EN GRUPP I SKYMUNDAN?
En kvalitativ studie om lärares uppfattningar kring högpresterande
elever i matematik i årskurs 1–3
AN OVERSHADOWED GROUP?
A qualitative study of teachers' perceptions of high-performing students in
mathematics in grades 1-3
Linda Mood och Åsa Blomqvist
Akademin för utbildning, kultur Handledare: Mari Degerman och kommunikation
Examinator: Jan Ohlsson Examensarbete i lärarutbildningen
Avancerad nivå
Akademin för utbildning EXAMENSARBETE
kultur och kommunikation MAA017 15 hp
VT 2020
SAMMANDRAG
___________________________________________________________________________ Linda Mood och Åsa Blomqvist
En grupp i skymundan?
En kvalitativ studie om lärares uppfattningar kring högpresterande elever i matematik i årskurs 1– 3
Årtal: 2020 Antal sidor: 32
___________________________________________________________________________ Syftet med föreliggande studie är att beskriva hur sju lärare arbetar för att högpresterande elever i matematik ska få möjlighet att utveckla deras matematiska förmågor. Studiens valda metod är semistrukturerade intervjuer som genomfördes med lärare i årskurs 1–3. Resultaten visar på att lärare är måna om att det alltid finns extramaterial för högpresterande elever och att brist på utmaningar skulle kunna leda till bus och bråk. Det är viktigt att undervisningen är varierad, exempelvis konkret och visuell, även för högpresterande elever. Lärare beskriver att det ibland är svårt att tillfredsställa högpresterande elevers behov samt att det är viktigt att inte glömma bort dessa elever. Högpresterande elever får ibland agera hjälpfröken vilket lärare anser kunna stärka elevers självförtroende och utveckla deras kommunikativa förmåga. Lärare beskriver att
högpresterande elever utgör en grupp som riskerar att glömmas bort eftersom de ofta är självgående. Några av studiens slutsatser är att det är viktigt att variera sin undervisning, en annan att det är fördelaktigt att ha extramaterial tillgängligt och en tredje att högpresterande elever i matematik inte får glömmas bort.
___________________________________________________________________________ Nyckelord: Högpresterande, matematik, bortglömd, differentierad undervisning
School of Education, Culture MAA017 15 hp
and Communication Spring 2020
ABSTRACT
___________________________________________________________________________ Linda Mood and Åsa Blomqvist
AN OVERSHADOWED GROUP?
A qualitative study of teachers' perceptions of high-performing students in mathematics in grades 1-3
Year: 2020 Number of pages: 32
___________________________________________________________________________ The purpose of the present study is to describe how seven teachers work to give high-performing students in mathematics the opportunity to develop their mathematical abilities. The study's chosen method is semi-structured interviews conducted with teachers in grades 1-3. The results show that teachers are aware that there is always extra material for high-performing students and that a lack of challenges could lead to mischief and conflict. It is important that the teaching is varied, for example concrete and visual, even for high-performing students. Teachers describe that it is sometimes difficult to meet the needs of high-performing students and that it is
important not to forget these students. High-performing students are sometimes allowed to act as auxiliary missions, which teachers consider may enhance student self-confidence and develop their communicative ability. Teachers describe that high-performing students form a group that risks being forgotten because they are often self-sufficient. Some of the study's conclusions are that it is important to vary teaching, another that it is advantageous to have extra material available and a third that high-performing students in mathematics must not be forgotten. __________________________________________________________________________ Keywords: High performance, math, forgotten, differentiated teaching
1
Innehåll
1. Inledning ... 3
1.1 Syfte och frågeställningar ... 4
2. Bakgrund ... 5
2.1 Begreppsförklaring ... 5
2.2 Tidigare forskning ... 5
2.2.1 Planering och genomförande av lektioner för högpresterande elever i matematik i årskurs 1–3 ... 5
2.2.2 Undervisningsmaterial för högpresterande elever i matematik i årskurs 1–3 .. 6
2.2.3 Stöd för högpresterande elever i matematik i årskurs 1–3 ... 6
3. Teori ...7 4. Metod ... 9 4.1 Metodologi ... 9 4.2 Urval ... 9 4.3 Genomförande ...10 4.3.1 datainsamling ...10 4.3.2 databearbetning ... 11 4.4 Etiska principer ... 12
4.5 Validitet och reliabilitet. ... 13
5. Resultat ... 14 5.1 Planering ... 14 5.2 Undervisning ... 15 5.3 Material ... 16 5.4 Stöd ... 17 5.5 Resultatsammanfattning... 19 6. Slutsatser ... 20
6.1 Lärares planering och genomförande av undervisning ... 20
6.2 Lärares användande av undervisningsmaterial ... 21
6.3 Lärares stöd för högpresterande elever ... 21
7. Diskussion ... 22
7.1 Metoddiskussion ... 22
2 8. Avslutning ... 25 Referenser ... 26 Bilagor ... 28 Bilaga 1. Intervjufrågor ... 28 Bilaga 2. Missivbrev ... 29
3
1. Inledning
Vi har länge intresserat oss för högpresterande elever i matematik och hur lärare kan utmana dessa individer på ett bra sätt. Vissa lärare vi samtalat med beskriver en viss osäkerhet inför hur de kan undervisa för att även de högpresterande eleverna ska utvecklas och nå sin fulla potential. I lärares pressade tidsschema är vår uppfattning att fokus ofta hamnar på elever i svårigheter att uppnå kunskapskraven. Skolverket (2019) pekar på att detta kan leda till att högpresterande elever ibland hamnar i skymundan. Vi förstår varför lärare lägger fokus på lågpresterande elever men har även upplevt hur lärares bristande fokus på högpresterande elever kan påverka dem negativt. Lärare vi pratat med kring detta ämne har varit positiva till studien och ansett den vara relevant. De har även uttryckt ett intresse av att ta del av studiens resultat.
För att alla elever ska nå så långt som möjligt i sin kunskapsutveckling är det viktigt att de undervisas utifrån den nivå de för tillfället befinner sig i. I Skollagen står ”[e]lever som lätt når de kunskapskrav som minst ska uppnås eller de kravnivåer som gäller ska ges ledning och stimulans för att kunna nå längre i sin kunskapsutveckling” (SFS 2018:1098, kapitel 3 2§). Det är därför viktigt att undervisa samtliga elever, detta skulle kunna uppnås med differentierad undervisning. Det innebär att lärare planerar och anpassar undervisning för att understödja alla elevers kunskapsutveckling (Kotte, 2018).
Lotta Nylander, journalist med specialinriktning mot skolan, skriver i sin artikel För smart för skolan (2018) att högpresterande elever även kan bli hyperaktiva eller utvecklas till hemmasittare på grund av att de känner sig uttråkade i skolan då de inte får möjlighet att utveckla sin fulla kapacitet. Nylander hänvisar vidare till Mara Westling Allodi, professor i specialpedagogik vid Stockholms universitet, som menar att högpresterande elever kan sluta utveckla sina kunskaper om de inte uppmärksammas och bekräftas av lärare. Detta är även något som speciallärare Mona Liljedahl berättar om i Maja Lundbäcks artikel ”Stökiga eller särbegåvade” i Tidningen grundskolan (12 december, 2016). Liljedahl säger ”[v]i som arbetar i pedagogisk verksamhet behöver ta på oss rätt glasögon så att vi lär oss att se de barn som behöver mer intellektuell stimulans”. Nylander (2018) förklarar vidare att det i skolan finns riktlinjer för att få elever att nå målen och skolan satsar därför på elever i svårigheter men de högpresterande elevernas behov får inte glömmas bort! Alla elever har rätt till särskilt stöd och stimulans för att utvecklas så långt som möjligt (SFS 2018:1098; Skolverket, 2019).
Nylander (2018) menar att det saknas svensk forskning kring högpresterande elevers skolsituation och Allodi (professor i specialpedagogik) tillägger i Nylanders artikel att det varit svårt att få medel till sådan forskning. Vid denna studie har vi uppmärksammat att det inte helt saknas forskning kring högpresterande elever, det har däremot inte varit oproblematiskt att hitta relevant forskning för studien. Vår uppfattning är att det är svårare att finna forskning kring högpresterande elevers behov jämfört med lågpresterande elevers behov. Vi har under loppet av ett par dagar ägnat oss åt att söka efter, läsa och sortera potentiell forskning som skulle kunna vara relevant för studien.
4
Majoriteten av den forskning vi läst sorterades bort eftersom den inte visade sig vara relevant för studien, vi anser därav att denna studie skulle kunna bidra till forskningen.
1.1 Syfte och frågeställningar
Syftet med föreliggande studie är att beskriva hur sju lärare i årskurs 1–3 arbetar för att högpresterande elever i matematik ska få möjlighet att utveckla deras matematiska förmågor. Syftet uppnås genom att besvara de konkreta forskningsfrågorna:
1. Hur beskriver sju lärare i årskurs 1–3 att de planerar och genomför undervisning i matematik för högpresterande elever?
2. Vilka olika undervisningsmaterial beskriver sju lärare i årskurs 1–3 att de använder för att utmana högpresterande elever i matematik?
5
2. Bakgrund
I följande kapitel förklaras två centrala begrepp, högpresterande elever och differentierad undervisning som används i studien utifrån hur vi tolkar dem. Vi går även igenom tidigare forskning som är relevant för studien.
2.1 Begreppsförklaring
Högpresterande elever
I artiklar vi tagit del av har vi uppfattat att det finns olika definitioner av vad som kännetecknar högpresterande elever och särbegåvade elever. Vi har i denna studie valt att tolka högpresterande elever som Nylander (2018) beskriver i sin artikel. Det innebär att högpresterande elever bland annat lär sig snabbt, besvarar frågor, visar intresse och är nöjda med sin inlärning. Särbegåvade elever skiljer sig från högpresterande bland annat genom att de redan kan, de diskuterar frågor, är nyfiken och är mycket självkritiska. Professor Roland S Persson (2015) definierar högpresterande elever på samma sätt i publikationen Tre korta texter om att förstå särskilt begåvade barn i den svenska skolan. Så även Mellroth et al. (2016) i deras forskningsrapport En forskningscirkel för lärare om särskild begåvning i matematik.
Differentierad undervisning
Undervisning som är differentierad innebär att lärare har alla elevers olikheter i åtanke vid planering för att då även ha större förutsättningar att möta de behov som finns. Det är viktigt att lärare utgår från elevers olika lärprocesser med en målsättning att samtliga elever utvecklar sina kunskaper så långt som möjligt (Colnerud & Granström, 2015; Kotte, 2018; Tomlinson, 2016). För en mer utförlig förklaring till begreppet se kapitel 3 Teori.
2.2 Tidigare forskning
I nedanstående avsnitt beskrivs först hur planering och genomförande av lektioner kan se ut för högpresterande elever i matematik. Därefter presenteras olika typer av undervisningsmaterial som används för högpresterande elever i matematik. Slutligen beskrivs olika stöd som högpresterande elever i matematik kan få.
2.2.1 Planering och genomförande av lektioner för högpresterande elever i
matematik i årskurs 1–3
Det är viktigt att lärare i sin planering har högpresterande elever i åtanke, det föreligger annars risker för att de kan utvecklas negativt exempelvis till att bli hemmasittare, passiva eller utåtagerande på grund av uttråkning i skolan (Lundbäck, 2016; Nylander, 2018). Skulle det vara så att högpresterande elever blir utåtagerande och stör andra så skulle en konsekvens kunna vara att deras beteende misstas som exempelvis diagnosen ADHD. Högpresterande elever med det beteendet lugnar dock ned sig när de får rätt undervisning
6
medan elever med exempelvis ADHD inte klarar av det (Persson, 2015). Det är inte okomplicerat att planera undervisning för högpresterande elever eftersom de inte utgör en homogen grupp och således har skilda behov. Skolverket (2012) poängterar att högpresterande elevers behov och prestationer inte är konstanta utan förändras över tid, vilket ställer krav på flexibilitet i undervisningen. Om lärare inte har en planering utifrån de enskilda, högpresterande elevernas kunskapsnivå riskerar de att underprestera (Szabo, 2017). Colnerud och Granström (2015) belyser att det inte alltid är lätt att värna om enskilda elever när lärare ibland måste se till klassens behov som helhet vilket utgör ett stort etiskt dilemma för lärare. Kotte (2018) påtalar att lärare dels anser att de planerar utifrån enskilda elever men att de samtidigt anser att en gemensam planering för hela klassen är att föredra. Planeringen har då en gemensam grund som sedan anpassas, eller utgår från början, efter enskilda elevers behov. Det finns dock en oro bland lärare att deras lektionsplaneringar inte går att genomföra på det sätt de från början tänkt. Tomlinson (2016) menar att om lärare planerar utifrån en differentierad undervisning blir det lättare att möta elevers behov och förutsättningar.
2.2.2 Undervisningsmaterial för högpresterande elever i matematik i årskurs 1–3
Då samtliga elever har egna lärandemönster, vilket ger ett rikt gemensamt lärande i klassen, är det viktigt att lärare arbetar med att tydliggöra detta för elever för att ingen ska känna att det är någonting dåligt med att vara duktig i ett visst ämne (Kotte, 2018). Detta bekräftas av Skolverket (2020) då de påvisar elever behöver utmanas, accepteras och respekteras utifrån deras styrkor och kunskapsnivåer för att de ska må bra. De styrkor och kunskapsnivåer högpresterande elever besitter är inte konstanta utan förändras över tid och är utvecklingsbara vilket kräver att undervisningsmaterialet är individanpassat och flexibelt (Pettersson, 2011). Däremot menar Tetler (2012) att materialet inte alltid ska individualiseras eftersom det finns en stor mängd uppgifter som kan undervisas på samma sätt för samtliga elever. Skolverket (2012) betonar vikten av att undervisningsmaterialet även anpassas efter högpresterande elevers behov och inte enbart efter lågpresterande elever. Det räcker dock inte med ett mer avancerat material för högpresterande elever utan de behöver vägledning och stöttning när de tar sig an detta (Skolverket, 2012). Genom att differentiera sin undervisning och därmed även materialet har lärare lättare att tillfredsställa alla elevers behov i en klass där den kunskapsmässiga spridningen är stor (Kotte 2017; Kotte 2018).
2.2.3 Stöd för högpresterande elever i matematik i årskurs 1–3
Det är lärares uppgift att stödja alla elever, skriver Kotte (2018), hon menar vidare att lärare ofta har höga förväntningar på samtliga elevers resultat vilket innebär att de bör värdesätta elevers olikheter och eventuellt använda dessa olikheter som en resurs i undervisningen. Detta är även något som Tetler (2012) påvisar då hon beskriver att det även kan finnas en problematik i att använda elever som resurs för varandra i undervisning på grund av deras olika förutsättningar. Denna mångfald av elevers kunskapsinhämtning kräver därav en differentierad undervisning. Det finns en tro på att
7
högpresterande elever klarar sig själva i undervisningen men detta är en myt, utan stöd finns det en stor risk att dessa elever utvecklar socioemotionella problem (Melroth et al. 2016). Detta styrks av Skolverket (2012) som hänvisar till att allt fler forskare kommer fram till att elevers höga prestationer inte är medfödda och statiska, utan att det ligger mycket ansträngning från elever för att dessa ska utvecklas till högpresterande. Vidare poängterar Skolverket att högpresterande elever som inte får stöd och uppmuntran i undervisningen riskerar att tappa sitt självförtroende och då kanske inte vågar anta utmaningar av rädsla för att misslyckas. Även Lundbäck (2016) beskriver att brist på lärares stöd i undervisning skulle kunna leda till en negativ utveckling för elever, exempelvis kan det resultera i att högpresterande elever blir uttråkade i skolan vilket i sin tur kan leda till att de utvecklas till hemmasittare. Det är därför viktigt att elever får stöd och uppmuntran i undervisningen för sina ansträngningar i skolan (Skolverket, 2012). Då högpresterande elever ibland underpresterar i skolan, på grund av att de exempelvis har tappat lusten att lära eller har en önskan av att passa in, är det inte alltid så lätt att uppmärksamma dessa elever (Skolverket, 2020). Har man en differentierad undervisning, är det kanske lättare att hitta olika behov som finns bland elever och tillgodose dessa (Kotte, 2017).
3. Teori
För denna studie väljer vi att se på den insamlade datan utifrån en teori vi kallar ”differentierad undervisning” som beskrivs nedan.
En differentierad undervisning som teori vilar på tre förhållningssätt, ett praktiskt, ett filosofiskt och ett principiellt (Tomlinson, 2016). Det praktiska förhållningssättet innebär att lärares planeringar har samtliga elevers utvecklingsplaner som grund för att kunna rikta instruktioner med hänsyn till elevers behov och undervisningens innehåll. Vidare förklaras att ett filosofiskt förhållningssätt ser att alla elever har möjlighet att uppnå sina mål och ser kunskapsmässig mångfald bland elever som norm. Slutligen definieras ett principiellt förhållningssätt som ett verktyg för att skapa klassrum med flexibilitet och lärandemiljöer (Tomlinson, 2016). Även Tetler (2012) belyser att en grundläggande princip för differentierad undervisning således utgår från den mångfald som återfinns i klassrummet och baseras på grundtanken om lika villkor. Vidare menar Tetler att differentiering innebär att lärare ska stödja alla elevers optimala utveckling i deras undervisning.
Colnerud och Granström (2015) beskriver att lärare i en och samma klass möter elever med olika förutsättningar, det behöver lärare ha i åtanke då de planerar och utför undervisning. Vidare menar de att lärare även behöver ta hänsyn till vad som gagnar enskilda elever och klassen som helhet. I klasser där elevantalet är stort kan det vara svårt för en ensam lärare att planera lektioner på individnivå. Däremot finns det större möjligheter att planera undervisning efter gruppsammansättningar med liknande förutsättningar då krävs det exempelvis planering på fem nivåer istället för 25. Tomlinson och Imbeau (2010) pekar på att differentierad undervisning innebär en flexibilitet
8
gällande tidsåtgång, material, gruppsammansättningar, varierad undervisningsmetod och stöd för elever. Författarna förklarar även att i differentierad undervisning sätts elevers olikheter i fokus på så sätt att lärares beprövade erfarenhet används exempelvis när grupper sätts samman inför grupparbete.
Det finns en rad olika missuppfattningar för vad differentierad undervisning är. Tomlinson och Imbeau (2010) redogör för fyra vanliga missuppfattningar samt förklarar hur det är egentligen (Tabell 1):
Vanliga missuppfattningar och realitet kring differentierad undervisning (Tomlinson & Imbeau, 2010).
I en differentierad undervisning är det viktigt att utgå från elevers olika lärprocesser och ha som mål att alla elever når så långt som möjligt i sin kunskapsutveckling (Kotte, 2018). För att underlätta lärares planering och bli tryggare i att leda undervisning i klassrum som är optimerade för att tillgodose alla elevers behov behöver de ha sin utgångspunkt i elevers individuella utvecklingsplaner (Tomlinson & Imbeau, 2010).
Missuppfattning Verklighet
En tro på att differentierad undervisning är olika strategier för instruktion.
Ett sätt att tänka om undervisning och inlärning, det handlar om principer.
Det är lämpligt rektor visar eller berättar för lärare hur de differentierar undervisning effektivt.
Att lära sig att differentiera undervisning kräver nytänkande kring hur klassrummet används samt att det är en pågående process där man får prova sig fram.
Antingen differentierar lärare sin undervisning eller så gör de det inte.
De flesta lärare som undervisar elever använder någon form av differentierad undervisning. Däremot är det få lärare som använder det proaktivt.
Differentiering handlar endast om instruktioner.
Det handlar visserligen om instruktioner men innefattar även mycket annat, som exempelvis en positiv anda i klassrummet, ett flexibelt klassrum och bra kvalitet på undervisningsinnehållet.
9
4. Metod
I följande kapitel beskrivs den metod vi använt oss av för studien och hur informanterna valts ut. Vidare klargörs hur datainsamling och databearbetning gått till samt hur empirin har tolkats. Därefter behandlas de etiska grundregler vi förhållit oss till genomgående i studien. Slutligen diskuteras studiens giltighet och trovärdighet.
4.1 Metodologi
Under arbetet med studien har vi vänt oss till tre olika metodböcker för stöd med bland annat strukturen av studien. Litteraturen vi använt oss av är Alan Brymans bok
Samhällsvetenskapliga metoder (2018). Martyn Denscombe Forskningshandboken: för småskaliga forskningsprojekt inom samhällsvetenskaperna (2018) och Aksel Tjora Från nyfikenhet till systematisk kunskap (2012).
Inför studien diskuterades vilka möjligheter för insamling av data som var genomförbara. Eftersom tiden för studien var begränsad och tillgången till informanter var relativt god föll valet slutligen på intervjuer. Vid metodval är det mestadels praktiska omständigheter som slutligen avgör vilken metod som används (Denscombe, 2018; Tjora, 2012). Det finns flera olika typer av intervjuer men för denna studie har vi använt oss av semistrukturerade intervjuer av sju lärare i årskurs 1–3. Denscombe (2018) beskriver att semistrukturerade intervjuer innebär att den som intervjuar lägger fokus på att den som intervjuas får möjlighet att utveckla sina svar och tala utförligt. Intervjuaren har visserligen en bestämd lista, i vårt fall intervjufrågor (Bilaga 1), med vad som ska behandlas men ordningen för ämnena är inte fastslagen och beror tills stor del på hur intervjun fortgår. Det är dessutom möjligt för den som intervjuar att justera sina frågor för att följa upp det som tidigare framkommit.
Det skulle vara intressant att använda observationer för att se vad som verkligen sker i undervisningen men då det kräver tillstånd av alla inblandade (Vetenskapsrådet, 2017) blev det tidsmässigt omöjligt för denna studie. Vid en tidigare studie använde vi oss av webbaserat frågeformulär med öppna frågor för insamling av data. Denscombe (2018) beskriver att webbaserade frågeformulär är lämpliga för samhällsforskning i liten skala och att de lätt utformas med lättillgänglig programvara som tillhandahålls av organisationer som exempelvis Google. Visserligen kan ett stort antal informanter nås men det är mycket svårt att veta vem som verkligen har svarat och att den personen endast har svarat en gång. Det skulle dessutom vara mindre lyckat om det inte är lärare som svarar på frågorna.
4.2 Urval
Strategiska urval har använts för denna kvalitativa studie. Detta innebär att urval av informanter skett genom att de besitter relevant kunskap för det aktuella ämnet och har
10
förmågan att reflektera kring detta (Tjora, 2010). För denna studie innebär det att vi sökt informanter med erfarenhet kring anpassning för högpresterande elever i undervisningssammanhang.
De informanter (tabell 2) som medverkat i studien är lärare och har arbetslivserfarenhet från skolan mellan 6–30 år, vilket gör att deras utsagor är väl beprövade och trovärdiga.
Tabellen visar information kring informanternas erfarenhet och aktuell skola.
Informant (I): I 1 I 2 I 3 I 4 I 5 I 6 I 7 aktuell årskurs: 1 3 3 2 1 1 3 år i yrket: 27 15 30 12 12 26 6 erfarenhet från årskurs: 1–7 f–3 1–9 1–6 1–6 1–6 f–3 skola: f–9 f–9 f–6 f–6 f–6 f–6 f–6 stadsskola/ skola på landet:
landsbygd landsbygd landsbygd stad stad stad stad
4.3 Genomförande
I detta avsnitt beskriver vi hur datainsamlingen för denna studie gick till och redovisar sedan för hur datan bearbetades i flera steg.
4.3.1 datainsamling
Som datainsamlingsmetod användes semistrukturerade intervjuer, det innebär att forskarna har en lista med färdiga frågor men informanterna har stort utrymme för att besvara frågorna och utveckla sina synpunkter (Denscombe, 2018). Informanterna i denna studie består av sju lärare i årskurs 1–3 som själva fick bestämma plats och tid utifrån vad som passade dem. Tre av sju intervjuer genomfördes via mejl på grund av rådande omständigheter kring Covid-19. Resterande intervjuer utfördes genom personliga möten och spelades in och transkriberades sedan i efterhand. Detta för att kunna lyssna mer aktivt under intervjuerna och komma med eventuella följdfrågor samt för att inte missa något av det som sades. Intervjuerna tog mellan 10–20 minuter i anspråk.
11
4.3.2 databearbetning
Efter datainsamlingen transkriberade vi intervjuerna. Detta utfördes inte tillsammans utan vi valde att transkribera de intervjuer vi själva utfört. Därefter träffades vi och tog del av varandras transkriberingar. Dessa lästes först igenom några gånger utan att kodas. Sedan lästes transkriberingarna åter igenom och vi lyfte tillsammans ut utsagor vilka förseddes med initiala (Denscombe, 2018). Informanterna (I) numrerades för att enkelt kunna hitta vad respektive informant har uttalat. Sedan lästes återigen transkriberingarna där koderna granskades kritiskt exempelvis för att hitta samband mellan koder (Bryman, 2018). Koder som liknade varandra lades samman och bildade i sin tur fyra kategorier och användes därefter som utgångspunkt för resultatdelens analys (Denscombe, 2018; Tjora, 2012). Med hjälp av det valda teoretiska perspektivet: differentierad undervisning, formades kategorierna: planering, undervisning, material och stöd. Nedan följer några exempel på utsagor, inom respektive kategori, som framtogs ur transkriberingarna. Dessa visar på hur arbetet med att lägga samman liknande koder till en kategori gått till. Samtliga kategorier skapades likadant, de presenteras mer ingående i kapitel 4.11, 4.1.2, 4.1.3 och 4.1.4.
Nedanstående exempel visar ett par utsagor som bidragit till kategorin planering. Utöver dessa utsagor finns ytterligare 28 som grund för kategorien.
Men eh, jag har nog inte en egen planering för dem, det har jag nog inte eller det har jag inte.
(I 5) Initial kod: planering
Letar alltid efter roliga och utmanande material som jag samlar på mig och särskilt digitala läromedel/appar är bra för där kan alla göra efter just sin egen förmåga. (I 1) Initial kod: materialsök, planering
Syftet med följande exempel på utsagor ur kategorin undervisning är att visa lärares olika tankar kring undervisning för högpresterande elever i matematik i årskurs 1–3. Som grund för kategorien finns ytterligare 32 utsagor.
Alla elever är alltid med på mina genomgångar i matte. Då är jag säker på att de inte missar något moment som jag vill att alla ska lära sig.
(I 2) Initial kod: genomgång
Jag har upplevt att det blivit bra diskussioner om de får diskutera tillsammans och hjälpas åt med diverse problem.
(I 7) Initial kod: samarbete
Till kategorin material har följande utsagor bidragit. Utöver dessa finns ytterligare 38 som grund för kategorien.
Extrauppgifter som utmanar dem i olika former (I 6) Initial kod: extrauppgifter
12
Vissa elever har även mattebok för senare årskurser som de arbetar i istället för i den bok resten av klassen har.
(I 1) Initial kod: högre årskurs
Nedan följer exempel på utsagor som bidragit till kategorien stöd. Som grund till kategorien finns ytterligare 13 utsagor.
Stödet är väl mycket uppmuntran och våga prova ännu mer. (I 3) Initial kod: uppmuntran
De ska ju också pushas att nå nya nivåer och utmaningar och allt vad det är. (I 6) Initial kod: utmaningar
4.4 Etiska principer
Bryman (2018) tar upp fyra etiska grundprinciper inom forskning, de begrepp han använder sig av för principerna har vi stött på tidigare och känner oss väl bekanta med. De fyra grundprinciperna är enligt Bryman (2018) informationskravet, där han förklarar att informanterna ska få vetskap om vilka moment som ingår i studien samt syfte med denne. De ska dessutom informeras om att deras deltagande är frivilligt och att de när som helst har möjlighet att dra sig ur utan att det på något vis drabbar informanten. Sedan går Bryman vidare till samtyckeskravet vilket innebär att informanten själv har rätt att bestämma över sitt deltagande i studien. Om informanten är minderårig brukar godkännande från vårdnadshavare krävas. Därefter fortsätter Bryman med att förklara att nyttjandekravet innebär att uppgifter om informanterna endast används till den forskning forskaren presenterat. Slutligen skriver Bryman om konfidentialitetskravet som innebär att deltagande informanters uppgifter ska behandlas med största möjliga anonymitet.
Vetenskapsrådet (2017) beskriver också några etiska principer som de menar att forskare bör leva upp till. Dessa principer är ärlighet, tillförlitlighet, objektivitet, opartiskhet och oberoende, öppen kommunikation, skyldighet att värna forskningspersonernas intressen, rättvisa samt skyldighet att ta hand om nästa generations forskare. Dessa principer beskrivs sedan som god forskningssed. Vetenskapsrådet menar att forskaren är skyldig att vara ärlig med syftet med studien samt att datan hanteras på ett försvarbart sätt. Datan, argumenten och slutsatsen ska vara möjlig att granska objektivt, det är därför viktigt att studien tillgängliggörs för allmänheten.
Vi kan se att de fyra etiska principer som Bryman (2018) och de sju principer Vetenskapsrådet (2017) beskriver i huvudsak är detsamma. Båda författarna skriver att det är viktigt att vara ärlig mot informanterna men sedan skriver Bryman också att forskare inte alltid är helt ärliga mot informanter, utan att det faktiskt händer att forskare undanhåller information som skulle kunna vara avgörande för informanter då de bestämmer sig för att medverka i studien eller ej. Ett exempel som Bryman (2018)
13
beskriver är att forskare ibland avsiktligt säger att en intervju tar kortare tid än vad som är sant, detta för att inte avskräcka eventuella informanter. Ytterligare ett exempel på när forskare ibland avsiktligen undanhåller hela sanningen om forskningen är då de väljer att inte berätta alla detaljer om studien för att då inte heller leda informanter i en viss riktning.
4.5 Validitet och reliabilitet.
De informanter som deltagit i studien har inte påverkats av några yttre faktorer genom exempelvis gåvor eller liknande. Informanterna arbetar på flera olika skolor och orter, trots detta visar intervjuerna på liknande resultat. Inför intervjuerna informerades informanterna om att deras medverkan är anonym och inte kommer kunna spåras tillbaka till dem. Informationen skickades ut via missivbrev (Bilaga 2). Resultatet är därför tillförlitligt, även om vi är medvetna om att underlaget är litet kan vi ändå urskilja ett resultat som pekar åt samma håll. Det finns dock kritik mot kvalitativ forskning, bland annat att det är omöjligt att generalisera då antalet informanter ofta är relativt få och från liknande områden (Bryman, 2018). Vidare beskriver Bryman att kvalitativa studier är svåra att replikera eftersom de ofta är beroende av forskarens uppfinningsrikedom. Trots att denna studie inte är generaliserbar anser vi att den är valid och reliabel.
14
5. Resultat
I kategorin planering beskrivs hur lärare i årskurs 1–3 planerar sin undervisning i matematik för högpresterande elever. Kategorin undervisning visar hur lärare i årskurs 1–3 väljer att genomföra sin undervisning i matematik för högpresterande elever. Det material lärare i årskurs 1–3 väljer att använda för högpresterande elever i matematik beskrivs i kategorin material. Slutligen visar kategorin stöd på vilket sätt högpresterande elever i matematik stöds av lärare i årskurs 1–3. De 119 utsagor som utgör studiens data är genererade utifrån sju lärares arbetssätt och representerar därav inte alla lärare.
5.1 Planering
Lärare säkerställer att det alltid finns tillgång till extramaterial för högpresterande elever. De beskriver att det är viktigt att ha tillgång till extramaterial när elever är färdiga med huvudplaneringen, elever kan då även arbeta tillsammans med mer utmanande uppgifter. Lärare känner sina elever och vet vilken typ av uppgifter som är lämpliga att fördjupa sig i. Brist på utmaningar skulle, enligt lärares utsagor, kunna leda till exempelvis bus och bråk.
Har även alltid svårare extramaterial i klassrummet som de kan få göra när de är klara. De kan även där få göra det tillsammans.
(I 7)
För jag märker ju vad de känner att de behöver mer att förkovra sig i. (I 3)
Viktigt att de ibland verkligen får uppgifter där de också måste klura så att inte allt alltid är för lätt, då tröttnar de och i värsta fall uppfinner mindre lämpliga saker tex bus och bråk.
(I 1)
Lärare har en grundplanering för samtliga elever i respektive klass vilken ibland har sin grund i läromedlet för matematik. Dessutom har lärare anpassat material till högpresterande elever.
Eh ja, alltså jag har alltid en grundplanering som jag utgår ifrån och den är liksom basplanering om man säger. Sen så har jag, eh, anpassningar till de här högpresterande eleverna, jag har ju inte en egen planering för dem.
(I 5)
Jag utgår från våran mattebok och den tänkta proceduren som är kring hur man jobbar där så den är en stor hjälp.
(I 4)
Det är viktigt att planera för en varierad undervisning med olika metoder vilket lärare belyser är bra även för högpresterande elever.
15
Att man tänker på att det ska vara auditivt, visuellt, konkret. Att man varierar så det inte blir samma hela tiden men att man synliggör det hela att det även är bra för de högpresterande eleverna.
(I 4)
Högpresterande elever är bra i grupparbeten, berättar lärare. Ibland placeras högpresterande elever i grupper med lågpresterande elever för att åtminstone en i gruppen ska ha en lösning på kluringen.
Mm, de barnen är ju jättebra i grupparbeten. Jag brukar faktiskt placera de sådär, att de barnen jag vet har ganska lätt får vara i en grupp där alla inte har så lätt. Bara för att det ska vara en som klurar ut när de får jobba med kluringar.
(I 3)
Lärare anser att det ibland kan vara svårt att göra högpresterande elever nöjda, men påpekar ändå vikten av att inte glömma bort högpresterande elever. Att elever kommer vidare på dess individuella nivå för att de ska kunna känna sig nöjda.
Jag tycker att det är svårt att tillfredsställa en högpresterande elev. (I 2)
Så att man inte glömmer och tänker att de fixar det här, ta en bok och fortsätt vidare. De behöver ju på sin nivå komma vidare, att de är nöjda. Så tänker jag. (I 3)
5.2 Undervisning
Lärare beskriver att de låter högpresterande elever hjälpa andra elever i klassen när de själva är färdiga med sitt arbete. Ibland är det lättare för elever att förstå när det är en jämnårig kamrat som förklarar jämfört med lärare som kan vara fast i ett annat tänk. När lärare ställer frågor till högpresterande elever, där de i sin tur måste fundera på hur de själva kommer fram till resultat och kunna sätta ord på detta, övar elever på att uttrycka sina kunskaper. Elever anser att det är roligt att få hjälpa till genom att få vara hjälpfröken i klassen men även de som får hjälp uppskattar det. Därtill anser lärare att högpresterande elevers självförtroende stärks av att få vara hjälpfröken och så även dennes status i gruppen. Vidare förklarar lärare att elever som är klara med sitt arbete kan få sitta tillsammans och arbeta med problemlösning.
Man har faktiskt mycket hjälp av dem för barn förklarar på ett sätt som inte jag kan förklara, de förklarar på barns sätt och ibland så är det när nån sitter där som har svårt så förstår den hur det andra barnet förklarar då. Bättre än vad jag gör för jag är så fast i mina vuxenförklaringar så ibland gör jag med flit så att jag låter någon högpresterande sitta bredvid en sån som behöver förklaringar: hur skulle du förklara? säger jag ofta. Hur skulle du säga? Hur förklarar du det här?
16
Sen kan de arbeta mycket praktiskt med olika saker, eh, de kan till exempel, som de tycker är roligt, att vara lärare, vara fröken, eh, minifröken är också jättebra. Att få sätta ord på hur man förklarar saker tycker jag är jättebra.
(I 5)
Så att de som blir klara med det man ska göra de får jobba tillsammans eller enskilt i tankenötter-boken eller med problemlösning eller med mattegåtor eller hjälpa till med att förklara för de som inte är klara.
(I 4)
Att man utnyttjar elevens kunskaper, det höjer statusen i gruppen, det höjer statusen för den här eleven, eh, om den får hjälpa till och man ser hur självförtroendet ökar, eh, just i att vara, att de får känna sig duktiga. Och elever tycker, i alla fall i den här gruppen, tycker att det är jätteroligt att få hjälpa varandra och man tar gärna hjälp av sina kamrater, inte bara av läraren utan av sina kamrater.
(I 4)
Lärare anser ibland att högpresterande elever inte behöver särskilda genomgångar eftersom de kan ändå.
Ofta behöver de här högpresterande eleverna inte en specifik genomgång utan de kör ju på, de har ju matematiskt tänk liksom, så att de kan.
(I 5)
Högpresterande elever kan ibland tappa lusten när det blir svårare, det är därför viktigt att lärare har bra relation till elever och låter elever vara delaktiga i beslut om exempelvis vad för slags utmaningar de själva vill ha.
Ibland kan de som är högpresterande tycka att det är lite tråkigt när det blir svårare då kan de liksom säga att nej jag vill inte ha, de kan liksom efter några gånger säga att nej jag vill inte, får jag jobba i något annat ämne?
(I 3)
Jag tror att man måste bygga en relation med alla elever, fråga vad de tycker är roligt och vad de vill bli utmanade med.
(I 4)
5.3 Material
Digitala läromedel, plattformar och hemsidor används för att hitta anpassat material. Lärare använder även material de har konstruerat själva som anpassas efter elevers individuella nivåer.
Lärarhandledningen för matematikboken finns digitalt och där finns anpassade uppgifter till det aktuella kapitlet. Annars har jag tagit från skolplus, lektion.se eller har de fått arbeta med bingel/Arcademics/Vektor eller elevspel.
(I 7)
17
(I 5)
Ja det finns ju många olika såna här plattformar där man kan hitta bra material och lite såna här roliga mattespel kanske och sånt där också som man kan jobba med.
(I 6)
Laborativt material används så högpresterande elever får undersöka och testa olika lösningar själva, utan att bli lotsade av lärare och därigenom själva komma fram till hur de kan lösa problem.
Men mycket laborativt material och undersökande, att de själva får undersöka och testa och sen är de ju överlyckliga när de: åh vi delade, vi gjorde delat! Att de kommer underfund med, att jag inte ger för mycket.
(I 3)
Högpresterande elever kan tycka att det är lite spännande och roligt med läromedel och annat material för högre årskurser. Högpresterande elever får även själva hitta på egna uppgifter inom arbetsområdet, som ett sätt att lära. Lärare har olika nivåer på läxor där elever själva får välja vilken de vill ha.
De vill ju utmanas med andra böcker, de tycker att det är jätteroligt att ha böcker från andra årskurser eh för det är ju lite spännande.
(I 5)
Jag hittar material för högre årskurser och jag låter eleven komma på egna uppgifter inom temat. Det är också ett sätt att lära sig.
(I 2)
När vi har läxor finns det oftast i tre olika varianter utifrån svårighetsgrad och eleverna kan själva välja vilken/vilka de ska ta. Den svåraste läxan som ändå ganska många väljer hämtar jag från tex 5:ans mattebok eller andra riktigt svåra kluringar och har döpt den till dödskalle-läxan.
(I 1)
5.4 Stöd
Lärares tillgänglighet är en stor del av det stöd högpresterande elever i matematik får. Att lärare finns närvarande, tillvaratar elevers styrkor och peppar dem att komma vidare i sin kunskapsutveckling. Lärare belyser att det är viktigt att alla får vara olika och att man inte ska skämmas över sina kunskaper.
Ja alltså stödet är ju att jag finns där, sen materialet, det är ju alltid, de här eleverna vill ju oftast bli utmanade.
(I 5)
Jag stöttar eleven i att inte känna sig annorlunda på fel sätt, utan att man ska ta tillvara på varje människas starka sidor och låta alla vara olika. Ibland kan dessa elever vara blyga eller skämmas över att de är så kunniga. Jag uppmuntrar och
18
peppar. (I 2)
Att sätta ord på sina kunskaper är jättebra träning för de som är högpresterande. För det är en sak att kunna själv men att kunna förklara för andra det kräver ännu mer. Och där är jag noga med att peppa och stötta och lära dem att sätta ord på sina tankar.
(I 4)
Lärare beskriver att högpresterande elever utgör en grupp som riskerar att glömmas bort eftersom de ofta är självgående. De behöver dock lika mycket uppmärksamhet och stöttning som övriga elever i klassen även om de inte alltid säger till när de fastnar på uppgifter. De högpresterandes arbetsuppgifter behöver också rättas och ses över även om de ofta utför uppgifterna med enkelhet.
Att man oftast glömmer bort dem, eh, för att de är så pass självgående och de, men de, behöver lika mycket uppmärksamhet och liksom genomgångar och att man tittar till, att man rättar böckerna, uppmuntrar och pushar på dem också. Så att man inte glömmer bort dem bara för att de är väldigt självgående utan att man ändå finns där hela tiden och att man inte glömmer helt enkelt att utmana dem för det kan finnas de högpresterande elever som är tysta och inte säger någonting och då sitter de och tragglar med den där boken som är jätteenkel för dem och de gör klart allt. Liksom så att var uppmärksam på de högpresterande eleverna också. (I 5)
Högpresterande elever behöver inte samma stöd eftersom de är mer självständiga däremot får de stöd när behov uppstår.
Ja de eleverna är ju mer självständiga de får ju, de behöver inte alls samma stöd när de väl sätter igång och jobbar. De är med på genomgångar men sen får de ju jobba mer självständigt vilket de ofta klarar av och så och vill göra. Men självklart får de ju stöd och hjälp när de kör fast.
(I 6)
Uppmuntran och stöd är viktiga delar när högpresterande elever själva får prova att komma fram till resultat. Högpresterande elever behöver ha mycket bekräftelse av lärare eftersom de ofta är rädda för att göra fel.
Att man stöttar dem och hjälper dem att lyckas så småningom genom att de själva får prova. Så det stödet, de behöver mycket mer uppmuntran än jag trodde för ofta tror man ju att de här som är högpresterande att det är ju bara att ge dem en annan bok så fixar de för de är ju så duktiga, men de slocknar rätt snabbt om man inte är med där och liksom uppmuntrar att ja det var rätt tänkt, det var jättebra och det här är ju svårare än treornas bok till exempel. Att man säger att, för de är ofta rädda att göra fel och vill inte, ja de vill ha mycket bekräftelse av läraren, även de. (I 3)
19
Högpresterande elever riskerar att glömmas bort då fokus hamnar på måluppfyllelse och bra arbetsmiljö i klassrummet.
Inte glömma bort dem när det blir mycket fokus på de som inte, eh, behöver extra hjälp. Jag tror att det är väldigt vanligt att man, att man kan glömma bort de högpresterande eftersom vi är så måna om att alla ska nå målen, att det ska vara en bra arbetsmiljö i klassrummet och att man ska ha med alla på tåget.
(I 4)
5.5 Resultatsammanfattning
Kategoriseringen av datan, som utgick från 119 utsagor, vilka sju informanter gav upphov till genomfördes i flera steg och skapade kategorierna planering, undervisning, material och stöd. Kategorien planering besvarar hur lärare i årskurs 1–3 planerar och förbereder undervisning. I kategorien undervisning förklaras hur den planerade undervisningen utförs. Vidare i kategorien material beskrivs vad för slags material lärare i årskurs 1–3 använder i undervisning för högpresterande elever i matematik. Slutligen beskrivs det stöd som lärare i årskurs 1–3 ger högpresterande elever i matematik i kategorien stöd. Genom det teoretiska ramverket, differentierad undervisning, har de fyra kategorierna tolkats och förståtts. Forskningsfrågorna står var för sig men är sammansvetsade genom de fyra kategorierna som didaktiskt vävs samman.
20
6. Slutsatser
I följande avsnitt besvaras studiens tre forskningsfrågor. Studien resulterade i fyra kategorier Planering, undervisning, material och stöd. Av dessa har kategori planering och undervisning kopplats samman för att besvara studiens första forskningsfråga medan kategori material och stöd står var för sig och besvarar därmed andra och tredje forskningsfrågorna. Studiens forskningsfrågor står var för sig men är didaktiskt sammanknutna då kategorierna är som en cirkel, där de är beroende av varandra när empirin tolkas utifrån det teoretiska perspektivet, differentierad undervisning, vilket beskrivs i kapitel 2.
6.1 Lärares planering och genomförande av undervisning
Studiens första forskningsfråga lyder: hur beskriver sju lärare i årskurs 1–3 att de planerar och genomför undervisning i matematik för högpresterande elever? Forskningsfrågan tolkas och besvaras med stöd av studiens teoretiska ramverk, differentierad undervisning.
På det sätt lärare beskriver hur de planerar sin undervisning tolkar vi det som att det inte finns några skriftliga planeringar för högpresterande elever i matematik men att lärare ändå har en oskriven plan för dem. Det är viktigt att variera undervisningen så att den är visuell, auditiv och konkret vilket lärare beskriver även gynnar högpresterande elever. Vid exempelvis genomgångar så är planeringen densamma för alla elever och är då alltså inte differentierad. Den är densamma för alla elever eftersom lärare menar att högpresterande elever inte behöver särskilda genomgångar då de förstår ändå. Däremot när elever arbetar självständigt med uppgifter så finns det extramaterial i olika nivåer för högpresterande elever. Detta stämmer väl överens med differentierad undervisning eftersom högpresterande elever då arbetar utifrån sin nivå. Lärare belyser vikten av tillgång till extramaterial eftersom det annars skulle kunna finnas högpresterande elever som inte har något att arbeta med vilket i sin tur, lärare anser, kan leda till att det blir rörigt och oroligt i klassrummet. Det är viktigt att inte glömma bort högpresterande eleverna men lärare beskriver att det ibland är svårt att göra dessa elever nöjda. För att högpresterande elever ska få känna sig nöjda är det viktigt att de får undervisning på deras individuella nivå. När beslut tas gällande högpresterande elever är det bra att de är delaktiga så att nivån inte blir för hög då de ibland tappar lusten när uppgifter blir för svåra. När elever arbetar i grupp anser lärare att det är det gynnsamt att placera hög- och lågpresterande elever i samma grupper eftersom det då finns någon som kan komma med en lösning. Lärare låter även högpresterande elever vara hjälpfröken när de har gjort klart sina uppgifter. Syftet med det är att högpresterande elever ska få öva på att sätta ord på hur man kan lösa uppgifter med stöd som exempelvis frågan: ”hur skulle du förklara?”. Detta visar på att lärare använder sig av differentierad undervisning då de på olika sätt utmanar och har en plan för högpresterande elever.
21
6.2 Lärares användande av undervisningsmaterial
Studiens andra forskningsfråga lyder: vilka olika undervisningsmaterial beskriver sju lärare i årskurs 1–3 att de använder för att utmana högpresterande elever i matematik? Frågan besvaras med stöd av studiens teoretiska ramverk.
Resultatet av studiens insamlade data visar att lärare använder sig av hemsidor, digitala läromedel och plattformar när de letar efter material anpassat för högpresterande elever. Lärare använder även eget konstruerat material som är anpassat efter elevers individuella nivåer. Lärare använder sig även av laborativt material för att högpresterande elever ska kunna få prova sig fram till olika lösningar utan att bli lotsade av lärare. Ibland används läromedel och annat material för högre årskurser vilket högpresterande elever kan tycka är roligt och spännande. Högpresterande elever får även själva konstruera uppgifter som en metod för att utveckla mer kunskaper. Lärare använder sig av läxor på flera nivåer där elever själva väljer vilken läxa de vill ha. Vi tolkar att studiens insamlade data, gällande material, visar på att lärare har differentierad undervisning i åtanke när de väljer ut material för högpresterande elever.
6.3 Lärares stöd för högpresterande elever
Studiens tredje forskningsfråga lyder: vilket stöd beskriver sju lärare i årskurs 1–3 att högpresterande elever i matematik får? Studiens teoretiska ramverk är ett stöd när frågan besvaras.
En stor del av det stöd lärare beskriver att högpresterande elever får i deras kunskapsutveckling är att lärare finns tillgängliga. En del av tillgängligheten består i att ta tillvara elevers styrkor och peppa dem för att kunna komma vidare. Lärare beskriver att det är viktigt att poängtera att alla är olika och att man inte ska skämmas över sina kunskaper vilket högpresterande elever ibland gör. Högpresterande elever behöver lika mycket stöd och uppmärksamhet som alla andra elever. Trots det förklarar lärare att dessa elever ibland riskerar att glömmas bort eftersom de ofta är så självgående. Lärare beskriver att anledningen till att högpresterande elever riskerar att glömmas bort kan bero på att fokus läggs på måluppfyllelse och bra arbetsmiljö i klassrummet. Vissa högpresterande elever sitter ibland tysta när de fastnar på uppgifter vilket kräver att lärare är uppmärksamma även på de eleverna i klassrummet. Lärare beskriver att även om högpresterande elever utför uppgifter med enkelhet så är det viktigt att ändå se över och rätta uppgifterna. Högpresterande elever behöver även stöd i form av uppmuntran och bekräftelse eftersom de ofta är rädda för att göra fel. Detta sammantaget visar på att lärare använder sig av differentierad undervisning när de stöttar högpresterande elever.
22
7. Diskussion
I kommande kapitel förklaras valet av metod för studien samt exempel på kritik mot kvalitativa studier. Här diskuterar och problematiserar vi även studiens resultat.
7.1 Metoddiskussion
Studiens val av metod är väl beprövad och förankrad i Bryman (2018), Denscombe (2018) och Tjora (2012). Semistrukturerade intervjuer var rätt för denna studie då informanterna gav fylliga svar vilket resulterade i en bra datamängd. Då samtliga informanter fått intervjufrågorna i förväg upplever vi att svaren är väl genomtänkta och uppriktiga. Av de totalt sju intervjuerna utfördes fyra via personliga möten medan tre skedde via mejl på grund av rådande omständigheter kring Covid-19. En begränsning för studiens datainsamling är att antalet informanter var få, dels beroende på lärarnas höga arbetsbelastning på grund av Covid-19 samt att studien hade tidsbegränsningar. Det hade även varit önskvärt att samtliga intervjuer skett personligt då det hade underlättat för eventuella följdfrågor, dessutom missas även exempelvis intonation och kroppsspråk vid mejlkontakt.
Det hade varit intressant att genomföra en kvantitativ studie då dessa anses vara generaliserbara och visar mer på en allmän uppfattning då det är möjligt att få en större geografisk spridning och en större mängd informanter. Bryman (2018) beskriver att en kritik mot kvalitativa studier är att dessa är beroende av forskarens intresse och inställning vilket hade kunnat vara anledning nog att ha valt en kvantitativ metod istället. Vi anser dock att även en kvantitativ studie förmodligen har sitt ursprung i forskares egna intressen då enkätfrågor utformas av forskare. För denna studie var det viktigt att säkerställa informanternas utbildning och yrkesroll vilket är svårt vid enkätstudier. Då de forskningsetiska kraven uppfylls samt att alla källor refereras till, anser vi att studien är transparant beskriven. Vi redogör för studiens validitet och reliabilitet i kapitel 3.5, sedan beskrivs studiens reflexivitet och sanningskriterier i kapitel 7. Därför anser vi studien vara korrekt genomförd.
7.2 Resultatdiskussion
Studiens informanter uttrycker att samtliga elever är med på samma genomgång av lektioner men att de sedan arbetar vidare på sin respektive nivå i läromedlet. Vissa lärare anser att klassen gynnas av en gemensam planering där lärare anpassar material vartefter behov uppstår medan andra lärare redan i sin planering har anpassat till samtliga elever (Kotte, 2018). En informant förklarar att det är viktigt med ett varierat arbetssätt även för högpresterande elever där innehållet exempelvis kan förmedlas visuellt, auditivt och konkret. Tomlinson (2016) beskriver att differentierad undervisning på ett flexibelt sätt kan möta elevers behov och förutsättningar genom att lärare har varje elevs inlärningsmönster i åtanke vid lektionsplanering.
23
Flertalet informanter i denna studie beskriver att högpresterande elever ibland får agera hjälplärare till sina klasskamrater när de har slutfört sina egna uppgifter. Det är en bra metod för att högpresterande elever ska få öva på att förklara hur de löser uppgifter för andra. Andra orsaker till att få agera hjälplärare är att eleverna tycker det är roligt och att de kan förklara på barns sätt vilket kan underlätta för klasskamraters förståelse då lärare ibland är fastnat i vuxenförklaringar. Informanter beskriver att de stöttar hjälpande elever genom att exempelvis fråga ”hur skulle du gjort?” eller ”hur skulle du förklara?”. Kotte (2018) framhåller vikten av att värdesätta elevers olikheter som en resurs för undervisning. Undervisningen i matematik ska bland annat bidra till att elever kan föra matematiska resonemang och argumentera logiskt (Skolverket, 2019). Att elever får agera hjälplärare till sina klasskamrater verkar vara en bra metod för att utveckla de kunskaper som Skolverket kräver.
Det är grundläggande att uppgifters nivå stämmer överens med de behov högpresterande elever har, uppgifterna får inte vara för enkla men heller inte för svåra. Informanter uppger att det är viktigt att bygga relationer med elever för att kunna fråga dem vad de vill bli utmanade med. Eftersom flertal faktorer påverkar högpresterande elevers prestationer underlättar det att lärare har bra relationer till elever för att därigenom enklare uppmärksamma deras föränderliga lärandebehov (Pettersson, 2011). Kotte (2018) beskriver att det i en klass förekommer en stor spridning bland elevers kunskaper vilket gör att högpresterande elever ibland inte får det stöd de behöver under lektionstid. Studiens informanter redogör för att de använder sig av läromedel och annat material för högre årskurser för att utmana högpresterande elever. Detta kräver att elever får stöd och vägledning, vid behov, för att de ska förstå och kunna ta till sig ett mer avancerat innehåll (Skolverket, 2012). Kotte (2017) visar på att differentierad undervisning där lektionsplanering är noggrann och anpassad efter elevers behov så att de flesta elever kan arbeta självständigt, vilket skulle kunna leda till att lärare slipper prioritera bland elevers behov. Studiens data pekar på att högpresterande elever får extramaterial efter att de genomfört grunduppgifter och att undervisningen då eventuellt inte är anpassad i förväg. Därav tolkar vi datan som att undervisningen inte är differentierad.
Studiens resultat visar på att det är viktigt att högpresterande elever i matematik får uppmuntran och stöd i undervisningen. Hur detta stöd ser ut varierar, exempelvis förklarar vissa informanter att det största stödet är deras tillgänglighet medan andra uppmuntrar mer och pushar eleverna att komma vidare. En informant menar att högpresterande elevers intresse snabbt slocknar om uppgiften är för svår. Skolverket (2020) beskriver att elever mår bra av att utmanas utifrån deras styrkor för att de då får diskutera och lära på sin nivå. Högpresterande elever utvecklas till deras fulla potential om de får stöd utifrån deras behov och förmågor, brist på detta skulle kunna resultera i att elever underpresterar (Szabo, 2017). En informant i studien uppger att dennes elever själva får välja svårighetsgrad på matematikläxan. Vi ställer oss frågande till detta då det innebär att elever kan välja en läxa som är alldeles för enkel, för att bli klar snabbt, eller en för svår läxa som kan göra att de ger upp och inte klarar av att slutföra läxan om stöd saknas i hemmet. Mellroth et. al (2016) menar att högpresterande elever med bristande stöd riskerar att tappa studiemotivation och få försämrat självförtroende i matematik.
24
Det är inte alltid lätt att som lärare räcka till och tillfredsställa alla elevers behov, ofta läggs fokus på att få alla att nå de kunskapskrav som finns i aktuell läroplan vilket kan göra att de högpresterande eleverna hamnar i skymundan. Detta är något som många informanter vittnar om i studien. Skolverket (2012) anger att exempelvis tro på sin egen förmåga och uthållighet är något som kännetecknar högpresterande elever. För att de ska bibehålla dessa egenskaper är det därför viktigt att lärare räcker till även för dem. Genom en differentierad undervisning skulle lärares behov av att prioritera elevers olika behov kunna underlättas eller undvikas (Tetler, 2012). Just att undervisningen är flexibel och anpassas efter elevers olika föränderliga lärandemönster är viktigt (Kotte, 2018; Skolverket, 2012).
Sammanfattningsvis visar studien och tidigare forskning att lärare för det mesta har samtliga elevers behov och förutsättningar i åtanke när de planerar och genomför sin undervisning. I studiens inledning beskrev vi att vissa lärare känner en viss osäkerhet kring högpresterande elever och hur de kan undervisa för att dessa elever ska nå sin fulla potential. Tidigare forskning och studiens resultat bekräftar deras osäkerhet men visar även att lärare anpassar och stöttar högpresterande elever mer än de tror.
25
8. Avslutning
Det initiala intresset för studien uppkom tidigt under lärarutbildningen då vi båda upplevt att högpresterande elever riskerar att bli en bortglömd grupp då fokus ofta hamnar på måluppfyllelse. Tidigare erfarenheter har inte på något vis påverkat studiens resultat, våra sinnen har varit öppna för samtliga resultat studien skulle kunna leda till.
Rimlighetskriteriet uppfylls eftersom studiens resultat inte innebär några stora överraskningar och är rimligt. Resultatet är framskrivet på samma allmänna abstraktionsnivå som det teoretiska ramverket (differentierad undervisning), därför anses korrespondenskriteriet uppfyllt. Studien är helhetlig och säger inte emot sig själv, på så sätt anses koherenskriteriet uppfyllt. Detta sammantaget innebär att sanningskriterierna uppfylls av studien.
För fortsatt forskning hade det varit intressant att intervjua högpresterande elever i matematik i årskurs 1–3 för att få ta del av deras egna upplevelser. Det hade även varit intressant att observera hur mycket tid högpresterande elever i matematik lägger på uppgifter samt hur mycket som eventuellt sitts av.
26
Referenser
Bryman, A. (2018). Samhällsvetenskapliga metoder. (Upplaga 3). Stockholm: Liber. Colnerud, G. & Granström, K. (2015). Respekt för lärarprofessionen. Om lärares
yrkesspråk och yrkesetik. Stockholm: Liber AB.
Denscombe, M. (2018). Forskningshandboken: för småskaliga forskningsprojekt inom samhällsvetenskaperna. Lund: Studentlitteratur.
Kotte, E. (2018). Inkludering, differentiering och lärararbete. Hämtad 2020-05-12 från:
https://larportalen.skolverket.se/LarportalenAPI/api-v2/document/name/P03WCPLAR099898
Kotte, E. (2017). Inkluderande undervisning: lärares uppfattningar om lektionsplanering och lektionsarbete utifrån ett elevinkluderande perspektiv. Diss. Malmö : Malmö högskola, 2017. Malmö. Tillgänglig:
http://muep.mau.se/bitstream/handle/2043/23228/2043_23228%20Kotte%20 muep.pdf?sequence=2&isAllowed=y
Lundbäck, M. (2016). Stökiga eller särbegåvade? Hämtad 2020-04-15 från: https://tidningengrundskolan.se/stokiga-eller-sarbegavade/
Mellroth, E., Arwidsson, A., Holmberg, K., Lindgren Persson, A., Nätterdal, C., Perman, L., Sköld, S. & Thyberg, A. (2016). En forskningscirkel för lärare om särskild begåvning i matematik [Elektronisk resurs]. Karlstad: Karlstads universitet. Tillgänglig:
http://kau.diva-portal.org/smash/record.jsf?pid=diva2%3A951950&dswid=7468 Nylander, L. (2018, oktober). För smart för skolan. Forskning.se. Tillgänglig:
https://www.forskning.se/2018/10/29/for-smart-for-skolan/
Pettersson, E. (2011). Studiesituationen för elever med särskilda matematiska förmågor [Elektronisk resurs]. Diss. Växjö : Linnéuniversitetet, 2011. Växjö. Tillgänglig: http://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:414912/FULLTEXT01 Persson, R. (2015). Tre korta texter om att förstå särskilt begåvade barn i den svenska
skolan. http://hj.diva-portal.org/smash/get/diva2:800406/FULLTEXT01.pdf SFS 2018:1098. Skollag. Stockholm: Utbildningsdepartementet.
Skolverket (2012). Högpresterande elever, höga prestationer och undervisningen. Stockholm: Skolverket. Tillgänglig: https://www.skolverket.se/getFile?file=2929 Skolverket (2019). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011:
27
Skolverket. (2020). Hela lärmiljön avgörande för en inkluderande skola. Stockholm: Skolverket. Tillgänglig:
https://www.skolverket.se/skolutveckling/forskning-och- utvarderingar/forskning/hela-larmiljon-avgorande-for-en-inkluderande-skola
Szabo, A. (2017). Mathematical abilities and mathematical memory during problem solving and some aspects of mathematics education for gifted pupils. Hämtad 2020-05-13 från:
http://su.diva-portal.org/smash/get/iva2:1143981/FULLTEXT01.pdf
Tetler, S. (2012). Undervisningsdifferentiering. I T. Barow & D. Östlund (Red.), Bildning för alla. En pedagogisk utmaning (s. 213 - 221). Högskolan Kristianstad.
Tjora, A. (2012). Från nyfikenhet till systematisk kunskap - kvalitativ forskning i praktiken. Lund: Studentlitteratur.
Tomlinson, C.A. & Imbeau, M.B. (2010). Leading and Managing a Differentiated Classroom [Elektronisk resurs]. ASCD. Tillgänglig:
http://www1.kdsi.org/strategicpd/wp-content/uploads/2014/09/Differentiated-Classroom.pdfl
Tomlinson, C.A. (2016[2014]). The differentiated classroom: responding to the needs of all learners. (2nd edition.) Boston: Published by Pearson Education, Inc., by special arrangement with the Association for Supervision and Curriculum Developement (ASCD).
Vetenskapsrådet. (2017). God forskningssed [Elektronisk resurs]. (Reviderad utgåva). Stockholm: Vetenskapsrådet. Tillgänglig:
https://www.vr.se/download/18.2412c5311624176023d25b05/1555332112063/G od-forskningssed_VR_2017.pdf
28
Bilagor
Bilaga 1. Intervjufrågor
(inspiration till intervjufrågorna har tagits från Börjesson & Sjöbergs examensarbete Högpresterande elever- en bortglömd elevgrupp från 2006).
1. Hur många år har du arbetat som lärare? Vilka årskurser har du arbetat i? 3. Hur planerar du matematiklektion utifrån högpresterande elevers behov. 4. Hur låter du dessa elever arbeta i klassrummet?
5. Är någon inlärningsmetod bättre att arbeta med för högpresterande elever? 6. Vad ger du för stöd och material till högpresterande elever?
7. Var hittar du ditt material till högpresterande elever?
8. Andra synpunkter eller funderingar som du vill tillägga angående högpresterande elever?
29
Bilaga 2. Missivbrev
Vi heter Linda Mood och Åsa Blomqvist och är lärarstudenter på Mälardalens högskola. Vi går termin 8 på grundlärarutbildningen F-3 och skriver nu vårt examensarbete. Syftet med arbetet är att beskriva hur lärare i årskurs 1–3 arbetar för att högpresterande elever ska få möjlighet att utveckla deras matematiska förmågor. Detta är viktigt eftersom det inte finns mycket forskning kring ämnet. Du tillfrågas härmed om deltagande i denna undersökning på grund av ditt yrke som lärare samt för att vi tror att dina erfarenheter kan bidra till forskningen.
Vi använder oss av en kvalitativ metod i form av intervjuer med lärare i årskurs 1–3. Tidsåtgången för ditt deltagande beräknas vara cirka 30 minuter. Våra förväntningar på dig som deltagare är att du svarar ärligt på de intervjufrågor vi ställer.
Vi kommer att spela in intervjuerna för att kunna lyssna aktivt på dig som deltagare. Inspelningarna transkriberas sedan för att därefter kodas så att dina utsagor inte kan spåras tillbaka till dig. Insamlade intervjuer i sin helhet kommer endast vara tillgängliga för oss. Efter godkänt examensarbete kommer ljudinspelningar och transkriberingar destrueras.
Ditt deltagande i undersökningen är helt frivilligt. Du har rätten att när som helst avbryta ditt deltagande utan närmare motivering och utan några negativa konsekvenser för dig. Undersökningen kommer att presenteras i form av en uppsats vid Mälardalens högskola som i sin slutversion läggs ut på databasen DiVA. Där kan du senare ta del av den.
Linda Mood: lmdxxxxx@student.mdh.se tele: 070-xxxxxxx Åsa Blomqvist: abtxxxxx@student.mdh.se tele: 07x-xxxxxxx Mari Stadig Degerman (Handledare): marxxxxxxxxxx
Ytterligare upplysningar lämnas av Linda Mood och Åsa Blomqvist, se kontaktuppgifter ovan.
Jag ger mitt medgivande att ingå i studien: ____________________________ Ort och datum: _______________________________________________
