”Det är inte en språklig utmaning vi
möter, se möjligheten och inte hindret”
En kvalitativ studie om inkludering av flerspråkiga
elever i ämnet idrott och hälsa
Siroan Kader & John Forsén
GYMNASTIK- OCH IDROTTSHÖGSKOLAN
Självständigt arbete Avancerad nivå 101:2020
Ämneslärarprogrammet mot gymnasieskolan 2016-2021
Handledare: Daniel Roe
Examinator: Suzanne Lundvall
Sammanfattning
Syfte och frågeställningar
Utifrån den tidigare forskning som existerar kring inkludering behöver lärare utveckla sitt arbete för att flerspråkiga elever ska lyckas i undervisningen. Denna studie syftar till att undersöka idrottslärares perspektiv på inkludering av flerspråkiga elever i ämnet idrott och hälsa. Studiens perspektiv på inkludering genomsyras av de teoretiska ramverk som ställs mot lärarnas uttalande och uppfattningar. Studien utgår från följande frågeställningar:
- 1. Hur upplever lärare i idrott och hälsa arbetet med inkluderande av flerspråkiga elever i undervisningen?
- 2. Hur beskriver idrottslärarna sina olika didaktiska val eller metoder för inkludering av flerspråkiga elever?
Metod
Kvalitativ metod i form av intervjuer användes för att samla in det empiriska materialet från de sex deltagande idrottslärarna. De deltagande idrottslärarna valdes ut genom ett tillgänglighetsurval, förutsatte att de hade erfarenhet kring arbete med flerspråkiga elever. Inför materialinsamlingen genomfördes en pilotstudie. Pragmatismen, sociokulturellt perspektiv, inkluderingstänkande och inkluderande exkludering har bildat det teoretiska ramverket som använts för att analysera uttalanden som berör inkludering av flerspråkiga elever.
Resultat
Lärare upplever generellt att inkludering innebär att alla elever ska vara delaktiga. Det framkommer olika uppfattningar om svårigheter kring inkludering i vissa moment, kulturella och språkliga skillnader och planering i undervisningen. Lärarna använder olika didaktiska val för att inkludera flerspråkiga elever i undervisningen. Majoriteten av idrottslärarna uppfattar att det optimala lärandet sker när elever ingår i samma lärandekontext, vilket gör inkluderingen viktig.
Slutsats
Utifrån studiens teoretiska ramverk är studiens slutsatser att lärarens didaktiska val och förhållningssätt har stor påverkan på om eleverna blir inkluderade och delaktiga i undervisningen och uppnår målen. Studien visar att de intervjuade idrottslärarna har breda kunskaper för att inkludera flerspråkiga elever och samtidigt tydliggörs den utmaning och det ansvar som krävs för att eleverna ska bli inkluderade och därmed lyckas i undervisningen.
”It is not a linguistic challenge we face,
see the opportunity and not the
obstacle”
A qualitative study on the inclusion on
multilingual in the subject physical education
Siroan Kader & John Forsén
THE SWEDISH SCHOOL OF SPORT
AND HEALTH SCIENCES
Master Degree Project: 101:2020
Teacher Education Program: 2016-2021
Supervisor: Daniel Roe
Examiner: Suzanne Lundvall
Abstract Aim
Based on the previous research that exists on inclusion, teachers need to develop their work for multilingual students to succeed in teaching. This study aims to examine physical education teachers' perspectives on the inclusion of multilingual students in the subject of sports and health. The study's perspective on inclusion is permeated by the theoretical frameworks that are set against the teachers' statements and perceptions. The study is based on the following questions:
- 1. How do teachers in physical education experience the work of including multilingual students in teaching?
- 2. How do the physical education teachers' describe their different didactic choices or methods for the inclusion of multilingual students look like?
Method
Qualitative method in the form of interviews was used to collect the empirical material from the six participating physical education teachers. The participating physical education teachers were selected through an accessibility selection, provided that they had experience of working with multilingual students. Prior to the material collection, a pilot study was conducted. Pragmatism, sociocultural perspective, inclusion thinking, and inclusive exclusion have formed the theoretical framework used to analyze statements concerning the inclusion of multilingual students.
Results
In general, teachers experience that inclusion means that all students must be involved. They present different perceptions about difficulties of inclusion around certain elements, cultural and linguistic differences and planning in teaching, and that teachers use different didactic choices to include multilingual students in teaching. The majority of physical education teachers perceive that optimal learning takes place when students are included in the same learning context, which makes inclusion important.
Conclusion
Based on the study's theoretical framework, the study's conclusions are that the teacher's didactic choices and attitudes have a great influence on whether the students become included and participate in the teaching and achieve the goals. The study shows that the interviewed physical education teachers have broad knowledge to include multilingual students and at the same time clarifies the challenge and the responsibility required for the students to be included and thus succeed in teaching.
Innehållsförteckning 1. Introduktion ... 1 2. Bakgrund ... 2 2.1 Begrepp ... 2 2.1.1 Inkludering ... 2 2.1.2 Flerspråkighet ... 3 2.2 Tidigare forskning ... 4 2.3 Teoretisk ramverk ... 7 2.3.1 Pragmatismen ... 7 2.3.2 Sociokulturella perspektivet ... 8 2.3.3 Inkluderingstänkande ... 9 2.3.4 Inkluderande exkludering ... 9
3 Syfte och frågeställning ... 9
4 Metod ... 10 4.1 Ansats ... 10 4.2 Urval ... 11 4.3 Tillvägagångssätt ... 11 4.4 Tillförlitlighetsfrågor ... 13 4.5 Etiska överväganden ... 14 5 Resultat ... 14
5.1 Hur upplever lärare i idrott och hälsa arbetet med inkluderande av flerspråkiga elever i undervisningen? ... 15
5.1.1 Idrottslärares uppfattning om begreppet inkludering ... 15
5.1.2 Kulturella och språkliga aspekter kring inkludering ... 17
5.1.3 Skillnaden mellan praktiska och teoretiska moment ... 19
5.2 Hur beskriver idrottslärarna sina olika didaktiska val eller metoder för inkludering av flerspråkiga elever? ... 21
5.2.1 Perspektiv på lärande ... 21
5.2.2 Planering för undervisning och inkludering ... 22
5.2.3 Didaktiska val för inkludering... 23
5.3 Resultatsammanfattning ... 25
5.3.2 Kulturella och språkliga aspekter kring inkludering ... 26
5.3.3 Skillnaden mellan praktiska och teoretiska moment ... 27
5.3.4 Perspektiv på lärande ... 28
5.3.5 Planering för undervisning och inkludering ... 28
5.3.6 Didaktiska val för inkludering... 28
6 Diskussion ... 29 6.1 Metoddiskussion... 35 7 Slutsats ... 36 7.1 Vidare forskning ... 37 Käll- och litteraturförteckning ... 38 Bilaga 1 ... 41 Bilaga 2 ... 42 Bilaga 3 ... 44 Bilaga 4 ... 46
1
1. Introduktion
Inom den svenska skolan finns numera alltfler flerspråkiga elever med såväl språkliga som kulturella skillnader. I det mer globaliserade samhället blir skolan en viktig arena för flerspråkiga elever där de har rätt till att utvecklas och erbjudas en likvärdig utbildning (Skolverket, 2019). Begreppet flerspråkighet användes tidigare för att ge en bild av flerspråkiga länder och samhällen, men används numera för att beskriva individer som pratar två eller flera språk (Sundgren, 2017). Följande kommer denna studie att utgå från begreppet flerspråkig som riktar sig mot individer som har ett annat modersmål, det vill säga ett annat förstaspråk än svenska. Studier visar att ett flertal elever med utländsk bakgrund inte når upp till de grundläggande kunskaperna för att bli godkända i skolämnen. Detta beror enligt Skolinspektionen på att undervisningen för flerspråkiga elever är bristfällig, då många lärare inte besitter kunskaper om flerspråkiga elevers kunskapsnivå, deras tidigare bakgrund och erfarenheter (Skolverket, 2012). Det framkommer att lärares roll generellt måste uppdateras och bli bredare för att kunna stötta och utveckla flerspråkiga elevers lärande på olika nivåer (Skolverket, 2012). Forskning kring detta specifika område är mer utvecklat i länder som USA och Australien, jämfört med Sverige. Den australiensiske forskaren Pauline Gibbons hävdar att flerspråkiga elever bör utmanas kognitivt och med höga förväntningar vid lärandeaktiviteter, oavsett hur deras språkliga kunskaper i andraspråket ser ut. Gibbons menar även att flerspråkiga elevers lärande utvecklas mer i det sociala samspelet med stöttning av lärare och klasskamrater som befinner sig på en högre kunskapsnivå (Gibbons, 2016).
Utifrån den rådande utmaning som finns för lärare som undervisar flerspråkiga elever har ett intresse kring undervisning inom ämnet idrott och hälsa vuxit fram. Ämnet idrott och hälsa syftar till att utveckla barn och ungdomars allsidiga rörelsekompetens och kunskaper kring olika rörelsers betydelse för hälsan, ur flera perspektiv. Ämnet innehåller såväl praktisk som teoretisk utveckling av ämneskunskaper och genomsyras av ämnestraditioner som präglar undervisningens utformning för läraren (Larsson, 2012). Ämnet idrott och hälsa kan fungera som en inkluderande arena för flerspråkiga elever. Nelson Mandela har tidigare beskrivit idrottens positiva påverkan på förenandet av människor med olika kulturella bakgrunder: “Sport, has the power to change the world. It has the power to inspire, it has the power to unite people in a way that little else does... It is more powerful than governments in breaking down racial barriers” (Kennedy School Review, 2013, s. 68). Samtidigt kräver ämnet idrott och hälsa
2
att elever ska uppnå kunskaper inom dels praktiska och såväl teoretiska moment. För flerspråkiga elever innebär detta att de måste kunna det ämnesspecifika språket för att kunna vara delaktiga såväl muntligt som skriftligt, för att förstå uppgifter och provsituationer samt kunna kommunicera med lärare och elever under lektionerna. Det ställer även krav på ämnesläraren att kunna inkludera dessa elever i undervisningen och samtidigt ha förmågan att bemöta och stötta de flerspråkiga eleverna utifrån deras förutsättningar och nivå (Huitfeldt, 2015).
Det finns existerande forskning kring inkludering av flerspråkiga elever och vilka utmaningar de möter i skolan. Däremot finns det betydligt mindre forskning om hur lärare i idrott och hälsa arbetar för att inkludera flerspråkiga elever inom ämnet. Det framkommer att flerspråkiga elever har svårigheter att uppnå godkända betyg, men idrottslärarens roll och uppfattning kring problemet är ännu inte tillräckligt undersökt (Skolverket, 2012). Detta område väcker frågor om hur lärare i idrott och hälsa själva upplever arbetet med flerspråkiga elever och hur viktigt de anser att inkludering av dessa elever är i undervisningen. Det är av intresse att undersöka ifall idrottslärare anser att det finns en problematik eller svårighet med att inkludera flerspråkiga elever i idrottsundervisningen och om de instämmer med den tidigare forskningen inom området. En ytterligare fråga väcks även kring hur ett inkluderande arbete inom idrott och hälsa kan se ut och skilja sig mellan olika lärare och om inkludering kan innebära konsekvenser, även fast syftet är av goda avsikter. Denna studie riktar sig till att undersöka detta område om hur idrottslärare upplever och arbetar med inkludering av flerspråkiga elever. Det rådande området är av relevans för såväl erfarna lärare som lärarstudenter, eftersom inkludering av flerspråkiga elever kan vara avgörande för att de ska lyckas utveckla kunskaper och därmed få en likvärdig utbildning.
2. Bakgrund
2.1 Begrepp
2.1.1 Inkludering
Begreppet inkludering kan uppfattas och syfta till olika aspekter. Collins och Haudenhuyse (2015) diskuterar hur inkludering som begrepp kan användas i flera olika sammanhang och situationer. Inkludering kan behandla den sociala delaktigheten och öka sammanhanget, men
3
även sträva mot att höja individers betydelse i gruppkonstellationer, vilket kan leda till ökad delaktighet. Inkludering kan även ske genom sport och idrott, där idrotten fungerar som verktyg för att bjuda in individer till sammanhanget (Collins & Haudenhuyse, 2015). Begreppet inkludering har inom skolsammanhang haft olika betydelser genom tiden. Tidigare har inkludering i skolan syftat till att elever med svårigheter förväntades anpassa sig till skolans utformning och struktur (Göransson & Nilholm, 2013). Nuförtiden är det tvärtom, där fokus riktas mot hur skolan ska kunna bedrivas och formas för att passa alla elever, oavsett svårigheter och utvecklingsnivå (Göransson & Nilholm, 2013). Det är vanligt, såväl till vardags som inom skolvärlden, att begreppen inkludering och integrering har samma betydelse. Danforth och Jones (2015) skiljer dessa begrepp och förklarar att integrering enbart innebär att eleven eller individen deltar med sin fysiska närvaro, men är inte nödvändigtvis deltagande i lärandet och utvecklingsprocessen. Inkludering däremot sker när individen är mentalt närvarande och medverkande i undervisningens lärandeprocesser och sociala samspel (Danforth & Jones, 2015). Vidare beskriver Göransson och Nilholm (2013) olika egenskaper och aspekter som kan identifiera en inkluderande skola.
Ett viktigt steg för att inkludera individer är att skapa en gemenskap bland elevgruppen i undervisningen, som leder till att alla får tillgång till det sociala nätverket inom gruppen. Göransson och Nilholm (2013) beskriver att flera forskare, exempelvis John Dewey, pekar på att gemenskapen bidrar till utbyte av normer, regler och olika erfarenheter och därmed blir det lättare att tillsammans sträva mot samma gemensamma mål (Göransson & Nilholm, 2013). Inom en inkluderande undervisning ses olikheter bland eleverna som en tillgång och lärarens pedagogiska och didaktiska kunskaper är viktiga faktorer för att skapa en lärandegemenskap och möjlighet till utveckling utifrån varje individs egna förutsättningar (Göransson & Nilholm, 2013). Denna definition av inkludering genomsyrar den här studien, där det centrala i begreppet handlar om att skapa en gemenskap och delaktighet bland eleverna i undervisningen. Det är viktigt att kunna skilja på inkludering och integrering för att kunna förstå skillnaden och konsekvenserna mellan begreppen.
2.1.2 Flerspråkighet
Termen flerspråkig eller flerspråkighet kan skilja sig mellan olika forskare. Den generella uppfattningen kring begreppet har genom tiden syftat till att ersätta begrepp som andraspråkselever eller tvåspråkiga elever. Lindholm (2019) använder definitionen flerspråkig
4
som riktar sig mot elever som använder två eller flera språk dagligen och att de har föräldrar med utländsk bakgrund som har andra modersmål än svenska. Flerspråkiga elever behöver nödvändigtvis inte vara födda utomlands, men har ett annat modersmål än svenska. De svenska språkkunskaperna kan däremot variera mellan de flerspråkiga eleverna. Därmed går det inte att konstatera att alla flerspråkiga elever har samma kulturella och sociala bakgrund och inte samma svårigheter och utmaningar i lärandeprocess (Lindholm, 2019). Flerspråkiga elever i skolan har ökat både i grundskolan och gymnasieskolan. Enligt Otterup (2018) beräknas en fjärdedel av eleverna i grund- och gymnasieskolan vara flerspråkiga. Samtidigt menar han att skolan och lärares förhållningssätt och syn på flerspråkighet bör ändras. Det ska ses som en resurs i kunskapsutvecklingen snarare än ett hinder (Otterup, 2018). I Sveriges medelstora och stora städer är det ett faktum att fler lärare numera möter en elevgrupp som har en varierad kulturell och språklig bakgrund. Skolan och samhället måste stärka sin beredskap för att möta den heterogenitet som är ett verkligt förhållande i de svenska klassrummen. Flerspråkighet borde vara en naturlig del i skolans vardag (Axelsson, 2013).
2.2 Tidigare forskning
Under de senaste årtionden har forskning kring flerspråkiga elevers lärandeprocesser riktat fokus från språkundervisning, såsom svenska och svenska som andraspråk, till undervisning i alla skolans ämnen. Flerspråkiga elever tillhör inte någon homogen elevgrupp, utan har just flerspråkigheten som gemensam nämnare. Kunskaperna i det svenska språket varierar och somliga har mer svårt än andra att införskaffa ämneskunskaper, beroende på hur de behärskar språket (Skolverket, 2012). Forskare från flera olika länder har samarbetat och undersökt vilka faktorer som är viktiga för att gynna flerspråkiga elevers lärprocesser i skolans undervisning. Resultatet från undersökningen tyder på några viktiga nyckelkompetenser som eleverna, med hjälp av lärare, utvecklar för att kunna effektivisera kunskapsutvecklingen (Skolverket, 2012). Språket som redskap är en nyckelkompetens för eleverna att uttrycka tal, skrift men även kroppsspråk i olika situationer och sammanhang. Det är viktigt för eleverna att kunna synas och ta plats, för att skapa förståelse och mening med andra i sociala sammanhang.
Även inkluderingen i undervisningen är en avgörande nyckelkompetens som hänger ihop med språkets roll att skapa mening och förståelse. Den sociala och interkulturella förmågan att samarbeta och kommunicera kräver ett brett perspektiv och kunnande i andra personers tänkande och erfarenheter. Denna nyckelkompetens är utmanande för alla elever men även för
5
lärare som måste utforma en undervisning som ger eleverna möjlighet till inkluderande miljöer och lärandesituationer. Genom undervisningen ska flerspråkiga elever utveckla kompetensen att handla självständigt. Det innebär att eleverna i samspel med de två tidigare nyckelkompetenserna börjar reflektera och utgå från ett kritiskt tänkande och slutligen handla självständigt. Utvecklandet av dessa nyckelkompetenser förutsätter att lärare inkluderar flerspråkiga elever i undervisningen och förser dem med situationer och redskap för att lyckas utvecklas dessa kompetenser och lärandeprocesser (Skolverket, 2012).
Björn Tolgfors (2019) har utfört en studie som undersökte hur idrottslärare integrerar och inkluderar flerspråkiga elever med olika kulturella bakgrunder i undervisningen. Studien undersökte just idrottsundervisningen eftersom tidigare forskning visar på ämnets reproducering av stereotypiska normer som återupprepar lekar och sporter som enbart en del av elevgruppen är vana vid. Dessa aktiviteter tas för givet att samtliga elever ska vara bekanta med sedan tidigare, där de tidigare studierna menar att lärare i idrott och hälsa anser sig behandla och inkludera alla elever lika. Samtidigt pekar Tolgfors på tidigare undersökningar som menar att idrottslärare har svårigheter med att implementera en mottaglig mångkulturell pedagogik för att tillgodose alla elevers olika behov (Tolgfors, 2019). I sin egen studie intervjuade Tolgfors en idrottslärare och frågade hur inkluderingen av de flerspråkiga eleverna genomfördes. Innan studiens början hade majoriteten av de flerspråkiga eleverna gått på en annan skola, men numera förflyttats till denna rådande skola som tidigare inte haft ett större antal flerspråkiga elever. Resultaten från de två intervjuerna, en innan integrationsprojektet och en efter, visade att läraren från början var positivt inställd till projektet att integrera och inkludera de nya eleverna och såg möjligheter med de mångkulturella elevgrupperna. Vidare uttrycktes att idrottsläraren tidigt ville skapa en “Vi-känsla” inom elevgrupperna och att samtliga elever skulle känna delaktighet och samhörighet i just känslan “Vi”, vilket innebar att alla skulle känna skolan och varandra. Idrottsläraren menade att det gick fortare att inkludera och skapa en Vi-känsla genom samarbetsövningar och att elevernas olika erfarenheter och förhållningssätt från tidigare idrottsundervisning bidrog till kunskaperna i ämnet.
Tolgfors (2019) lyfter upp några pedagogiska metoder för att skapa en inkluderande miljö och undervisning, samt möjligheten att utveckla samarbetet mellan eleverna. Ett exempel var att idrottsläraren började bollspelsundervisningen med Utlimate frisbee, eftersom ingen utav eleverna hade någon tidigare erfarenhet kring aktiviteten utgick eleverna från liknande
6
utgångspunkt. En annan bidragande faktor var att i Ultimate frisbee finns ingen domare, utan det är deltagarna själva som måste komma överens och följa reglerna genom samarbete: “There is no referee! Or, rather, there are 14 referees, since all players in both teams are supposed to make sure that the rules are followed. And rule number one is fair play!” (Tolgfors, 2019, s. 8). Även små didaktiska justeringar kunde skapa en tryggare miljö till olika aktiviteter. Exempelvis byttes bollarna ut i innebandy och ersattes av en strumpa för att ta bort allvaret och tävlingsmomentet kring aktiviteten. Majoriteten av eleverna uppskattade strumpans påverkan och började socialisera och samarbeta på ett effektivare sätt (Tolgfors, 2019). Dessa didaktiska val av aktivitet och regler var anpassade efter elevgruppen och strävade mot att ingen elev skulle ha en kulturell eller tidigare erfarenhet som fördel i aktiviteten, vilket leder till att alla elever har liknande förutsättningar att utvecklas och inkluderas i aktiviteten och lärandet.
Huitfeldt (2015) har i sin licentiatavhandling intervjuat idrottslärare som undervisar flerspråkiga ungdomar. Idrottsläraren beskriver att hen kände sig begränsad vid första mötet med de flerspråkiga eleverna eftersom ingen information delgivits om elevernas tidigare erfarenheter, tidigare kunskaper, varför eleverna har kommit till Sverige eller deras familjesituation. Idrottsläraren fick själv upptäcka och lista ut varför eleverna hade svårt att delta och varför vissa aktiviteter var extra svåra att genomföra och vad som orsakade det (Huitfeldt, 2015).
Hade en kartläggning kring tidigare kunskaper och utvecklingsområden hos eleverna funnits att ta del av för läraren så hade arbetet med anpassning och inkludering för eleverna kunnat ske tidigare och hade kunnat utföras på ett mer didaktiskt sätt. Ett exempel som framkom var att en elev inte ville delta i simundervisningen. Det framkom senare via elevens psykolog att rädslan och paniken för vatten berodde elevens flykt till Sverige, då eleven gömt sig i källarutrymmet på en båt och utrymmet vattenfylldes. Lärarens förhållningssätt och bemötande av eleverna påverkades av att hen inte kände till elevens bakgrund. (Huitfeldt, 2015).
Göransson och Nilholm (2013) tar upp olika aspekter av inkludering. De skriver att aspekterna som tas upp är nödvändiga för att kunna anses som inkluderade. Aspekterna som tas upp skapar en helhet som utgör grunden för om en skola eller ett klassrum är inkluderande eller inte. Inkludering kan ses som en gemenskap på olika nivåer. Gemenskap kan tolkas och förstås på olika sätt men grundläggande för begreppet gemenskap är respekt och samarbete. Gemenskap på olika nivåer innebär att elever, lärare och andra känner sig delaktiga i gemenskapen och
7
graden av inkludering avgörs beroende på hur stor känsla av tillhörighet som finns (Göransson & Nilholm, 2013). En annan aspekt på inkludering är olikheter och att det ses som en tillgång. Alla människor är olika och dessa olikheter bör ses som något värdefullt. Lärare bör se dessa olikheter som tillgångar då alla individer ser saker på olika sätt, vilket kan leda till en inkluderande skolmiljö (Göransson & Nilholm, 2013). Även Boza och Arribas (2018) lyfter hur viktig den inkluderande skolmiljön är och även ett meningsfullt lärandeklimat, men understryker att det framförallt är idrottslärarens ansvar (Boza & Arribas, 2018). Vidare undersöker Toloi et al (2016) studie vilka svårigheter som kan uppstå när idrottslärare undervisar elever med speciella behov i inkluderande miljöer. De konstaterar att om idrottslärare ska lyckas med inkludering inom idrott och hälsa krävs det både väl utförda förberedelser och planeringar. Fördelar med ett inkluderingsklimat är att det gynnar både inkluderingen bland alla elever oavsett bakgrund men även socialiseringen hos alla elever. Vidare pekar Toloi (2016) på att inkluderingsarbetet ofta brister på grund av otillräcklig planering och förberedelser av idrottsläraren, där de lyfter pedagogiska exempel som är riktade mot elevers särskilda behov och utvecklingsområden, istället mot hela elevgruppen (Toloi et al., 2016).
2.3 Teoretisk ramverk
Studien utgår från ett teoretiskt ramverk som innefattar olika perspektiv på lärande och inkludering. De samlade perspektiven och utgångspunkterna bildar ett synsätt som genomsyrar studien som ligger till grund för att analysera och diskutera de insamlade materialet.
2.3.1 Pragmatismen
Pragmatismen är en filosofi som utvecklades av John Dewey. Han menar att den filosofiska grunden ska tala för en skola och undervisning som binder samman och bidrar till människors intressen, liv och vardag. Dewey var antagonist till den auktoritära undervisningen och menade att detta skulle leda till att barnen blev passiviserade och undervisningen grundades utan någon koppling till barnens utveckling, liv och intressen. Undervisningen blev resultatlös med att stimulera och engagera elever och blev mestadels ointressant och abstrakt. Dewey påstod att kunskaper utvecklas genom aktiviteter och att interagera med andra människor och världen. Han rekommenderade elevaktiva undervisningsmetoder som en form av aktivitetspedagogik där barn undersöker världen med sina sinnen. Skolan ska vara en miljö som aktiverar barn och som bygger på nyfikenhet. Den ska även fördjupa barnens förståelse för den omgivning de
8
vistas i. Pragmatismens ideologi riktar sig mot att skolan ska vara en demokratisk organisation. Undervisningen ska inte enbart handla om demokrati utan arbetet ska ägnas åt demokratiska former där eleverna testar kunskapers varaktighet genom analys och diskussion. Dewey menade att det deliberativa eller demokratiska samtalet är där individer lär sig ge och ta argument bland personer med varierande bakgrund och ideal. Han anser att detta är den lämpligaste vägen att nå kunskap (Säljö, 2015).
2.3.2 Sociokulturella perspektivet
Det sociokulturella perspektivet lägger stor vikt vid det sociala samspelet. Perspektivet är en teori om utveckling och lärande som ger insikt i hur individer blir delaktiga i kunskaper och erfarenheter genom att interagera med andra individer. Lärande genom samspel med andra inom det sociokulturella perspektivet innebär att kunskap inte överförs mellan individer, utan är något vi deltar i. Inom denna teori finns ingen specifik pedagogik utan har som mål att kunna uppfyllas inom den vanliga skolan och dess ordinära förutsättningar. Organisationen mellan lärare och elev samt elever emellan, är beroende av den pedagogiska planering och utförande som strävar efter att ge eleverna möjlighet att tillägna sig och medverka i olika slags kunskapssituationer (Lundgren, 2020). Lev Vygotskij var en av de stora pionjärerna inom det sociokulturella perspektivet. Vygotskijs arbete fokuserade mot utveckling, språk och lärande. Det fanns ett stort intresse av människors utveckling utifrån ett sociokulturellt perspektiv men även ur ett biologiskt perspektiv. Han ville ta reda på i vilken utsträckning dessa faktorer samverkade. Vygotskijs mest välkända begrepp är den proximala utvecklingszonen som handlar om att se utveckling och lärande som en pågående process. När individer utvecklar en ny färdighet har de redan påbörjat utvecklingen i nästa process och färdighet. Vygotskij menar att nya färdigheter och kunskaper konstant finns inom räckhåll för individen och dess lärandeprocess (Lundgren, 2020).
Pragmatismen och det sociokulturella perspektivet behandlar olika synsätt på lärandeprocesser. Pragmatismen hänvisar till samspelet med andra individer och där elevernas varierande bakgrunder och ideal har en positiv påverkan på lärandet. Samtidigt grundar sig det sociokulturella perspektivet i samspelet mellan individer som en deltagande process där eleverna kan, med hjälp av andra, nå ytterligare kunskaper i sin utvecklingszon. I denna studie är dessa två perspektiv på lärande relevanta eftersom vi undersöker och analyserar lärares inkluderingsarbete med flerspråkiga elever. Utifrån dessa två perspektiv blir inkluderingen en
9
avgörande faktor för att kunna erbjuda de flerspråkiga eleverna möjlighet till det sociala samspelet med andra elever och därmed en likvärdig utbildning och utveckling.
2.3.3 Inkluderingstänkande
Inom tidigare nämnda studier har forskare beskrivit att lärare i skolan har svårt att möta och utgå från flerspråkiga elevers tidigare erfarenheter och svårigheter. Samtidigt menar Skidmore (2004) att inom ett inkluderingstänkande bör lärare istället anpassa sina pedagogiska och didaktiska val i undervisningen för att alla elever ska få möjlighet till att utvecklas och inte enbart utgå från vissa elevers svårigheter och svagheter (Skidmore, 2004). Detta inkluderingstänk innebär att alla elever ska kunna delta och vara delaktiga i lärandeprocessen för att sedan kunna utvecklas och samla nya kunskaper tillsammans med andra elever i meningsfulla sociala sammanhang. Alla elever får därmed möjlighet till att utveckla kunskaper utifrån sina egna förutsättningar och inte utifrån sina svårigheter eller brister. Genom inkludering och interaktion med andra elever skapas möjligheten att utveckla vidare kunskap (Skidmore 2004; Karlsudd 2011).
2.3.4 Inkluderande exkludering
Exkludering och inkludering är två motsatsbegrepp men som ibland kan påverka varandra. Situationer i undervisningen kan syfta till att inkludera elever men i själva verket vara exkluderande (Karlsudd, 2011). Skidmore (2004) menar att när lärare enbart fokuserar och utgår från elevers brister och svårigheter vid ett inkluderingsarbete och undervisningsupplägg kan de istället bli exkluderande. Det tyder även på att elever som enbart undervisas utifrån sina brister och svårigheter tappar betydelse och sammanhang till målet (Skidmore, 2004). Det kan vara utpekande ifall alla elever förstår att undervisningen är uppbyggd och planerad utifrån vissa elevers svårigheter och brister och blir därmed exkluderande, även fast undervisningen strävar mot att inkludera alla elever i deltagandet (Karlsudd, 2011). I denna studie kommer inkluderingstänkandet och inkluderande exkludering fungera som olika perspektiv och redskap för att kunna undersöka hur idrottslärares inkluderingsarbete kan påverka flerspråkiga elevers inkludering till elevgruppen och även deras lärandeprocess.
3 Syfte och frågeställning
Den här studien syftar till att undersöka hur lärare inom ämnet idrott och hälsa uppfattar arbetet med att inkludera flerspråkiga elever i undervisningen. Enligt tidigare studier framkommer det
10
tendenser till att lärares kunskaper om flerspråkiga elever är bristfälliga och därmed påverkar detta det inkluderande arbetet. Studien strävar även mot att undersöka hur idrottslärares didaktiska val kring inkluderingsarbetet skiljer sig mellan varandra och vad i arbetet som kan vara problematiskt. Studiens behandlar följande huvudfrågor:
1. Hur upplever lärare i idrott och hälsa arbetet med inkluderande av flerspråkiga elever i undervisningen?
2. Hur beskriver idrottslärarna sina olika didaktiska val eller metoder för inkludering av flerspråkiga elever?
4 Metod
4.1 Ansats
Ansatsen i denna studie utgår ifrån det hermeneutiska forskningsperspektivet, som strävar efter att tolka och analysera de dialogiska praktiker som konstruerar människans sociala världar. Det innebär att fokus riktas mot planerandet, genomförandet och analysen av det insamlade material som ska genomsyra det som studien vill undersöka (Kvale & Brinkmann, 2014). Studiens datainsamling består av kvalitativa intervjuer som försöker beskriva och förstå de centrala teman som intervjupersonen upplever. Intervjuerna kommer vara av halvstrukturerad karaktär, vilket innebär att den intervjuade personen ska få en möjlighet att kunna beskriva fritt men samtidigt utgår intervjun från fasta strukturerade frågor. Detta valdes eftersom semistrukturerade intervjuer ger mindre erfarna intervjuare en trygghet att utgå ifrån, men samtidigt tillåter förklaringar av mer djupgående och vidgande karaktär av de intervjuade deltagarna (Patel & Davidsson, 2019). Genom en intervjuguide skapas ett sorts manus som intervjuledarna kan utgå ifrån under intervjuerna. I semistrukturerade intervjuer används guiden som en övergripande mall över de ämnen eller områden som ska behandlas och vilka frågor som ska ställas för respektive område utifrån studiens forskningsfrågor (se Bilaga 4) (Kvale & Brinkmann, 2014). Inom intervjustudier finns det en öppenhet av möjligheter och följer inte samma standardprocedur som andra typer av studier. Det är därför viktigt att noggrant reflektera och försäkra att intervjuundersökningen är väl genomtänkt och strukturerad innan den utförs (Kvale & Brinkmann, 2014). Innan intervjuerna genomförs måste undersökningens syfte och frågeställningar genomsyra intervjufrågorna för att säkerställa att frågor som varför, vad och
11
hur besvaras inom det undersökta kunskapsområdet. Ett sätt att kontrollera om intervjuns frågeställningar är genom en pilotstudie, där frågorna testas mot individer som passar målpopulation som ska ingå i undersökningen. Detta ökar intervjuernas validitét om frågorna är begripliga och riktar sig mot studiens frågeställningar (Kvale & Brinkmann, 2014; Patel & Davidsson, 2019).
4.2 Urval
Urvalet av intervjupersoner valdes utifrån ett tillgänglighetsurval. Detta innebär att idrottslärare i vår omgivning har frågats eller tillfrågats via internetkontakt (Hassmén & Hassmén, 2008). Anledning till den valda urvalsmetoden beror dels på arbetets tidsram, men även på grund av det kriterier som ställs för att lärarna ska kunna vara relevanta för studien. Ett krav som de intervjuade lärarna måste uppfylla var att de antingen undervisar eller har undervisat flerspråkiga elever, annars är de inte relevanta att ta med i studien. Denna urvalsmetod är eventuellt inte den mest optimala, men med tanke på den tid som transkribering och analysering av datainsamlingen kräver, ville vi säkerställa så många deltagare till studien som möjligt. Bland intervjudeltagarna var erfarenheten som idrottslärare varierande.
I studien deltog fem examinerade idrottslärare och en idrottslärare med en tränarexamen. Tid och erfarenhet inom yrket varierade bland deltagarna. Intervjupersonernas riktiga namn är ändrade, men deras aktiva år som idrottslärare stämmer.
• Mikael har 1 års erfarenhet som idrottslärare • Björn har 20 års erfarenhet som idrottslärare • Helena har 14 års erfarenhet som idrottslärare • Karin har 2,5 års erfarenhet som idrottslärare • Fredrik har 19 års erfarenhet som idrottslärare • Sebastian har 1 års erfarenhet som idrottslärare
4.3 Tillvägagångssätt
De intervjuade personerna som deltog i studien blev kontaktade via telefon, internetkontakt och mail. De flesta deltagarna blev vi rekommenderade att kontakta av individer i vår närhet eftersom de var lärare som passade studiens målgrupp. Varje intervjudeltagare blev kort
12
informerad om studiens syfte och försäkrades att materialet enbart var i forskningssyfte. Innan intervjuerna spelades in utfördes en pilotstudie med en idrottslärare för att säkerställa och undersöka om intervjufrågorna gav svar mot det studien syftade till att undersöka (Patel & Davidsson, 2019). Pilotstudiens resultat klargjorde att tre frågor behövdes förtydligas för att rikta in på det som skulle undersökas. Alla deltagare som intervjuades fick ett informationsbrev och en samtyckesblankett (se Bilaga 2 & 3) för att läsa igenom och ge samtycke till att delta i studien. Samtliga intervjuer spelades in digitalt med hjälp av videotelefoniprogrammet Zoom. Inför varje intervju frågades deltagarna om det kändes bra att delta i intervjun och ifall de hade några frågor rörande studien innan inspelningen började. I varje intervju inleddes ett muntligt godkännande av intervjudeltagaren för att säkerställa att de läst informations- och samtyckesblanketten och att de accepterade att delta i studien. Under varje intervju var en av oss intervjuledare som ställde frågor, medan den andra observerade och förde anteckningar med avstängd mikrofon. Detta för att notera gester och reaktioner från deltagarna och för att inte förvirra intervjudeltagaren med frågor från två personer samtidigt. De semistrukturerade intervjuerna följde intervjuguiden och strävade mot att ställa öppna frågor för att intervjudeltagarna skulle svara så djupgående som möjligt kring frågor om inkludering av flerspråkiga elever i idrott och hälsa. Vid vissa frågor ställdes följdfrågor för att utveckla eller fördjupa resonemang inom specifika områden. Dessa följdfrågor är inte skrivna i intervjuguiden eftersom de enbart uppstod vid specifika frågor och tillfällen. De inspelade intervjuerna varade mellan 35-50 minuter. När allt inspelat material var insamlat transkriberades intervjuerna till textform och godkändes därefter av samtliga deltagare. Analyseringen av de inspelade materialet genomfördes via kodning och kategorisering. Kodningen innebar att nyckelord eller meningar markerades ur ett textsegment för att identifiera relevanta påståenden i transkriberingen och kategoriseringen skapade en systematisk struktur för varje påstående (Kvale & Brinkmann, 2014). Inspiration hämtades från Braun & Clarkes (2006) guide om tematiseringsanalyser. Utifrån guiden följdes deras mall för analysering. Intressanta och relevanta uttalanden från transkriberingarna färgmarkerades och lyftes ut som initiala koder och fördelades efter vilken av studiens frågeställningar de tillhörde. De sorterade koderna analyserades och undersöktes för att urskilja likheter och skillnader mellan respondenternas uttalanden som senare blev relevanta teman för studien. Efter noggranna överväganden valdes sex teman ut som behandlar det viktigaste ur det insamlade material (Braun & Clarke, 2006). Inför analysarbetet fanns inga förbestämda teman eftersom studien strävade mot att utforska deltagarnas perspektiv och uppfattningar kring problemområdet. Denna analysmetod
13
underlättade struktureringen av de insamlade materialet och gav en överblick över det som var relevant att lyfta för studien.
4.4 Tillförlitlighetsfrågor
Studien syftar till att undersöka hur idrottslärare uppfattar inkludering kring flerspråkiga elever. Hassmén och Hassmén (2008) skriver att det finns två perspektiv på vad som kan påverka resultatet och som har två olika innebörder. Reliabilitet handlar om pålitlighet och tillförlitlighet medan validitet handlar om överförbarhet och trovärdighet (Hassmén & Hassmén, 2008). Validitet inom kvalitativ forskning handlar om att förstå och tolka innebörden av människans livsvärld, upptäcka företeelser och beskriva olika uppfattningar. De menar att validiteten inom kvalitativ forskning handlar om hela forskningsprocessen. Reliabilitet inom kvalitativ forskning skiljer sig mot kvantitativ forskning. I den kvalitativa forskningen kan en forskare intervjua en person ett flertal gånger och ställa samma frågor men istället få olika svar. Orsaker till olika svar kan dels bero på att intervjupersonen har nya insikter eller lärt sig något nytt, exempelvis att intervjupersonen har ändrat sin uppfattning kring fenomenet. Detta kontrollerades med hjälp av intervjuguiden genom att ställa liknande frågor men vid olika tillfällen under intervjuerna, detta för att öka reliabiliteten (Patel & Davidsson, 2019).
Validiteten inom kvalitativ forskning handlar inte enbart om datainsamlingen utan bör genomsyra genom samtliga delar av forskningsprocessen. Vid datainsamlingen kopplas validiteten till forskarens underlag, om hen har lyckats med att göra en trovärdig tolkning av det studerade fenomenet. Validiteten kopplas även till hur forskaren lyckats fånga in det som är svårtolkat och eventuellt motsägelsefullt (Patel & Davidsson, 2019). Med hjälp av pilotstudien säkerställdes det att intervjufrågorna var relevanta för studiens syfte och frågeställningar och därmed ökar validiteten. Efter alla intervjuer transkriberades materialet och inspelningarna jämfördes för att säkerställa att både uttal och språk är uppfattat korrekt. Alla deltagare fick sedan ta emot sitt transkriberade material för att konstatera att materialet stämmer överens med deras utlåtanden. Detta gjordes för att öka reliabiliteten till materialet. Intervjufrågorna ställdes i samma ordning hos alla deltagare och idrottslärarna ges en liknande struktur på intervjun vilket stärker reliabiliteten ytterligare (Kvale & Brinkmann, 2009).
14
4.5 Etiska överväganden
Intervjuerna har tagit hänsyn till Vetenskapsrådets (2002) fyra huvudkrav. Informationskravet handlar om att forskare informerar undersökningsdeltagarna om vilket syfte och villkor för deras deltagande har för studien. Intervjupersonerna informerades om att deltagandet är frivilligt och att de när som helst har rätt att avbryta sin medverkan. Samtyckeskravet innebär att forskare inhämtar deltagarnas samtycke att delta i forskningen. Alla deltagare som är med i studien har behandlats anonymt och även platser och namn på skolor har inte nämnts, enligt konfidentialitetskravet. Slutligen informerades alla deltagare att de insamlade materialet enbart är till för forskningsbruk och kommer därmed inte att spridas vidare till andra hanterare eller dylikt, enligt nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2002). Intervjuarens förhållningssätt kan vara avgörande för att den intervjuade personen ska känna en trygghet och bekvämlighet till att svara så ärligt och öppet som möjligt. Det har därmed varit fördelaktigt att sträva efter att skapa en avspänd relation i en lugn miljö innan intervjun börjar och att eventuella otydligheter kring studiens syfte eller liknande reds ut innan. Inom samtliga intervjuer eftersträvades det att hålla en trevlig ton, samt att ställa frågor genom ett så neutralt och objektivt förhållningssätt som möjlig för att undvika att frågorna ställs värderande eller ledande (Kvale & Brinkmann, 2014).
5 Resultat
Resultatet presenteras nedan utifrån studiens frågeställningar. Utifrån studiens första frågeställning presenteras olika teman kring idrottslärarnas egna uppfattningar om arbetet kring inkludering av flerspråkiga elever för att sedan lyfta kulturella och språkliga aspekter kring inkludering. Vidare presenteras hur idrottslärarna uppfattar skillnaden mellan praktiska och teoretiska moment för flerspråkiga elever i undervisningen. Den andra forskningsfrågan behandlar teman kring vilket perspektiv på lärande som idrottslärarna utgår från och senare presenteras hur lärarna planerar sin undervisning för att inkludera flerspråkiga elever. Slutligen redovisas vilka olika didaktiska val som idrottslärarna använder för att inkludera flerspråkiga elever i undervisningen.
De intervjuade deltagarna i studien tilldelas fiktiva namn för att avidentifiera deltagarnas identitet. Bokstaven I representerar intervjuledaren och vilka frågor som ställts.
15
5.1 Hur upplever lärare i idrott och hälsa arbetet
med inkluderande av flerspråkiga elever i undervisningen? 5.1.1 Idrottslärares uppfattning om begreppet inkludering
De intervjuade lärarna har olika uppfattningar kring begreppet inkludering. Den generella bilden hos alla lärare av begreppet grundar sig i att alla elever ska vara med i undervisningen. En av lärarna beskrev det kortfattat som ”att alla ska vara med” medan några av de andra gav en mer ingående förklaring hur de uppfattade begreppet. Sebastian förklarade att inkludering av flerspråkiga som ”Att få alla elever att vara med. Alltså, på ett sätt är de ju inkluderade för att de går i den här klassen och mitt sätt är att undervisa precis som alla andra egentligen”. Däremot förekommer en del fördjupande resonemang om vad det verkligen innebär att en elev är inkluderad och vilka kunskaper lärare behöver för att möta och inkludera flerspråkiga elever. Helena ger en djupare förklaring till hur hon ser på inkludering och menar att begreppet ofta missuppfattas. Hon förklarar att begreppet inkludering främst handlar om justeringar från lärare för att eleven ska kunna vara delaktig i undervisningen. Det räcker inte med individens fysiska närvaro utan det krävs anpassningar från läraren för att bli inkluderad, det krävs även en flexibilitet som lärare för att kunna inkludera flerspråkiga elever på ett bra sätt.
I: Okej… när du hör ordet inkludering, vad tänker du på då?
Helena: Att det används mycket mer än vad det görs (haha)… man använder det ganska frekvent men det betyder inte att det sker någon inkludering för den skull.
I: Hur ser du på inkludering? Vad innebär det för dig?
Helena: Inkludering är anpassningar, enorma anpassningar oftast… oftast så sätter man elever med massa olika behov i en och samma klass och så säger man att de är
inkluderade i verksamheten, vilket det inte alls betyder. Du måste kunna anpassa till varje enskild individ för att kunna inkludera [...] Du ska ju ha en förståelse för att allting inte är självklart, den information du ger och det sättet som du ser på ämnet, det behöver inte vara det sättet som det tas emot på. Så du måste vara otroligt flexibel och liksom inte tycka att saker och ting är konstigt
En annan aspekt som flera av de intervjuade lärarna nämner är att relationsskapande och personlig kontakt med varje individ är viktigt vid inkludering av flerspråkiga elever. Karin anser att det är viktigt att skapa en personlig relation för att en individ ska känna sig trygg och inkluderad i hennes undervisning. Karin uppfattar att hon lättare kan inkludera flerspråkiga elever genom att lyssna och intressera sig för varje elevs bakgrund och personlighet och därmed skapa en god relation till alla elever.
I: Okej. Vilka kunskaper anser du att man behöver som lärare för att möta och inkludera flerspråkiga elever?
16
Karin: Alltså att bygga relationer är någonting jag tycker, det jag är bäst på. Det sker ju bara naturligt för mig för att jag vill ju veta bakgrunden. Jag bryr mig om eleverna. Så jag kan inte säga vad jag gör för att jag gör det utan att jag tänker på det. Men såklart att intressera mig för dem liksom och sedan så flyter det bara på.
I: Och på vägen då kommer de då bli inkluderade och bli delaktiga i undervisningen?
Karin: Ja, eftersom att jag har en sån bra relation till dem så känner ju de sig inkluderade för att jag, jag vet inte, bara är.
Även Helenas uppfattning påminner om Karins beskrivning om hur den personliga kontakten med de flerspråkiga eleverna är viktig vid inkluderande arbete. Vidare berättar hon hur viktigt det är att flerspråkiga elever inkluderas in i elevgruppen och i det sociala samspelet med andra individer. I inkluderingsarbetet menar Helena att flexibilitet är en viktig faktor för att inkludering ska kunna ske.
I: Om det tillkommer en nyanländ elev till din undervisning, ganska rakt upp och ner utan förberedelse, vad är viktigast för att kunna inkludera denna elev enligt dig?
Helena: Ja alltså det händer, det händer hela tiden att det dyker upp någon och bara sitter där i gruppen, eehm som jag inte har fått information om. Så men den måste ju känna sig välkommen. Jag går fram och pratar med den och ser hur vi kan kommunicera, på vilken nivå. Ja, liksom bara att få den att tycka att det är kul att komma till idrotten [...] och det har varit mycket upp och ner, och känner absolut ingen samhörighet och ibland så har inkluderingen funkat jättebra för att vi har jobbat med att de ska få en trygg plats i klassen. Men oftast så tycker jag att det handlar om det sociala samspelet, hur funkar det här? De ska ju inkluderas i vårat samhälle och i skolans sätt att fungera helt enkelt.
Sebastian har inte någon personlig relation till sina flerspråkiga elever utan får enbart information om de flerspråkiga elevernas bakgrunder från andra kollegor utanför idrottsundervisningen. Däremot menar han att en lärare inte behöver särskilda kunskaper för att inkludera flerspråkiga elever, utan att det mer är en fråga om social kompetens, tydlighet och att våga ställa krav som är lärare som är viktig. Han upplever att inkludering av flerspråkiga elever kan vara utmanande, framför allt kring kommunikation och förståelse. Eftersom kommunikationen ibland kan påverka förståelsen mellan lärare och flerspråkiga elever blir inkluderingsarbetet även svårare.
I: Vad har du för relation till dina flerspråkiga elever? Alltså, känner du till deras kulturella och sociala bakgrund?
Sebastian: Ehm, inte tyvärr utan att frågat. Utan mer av att man kan dem. Jag vet vilka språk alla har, jag tror de flesta, ehm alla utom någon har studiehandledning. Där de får gå och få hjälp med olika, ja saker. Och då vet jag vilka språk de får studievägledning i.
I: Vilka kunskaper anser du att man behöver som lärare för att möta och inkludera flerspråkiga elever?
Sebastian: Alltså, jag tror inte man behöver kunskaper, jag tror att det mer, ehm, social kompetens [...] men alltså ett tålamod är viktigt. Jag tror att det är viktigt att vara lyhörd, jag tror det är viktigt att ändå, alltså tydligt. Men ändå så här sätta gränser och ställa krav.
17
5.1.2 Kulturella och språkliga aspekter kring inkludering
Det framkommer olika uppfattningar om vad som kan påverka det inkluderande arbetet, så som kulturella och språkliga aspekter. Några av intervjudeltagarna ansåg att den kulturella bakgrunden hos flerspråkiga elever kan påverka inkluderingen i vissa moment i undervisningen, exempelvis simning, orientering, dans och friluftsliv. En del lärare uppfattar att språket har en större påverkan för att inkludera flerspråkiga elever, där det krävs mer av såväl idrottsläraren och eleven för att förstå varandra och instruktioner till uppgifter. Uppfattningen kring dessa två aspekter skiljer sig mellan de intervjuade idrottslärarna och i vilken grad det påverkar inkludering i undervisningen av flerspråkiga elever.
Mikael berättar att han inte upplever några större svårigheter med att inkludera flerspråkiga elever. De språkliga skillnaderna upplever han inte som problematiska, utan att det kräver mer från honom som lärare med tydliga instruktioner och anpassat språk vid kommunikation med flerspråkiga elever. Han strävar även mot att behålla ett visst språk för att inte påverka kvalitéten på undervisningen, samtidigt som han försöker anpassa för att flerspråkiga elever ska förstå.
I: Och när du då planerar en lektion i idrott och hälsa, där du ska inkludera flerspråkiga elever, vad är viktigt för dig då?
Mikael: Det kan vara viktigt att vara tydlig med vad som sägs, och hur det sägs…så att…samtidigt försöker jag hålla en viss nivå på undervisningen, så att elever kanske lär sig nya ord av det som jag använder... Men generellt planerar jag för att det ska vara lätt att förstå, så att det inte blir oklarheter [...] och om de inte förstår så upplever jag att de frågar… [...] Jag reflekterar som så att man får skilja mellan språklig kompetens och ämneskompetens, eleverna kan vara duktiga i historia men det betyder inte att de inte förstår… tycker jag.
Språkliga anpassningar är något som flera lärare anser är viktigt för inkluderande av flerspråkiga elever. Björn uppfattar inte inkludering av flerspråkiga elever som något problematiskt, men upplever också att språkliga anpassningar är nödvändigt för att öka förståelsen och utveckla språket för eleverna.
I: Hur upplever du då arbetet när det gäller inkludering med flerspråkiga elever?
Björn: Ur mitt perspektiv och det liksom och mina erfarenheter så har ju det aldrig varit någon lustighet i att inkludera flerspråkiga elever. Man har ju haft en strategi att man ska inkludera dem i språket, eleven ska få bada i det svenska språket, där handlar det liksom om att vara väldigt tydlig och prata liksom ett enklare språk inte använda sig så mycket av facktermer.
Fredrik instämmer med den generella uppfattningen om att språkliga svårigheter kan vara problematiska för flerspråkiga elever. Däremot lyfter han vikten av att lärare bör uppmuntra
18
eleverna till att våga uttrycka sig och använda språket, även om det finns svårigheter. Inkluderande lärandemiljöer är viktiga för att konstant fortsätta utveckla kunskaper och språket.
I: okej, har du upplevt att det finns några specifika situationer eller moment i undervisningssammanhang som är svårare för flerspråkiga elever?
Fredrik: Ja men det är väl det här med att hitta ord och begrepp för att kunna förklara… för att förklara eller reflektera över det som har efterfrågats. [...] Men däremot om vi ska skapa oss en förståelse så behöver vi också kunna uttrycka det på något sätt, vilket handlar om att lotsa de elever att våga uttrycka sig och även om det är på, ursäkta uttrycket, en knacklig svenska så… bara att genom att uttrycka någonting så befäster vi ju kunskap så att våga ha en… skapa en lärandemiljö som är så trygg och inkluderande för att alla ska våga uttrycka sig oavsett om det blir rätt eller inte.
Vidare förklarar Mikael att det inte finns något samband mellan språksvårigheter och ämneskunskaper, däremot uppfattar han att en del kulturella skillnader kan kräva mer anpassning från honom som lärare. Samtidigt är han osäker på om det har att göra med kulturella skillnader eller var eleverna är bosatta.
I: Finns det några svårigheter tycker du med att inkludera flerspråkiga elever?
Mikael: Nej inte vad jag faktiskt upplevt hittills, utan det har faktiskt funkat väldigt bra...eller i och för sig, i idrotten kan det vara lite kulturella skillnader, typ gällande friluftsliv…eleverna är inte vana vid friluftsliv, att vara ute i skogen, även fast de har växt upp, såklart, i Sverige och Stockholm, så kan det vara nånting som de inte gör med sina föräldrar, sen om det är ett fenomen för skolor i innerstaden vet jag inte…
Däremot uppfattar Helena att det språkliga svårigheterna inte påverkar inkluderingen av flerspråkiga i undervisningen. Hon uppfattar att kulturella bakgrunder hos en del flerspråkiga elever kan påverka undervisningen och därmed inkluderingen in i elevgruppen och betyget.
I: Okej, finns det några generella svårigheter med flerspråkiga elever? Till exempel kulturell bakgrund eller tidigare erfarenheter, ämneskunskaper?
Helena: Det är ju svårt att säga generellt, sen är det ju så att från vissa kulturella
bakgrunder är det ju jättesvårt att till exempel få killar att dansa, för killar dansar inte, det är för tjejer. Ja då får man jobba med den biten så där. Andra kan vara… vissa tjejer har haft svårt med simning till exempel, de kan inte simma samtidigt som killar. Så att det har, det är ju saker som är… som uppstår hela tiden men det är ingenting generellt för just flerspråkiga elever utan det har ju mer med den kulturella bakgrunden att göra.
I: okej men kan det påverka deras resultat att nå målen ibland?
Helena: Det kan det göra, om de sätter sig emot, till exempel både simning och dans är ju ett eget kunskapskrav, än så länge, året ut i alla fall. Och då har vi det ju svårt att.. godkänna dem, om de hoppas över någonting av de momenten.
Den kulturella bakgrunden hos flerspråkiga elever kan framstå som problematisk vid en del moment inom idrott och hälsa, där deras kultur och bakgrund kan bidra till en osäkerhet. Björn beskriver att en del moment kan innehålla språkliga och kulturella svårigheter som kan försvåra förståelsen och inkluderingen av eleverna. Vidare lyfter han vikten att inte särskilja flerspråkiga
19
elever, men samtidigt visa förståelse och hänsyn till deras kulturella bakgrund. Språket kan behöva anpassas efter individerna, men Björn uppfattar inte det detta som det viktigaste för att inkludera flerspråkiga elever. Hans perspektiv kring kulturella och språkliga aspekter av flerspråkiga genomsyras av att sträva mot att se möjligheter och inte fastna i eventuella svårigheter som kan påverka inkluderingen.
I: Juste... tycker du att det finns några generella svårigheter annars kring flerspråkiga elever?
Björn: Alltså, nu ska man inte kategorisera flerspråkiga elever som elever med annan kulturell bakgrund men ehm. Det har inte med språket att göra. Svårigheten är ju vad man har för upplevelser i tidigare liv… [...] Men speciellt återigen att trycka på att det är individer, det är människor vi bemöter. Det är klart det är en språklig utmaning men tolka mig rätt, det är inte en språklig utmaning vi möter utan det är en människa i en viss miljö. Sen måste vi hantera den miljön utifrån vart den människan finns och är i.
5.1.3 Skillnaden mellan praktiska och teoretiska moment
Utifrån idrottslärarnas uppfattningar finns det skillnader i undervisningens praktiska och teoretiska moment som kan påverka inkluderingen av flerspråkiga elever. Majoriteten av lärarna tycker att det är fler komplicerade situationer som uppstår i de teoretiska momenten inom ämnet, jämfört med de praktiska. Instruktioner, teoretiska uppgifter, prov och resonemangsbaserade examinationer uppfattas som svårare för flerspråkiga elever att utföra. Inom de teoretiska momenten ställs det högre krav på de flerspråkigas förmåga inom såväl skriftliga uppgifter som muntliga delar, där facktermer är vanligt förekommande inom ämneskunskaperna. Det kräver mer stöd för de flerspråkiga eleverna av lärare och är mer tidskrävande. De reflektionsbaserade uppgifterna är något som en del lärare beskriver som svårt, eftersom de inte har samma förutsättning på grund av de språkliga svårigheterna.
I: skiljer sig praktiska och teoretiska moment, alltså inom idrott och hälsa för flerspråkiga elever?
Helena: Ja det gör den ju eftersom att de får ju mycket mera hjälp med det teoretiska. De får mer handledning för det krävs ju mer tid för dem. Här har de ju sin svårighet med den teoretiska delen.
I: Yes, upplever du att det finns några specifika situationer eller moment i undervisningen som är svårare för flerspråkiga elever?
Helena: Ja men det är just i dessa moment där det är mycket mer teoretiska bitar. De här kunskapskraven när de ska resonera kring olika saker, det blir ju svårt. Ett underbyggt resonemang för någon som är nyanländ och inte kan språket, det är ju jättesvårt.
Den generella uppfattningen bland idrottslärarna tyder på att ämnets teoretiska delar är mer krävande för flerspråkiga. Samtidigt resonerar en lärare att teoretiska delar av ämnet
20
kan sammanföras och förklaras genom de praktiska i undervisningen, där teoretisk och praktisk kunskap finns i samma kontext och lärandemiljö. Detta innebär att teori och praktik genomsyrar varandra, vilket kan leda till lättare förståelse eftersom kroppsspråket är universellt.
I: Hur uppfattar du dina flerspråkiga elever?... Finns det någon skillnad jämfört med studenter som inte är flerspråkiga?
Fredrik: Det är väl klart att det finns en…det kan finnas en problematik av förståelse, vad det gäller begreppsförståelse, framför allt i skriftliga inlämningar skulle jag vilja säga. Ehm vad det gäller muntligt eller vad det gäller förståelse så upplever jag nog inte någon större skillnad men just när det gäller skriftliga uppgifter så märker jag ganska stora skillnader,
I: Skiljer sig den praktiska och den teoretiska undervisningen för flerspråkiga elever?
Fredrik: Nej men jag tror ju liksom… är vi i praktiken, alltså rörelsepraktiker som vi arbetar med så är kroppsspråket och kroppen ett universellt språk. Och det går att
kommunicera med kroppen utan att verbalisera och kontextualisera, eller kontextualisera gör vi ju hela tiden men vi behöver inte alltid verbalisera och sätta ord, text och bild på det som ska göras. Det är klart att naturligtvis omvandla undervisning, även teoretisk undervisning så att vi kan arbeta utifrån praktiken för att skapa en förståelse, så för mig blir det så att det optimala blir när teori och praktik föder varandra och de går ihop, det vill säga att vi kan förklara teori genom praktik och vi kan förklara praktik genom teori.
Inom de praktiska momenten i idrott och hälsa upplever få lärare svårigheter för flerspråkiga elever. Majoriteten menar att de lättare kan förstå uppgifter och vissa instruktioner visuellt och att flerspråkiga elevers största svårigheter är det språkliga, vilken inte har samma påverkan inom praktiska moment, ” I de praktiska delarna är de ju likvärdiga alla andra, där är det ju ungefär samma insats” förklarar Helena. Däremot lyfter Sebastian att vissa praktiska moment, som innehåller svårare teoretiska instruktioner och andra lärandemiljöer, som komplicerande för flerspråkiga. I vissa praktiska moment menar Sebastian att förståelsen från instruktioner och språkfärdigheten hos eleverna kan påverka deltagandet och såväl inkluderingen.
I: Så i de praktiska delarna behöver du inte göra några aktiva val?
Sebastian: Nej, inte som jag kan komma på såhär rakt av. Det är ju när jag går igenom, när man har genomgång i praktiska delar. Ja det skulle vara orienteringen då. Eh, för där blir det ju att läsa karta den teoretiska samtidigt som du är ute i liksom skog och mark. Så där har många haft det väldigt svårt [...] Många är ju väldigt ambitiösa. Men att det blir väldigt svårt när de inte har språket. Så att de får lättare att liksom förstå syfte med lektioner och ehm, liksom, kan vara del av lektionen på ett annat sätt när de är mer med i språket.
21
5.2 Hur beskriver idrottslärarna sina olika didaktiska val eller metoder för inkludering av flerspråkiga elever? 5.2.1 Perspektiv på lärande
Majoriteten av de intervjuade lärarna har snarlika uppfattningar kring perspektiv på lärande. De flesta anser att lärande sker när elever får samarbeta med varandra och där den sociala interaktionen mellan eleverna har en positiv påverkan på lärandeprocessen. Samtidigt framkommer det att lärande även är en individuell process och att lärandemiljön påverkar hur lärandet sker. En av lärarna påpekar att även inre och yttre aspekter kan påverka lärandeprocessen och att lärandet kan se olika ut från dag till dag. Lärarnas perspektiv på lärande är relevanta, eftersom synen på lärande skulle kunna påverka de didaktiska val lärare gör för att inkludera flerspråkiga elever.
Björn menar att lärande sker dagligen i interaktion med andra individer i olika sammanhang. Han förklarar vidare att lärandet kan påverkas av omgivningen, såväl i undervisningen men även av situationer som sker utanför skolan. Han anser att lärarna måste vara medvetna om detta och kunna visa förståelse, eftersom det kan hända alla människor och att det inte enbart är lärandemiljön som har en påverkan på lärandeprocessen i undervisningen.
I: Kan du berätta hur du ser på lärande?
Björn: Lärande för mig är väl en ständig process. Jag tror att vi människor lär oss
konstant varje dag av alla människor i vår omgivning. Jag tror att man får ha med sig det i yrket att, fasen det är människor vi jobbar med. Det kan hända 100 saker. Det är så många saker som händer i våra liv och någonstans, alltså det måste finnas med i bakfickan alltid att man kan ha dåliga dagar och man kan ha bra dagar.
Mikael förklarar att lärandet sker i olika former beroende på vilket ämne han undervisar. I idrottsämnet menar han att miljön påverkar lärandet och även att ämnesinnehållet tillåter att eleverna får utforska och samarbeta tillsammans mot målet och lärandet.
I: Kan du berätta hur du ser på lärande?
Mikael: Det är ju skillnad mellan historia och idrott. Ehm i en lektionssal så är det ju väldigt mindre utrymme på historian exempelvis då, man sitter ner, det finns bord och stolar, ramarna är annorlunda, lärandet i sig rent liksom pedagogiskt blir ju att jag för ju ganska mycket talan och kanske bollar med eleverna, ställer frågor och så vidare. I idrotten blir ju… det blir ju mycket större utrymme både liksom rent platsmässigt och innehållsmässigt också, alltså att det blir mycket att eleverna kanske får pröva sig fram…mycket som kanske kan kopplas till samarbetet i lärandet.
Fredrik utvecklar Mikaels resonemang om hur lärande och lärandemiljön hänger ihop. Han menar att lärandemiljön kan erbjuda elever möjligheten att vara med och skapa sitt eget lärande
22
i undervisningen. Detta innebär att eleverna, med stöd av läraren, erbjuds att upptäcka och påverka sitt eget lärande, dels individuellt, dels i samspel mellan andra individer.
I: Kan du berätta om hur du ser på lärande?
Fredrik: Jag tror ju väldigt mycket på det konstruktionistiska sättet att lära, det vill säga att det är i konstruktion som lärande uppstår, det vill säga att den som lär sig konstruera sin egen kunskap, med vägledning och handledning av de lärandemiljöer som den utsätts för. Men naturligtvis att lärandet också är situerat, det vill säga att det alltid sker i en kontext. Där det både är själva kontexten och miljön ger förutsättning för lärande men också interaktionen mellan olika individer.
5.2.2 Planering för undervisning och inkludering
Inkludering av flerspråkiga elever kräver en del planering innan undervisningen enligt de intervjuade lärarna. Planeringen berör kopplingar till läroplanen, anpassningar på individ och gruppnivå, samt ett flexibelt förhållningssätt till sin planering. Samtliga av de intervjuade idrottslärarna beskriver att kunskapskraven och det centrala innehållet från läroplanen är någonting som finns med i deras planeringar i undervisningen. Det framkommer att dessa delar från läroplanen är viktiga att synliggöra för eleverna för att stärka syftet med lektionsinnehållet. En lärare menar att det blir lättare att bedöma och examinera eleverna när syftet med lektionen är formad utifrån läroplanen. Däremot anpassar några lärare sin planering av undervisningen för att inkludera alla elever. Dessa anpassningar är inte enbart riktade mot flerspråkiga elever, utan mot hela elevgruppen. Dock kan anpassningarna vara riktade mot specifika individer och samtidigt ändras under lektionens gång.
Läroplanens kunskapskrav och kursmål är centrala delar vid planering av undervisning hos majoriteten av de intervjuade lärarna. Det är viktigt att flerspråkiga elever är medvetna om vad undervisningen strävar mot, samt vad kommer att bedömas hos eleverna. Karins planering genomsyras av kopplingar till läroplanen för att skapa ett tydligt syfte för varje lektion och tidigt förklara hur kunskapskraven kommer att examineras eller bedömas.
I: Vad är viktigt för dig när du planerar en lektion när du ska inkludera flerspråkiga elever?
Karin: Att det matchar kunskapskraven och centralt innehåll så att jag vet vad jag ska bedöma.
I: Kan du konkretisera lite hur, hur går det till?
Karin: Ehm, alltså jag börjar att planera utifrån kunskapskraven. Okej, det är det här som ska bedömas. Vad kan jag göra utifrån det. Och sen försöka hitta aktiviteter och
undervisning jag kan bedriva som matchar det kunskapskravet. Så här ser upplägget ut, och presenterar examinationsuppgiften och vilka kunskapskrav vi använder. Det är väl typ så jag försöker jobba. Annars blir det så krångligt sen när man ska sätta betyg.
