi uppfattas som en möjlighet till att dels utmana barnen genom att samtala med dem och ställa frågor men även som en möjlighet till att lyfta in kunskap där barnens erfarenheter brister:
Jag kan lyfta in kunskap [...] och hur blir det om vi gör så här […] men samtidigt om man inte vet så kan man fundera tillsammans.
Vi tolkar att det finns en uppfattning om att kommunikationen ger en möjlighet till att utforska tillsammans med barnen. Det finns en uppfattning om att fenomenet förskoleundervisning är en utmaning att bedriva med de yngre förskolebarnen jämfört med de äldre:
Svårare att jobba med 1 och 2 åringar med tanke på att de inte säger så mycket.
På grund av bristande verbal kommunikation med de yngre barnen finns det en uppfattning om att fenomenet förskoleundervisning uppfattas som svårare att genomföra eftersom yngre barn inte har samma verbala möjlighet till att uttrycka sig som äldre barn ofta har. Den kommunikation som förskollärare uppfattar som nödvändig vid undervisningen är en gemensam dialog mellan barn och
20
förskollärare. Den gemensamma dialogen uppfattas begränsad vid undervisning tillsammans med de yngre barnen som istället beskrivs handla om att benämna vad de gör:
Dom kanske inte målar dom där penseldragen som vi vill men… Dom känner på färgen och liksom gör andra saker men det är ju deras sätt att lära sig och att vi sätter ord på vad dom gör [...] man måste som hela tiden som fråga upp och liksom benämna vad dom gör.
Samtidigt framkommer en uppfattning om att fenomenet undervisning i förskolan med de yngre barnen innebär något mer utöver kommunikation, alltså att utforska och få erfarenheter genom att göra. Det finns därmed två olika uppfattningar om kommunikationen som undervisningsverktyg. Det gemensamma samtalet uppfattas som oerhört viktigt vid förskoleundervisningen, men det finns även en uppfattning om att det är viktigt att förskolläraren benämner barnets görande i en undervisningssituation.
Undervisning som en process i behov av pedagog
I detta utfallsrum tolkar vi att det finns uppfattningar om lärandeprocessen vid förskoleundervisning. Det finns uppfattningar om att fenomenet undervisning i förskolan ska vara en målstyrd process och i behov av en närvarande förskollärare:
Undervisning i förskolan [...] är ju att det ska vara en målstyrd process. Vi som jobbar i förskolan ska ju sätta upp mål, strävansmål ur läroplan, och bryta ner det [...] för att det ska bli en undervisning så måste det alltid vara med en pedagog som på något sätt leder undervisning med barn.
Uppfattningen innebär att det finns ett mål med förskoleundervisningen samt en pedagog, men även att det finns en medvetenhet över vad förskollärare vill åstadkomma i undervisningssituationen i förhållande till läroplansmålen. Det går även att uppfatta fenomenet undervisning i förskolan samt lärande som två skilda fenomen:
Jag är ju med i den här utvecklingsgruppen, runt läroplanen, och där känner ju jag att jag kommer lära mig massor på mångas plan [...] då tänker jag direkt på det här med undervisning kan aldrig ske, bara mellan barn. [...] ska det vara en undervisning så ska det vara, en barnskötare eller förskollärare som gör den undervisningen.
Det finns uppfattningar om att undervisning i förskolan är i behov av en utbildad lärare, exempelvis förskollärare eller barnskötare. Vi tolkar att detta innebär att det finns uppfattningar om att vikarier samt outbildad personal inte kan bedriva undervisning, och då inte kan skapa en målstyrd process utan endast bidra till ett lärande för barnen.
Sammanfattning
I resultatet har det visat sig finnas olika uppfattningar om fenomenet förskoleundervisning. Dels framkom uppfattningar om undervisning i förskolan som främmande och hotfull för förskolan grundidé. I det andra utfallsrummet fann vi uppfattningar om fenomenet undervisning i förskolan som en utvecklingsmöjlighet för förskoleverksamheten. Andra uppfattningar som finns angående
21
fenomenet undervisning i förskolan tolkar vi handla om att undervisning och lärande uppfattas som mer eller mindre synonymer till varandra. I ett utfallsrum finns uppfattningar om hur fenomenet undervisning i förskolan kan uppfattas vara i behov av den verbala kommunikationen vid undervisningssituationer. Det sista utfallsrummet behandlar uppfattningar om fenomenet undervisning som en process i behov av förskollärare eller barnskötare. Detta tolkar vi innebära att undervisning inte uppfattas kunna bedrivas ifall det inte finns en närvarande förskollärare eller barnskötare med i undervisningssituationen.
22
Diskussion
Syftet med studien har varit att lyfta fram olika sätt att uppfatta fenomenet undervisning i förskolan på samt problematisera dessa uppfattningar utifrån paradigmskiftet, skollagen och en likvärdig förskola. Detta för att få en förståelse för hur förskollärare kan komma att ta sig an undervisningsuppdraget och de möjliga utmaningarna som kan framkomma från hur förskoleundervisningen uppfattas.
Förskolans grundidé i förhållande till fenomenet förskoleundervisning
I ett av studiens utfallsrum framträder uppfattningar om att undervisningen i förskolan skulle kunna påverka förskolans grundtanke och arbetssätt. Förskolans grundtanke beskriver Westberg (2008), Vallberg Roth (2002) och Thulin (2011) ur ett historiskt perspektiv handla om att förskolebarn ska få erfara en trygg verksamhet baserad på omsorg, där barnen även ska få möjlighet till att utveckla kunskap. Undervisningsbegreppet har ingen tidigare koppling till förskolans historia menar Thulin (2011) som endast nämner att omsorg, fostran och lärande är komponenter som format förskoleverksamheten. Utifrån förskolans historia tolkar vi att undervisning i förskolan uppfattas vara nytt och främmande och därför inte upplevas tillhöra förskolan. Sådana uppfattningar tolkar vi kunna medföra en utmaning för hur förskollärare tar sig an uppdraget. Utmaningen blir att realisera det nya uppdraget trots de skilda uppfattningar som finns om undervisningens påverkan över verksamheten. Det kan nämligen finnas en möjlighet till att de som uppfattar förskoleundervisning som något hotfullt har svårare att ta till sig det nya uppdraget på grund av den skolifierade uppfattningen. I ett annat utfallsrum i studien framkom uppfattningar om att fenomenet undervisning inte uppfattades medföra några hinder för att bibehålla förskolans grundprinciper. Vi tolkar det som att sådana uppfattningar kan ha en relation till hur undervisningsbegreppet har brytits ned genom bearbetning och reflektion över begreppets innebörd, vilket vi tolkar kunna medföra en öppenhet för hur undervisning kan tillföras i förskolan utan att påverka förskolans grundidé. Detta utvidgade perspektiv tolkar vi även kunna medföra en förståelse för undervisning som ett förhållningssätt som utgår från att undervisningen skapas genom sociala interaktioner där läraren medverkar som en medforskare vilket Nilsson, Lecusay och Alnervik (2018) beskriver förskoleundervisning som. Vi tolkar att dessa uppfattningar kan medföra en utmaning för hur förskollärare kan komma att realisera undervisningen i förskolan, eftersom vi tolkar att de olika uppfattningarna möjligtvis bidrar med attityder, positiva eller negativa, som kan komma att prägla förskollärares förhållningssätt till undervisningsuppdraget. De skilda uppfattningarna som möjligtvis påverkar förhållnings- samt arbetssättet kan skapa skilda sätt att ta sig an uppdraget, vilket riskerar en förskoleverksamhet som inte blir likvärdig i enlighet med förskolans läroplan (Skolverket, 2018).
