Framgångsrika arbetssätt vid läs- och skrivinlärning med fokus på läs- och skrivsvårigheter. Likheter och skillnader i klasslärares, specialpedagogers och skolledares uppfattningar

Lärarutbildningen

Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete

Framgångsrika arbetssätt vid läs- och skrivinlärning med fokus

på läs- och skrivsvårigheter.

Likheter och skillnader i klasslärares, specialpedagogers och skolledares

uppfattningar.

Successful methods for ability in reading and writing focusing on

disability in reading and writing. Similar and different experiences expressed by

teachers, special education teachers and school leaders.

Birgitta Fannon

Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning, 90p Examinator: Lena Lang 2008-01-16 Handledare: Elsa Foisack

Malmö högskola Lärarutbildningen

Skolutveckling och ledarskap

Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning Höstterminen 2007

Abstract

Fannon, Birgitta. (2007). Framgångsrika arbetssätt vid läs- och skrivinlärning med fokus på läs- och skrivsvårigheter. Likheter och skillnader i klasslärares, specialpedagogers och skolledares uppfattningar. (Successful methods for ability in reading and writing focusing on disability in reading and writing. Similar and different experiences expressed by teachers, special education teachers and school leaders). Skolutveckling och ledarskap, Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning, Lärarutbildningen, Malmö högskola.

Syftet med denna studie var att belysa vad klasslärare, specialpedagoger och skolledare anser vara ett framgångsrikt arbetssätt vid läs- och skrivinlärning för såväl elever utan som med läs- och skrivsvårigheter.

Undersökningen utgjordes av en kvalitativ analys med fenomenografisk forskningsansats och genom halvstrukturerade intervjuer delgav klasslärare, specialpedagoger och skolledare sina uppfattningar i ämnet. De olika yrkeskategorierna intervjuades utifrån samma frågeställningar med tyngdpunkt inom det område de är verksamma.

Resultatet av undersökningen visade att den samlade helheten av samtliga intervjuer bestod i att klasslärare, specialpedagoger samt skolledare ansåg det väsentligt att utgå från den enskilde elevens behov. Någon generell likhet bland de olika yrkeskategorierna beträffande vad som ansågs vara ett framgångsrikt arbetssätt vid läs- och skrivinlärning gick inte att utläsa. Däremot fanns likheter i uppfattningar inom området läs- och skrivsvårigheter. Den gemensamma uppfattningen bland klasslärare, specialpedagoger och skolledare var att tidig identifiering och tidiga insatser samt enskilt specialpedagogiskt stöd ansågs vara ett framgångsrikt arbetssätt. Skillnader bland de olika yrkeskategorierna gällande framgångsrika arbetssätt vid läs- och skrivinlärning var i vilken omfattning användandet av olika metoder betonades. Vidare uttrycktes trygghet och motivation olika bland klasslärare, specialpedagoger samt skolledare. Det påvisades inga större skillnader mellan uppfattningar inom området läs- och skrivsvårigheter då samtliga yrkeskategorier var eniga om att det är väsentligt att utgå från den enskilde elevens behov.

Nyckelord: Identifiering och tidiga insatser, läs- och skrivsvårigheter, läspedagogiska förhållningssätt, självbild.

Birgitta Fannon Handledare: Elsa Foisack Examinator: Lena Lang

Förord

Jag vill tacka de klasslärare, specialpedagoger och skolledare som välvilligt deltagit i intervjuerna och möjliggjort denna undersökning. Jag vill också tacka min handledare, Elsa Foisack, för god vägledning, gott stöd och uppmuntran under arbetets gång.

Malmö januari 2008

Innehåll

Förord

1 Inledning 9

1.1 Bakgrund 9

2 Syfte och frågeställningar 11

3 Litteraturgenomgång 13

3.1 Begreppsförklaring 13

3.1.1 Läs- och skrivsvårigheter 13

3.1.2 Specifika läs- och skrivsvårigheter/dyslexi 14

3.1.3 Allmänna läs- och skrivsvårigheter 15

3.2 Historik 16

3.2.1 Läskunnighetens utbredning 16

3.2.2 Tidigare syn på läs- och skrivsvårigheter 17 3.2.3 Internationella och nationella undersökningar av läsförmågan 17

3.3 Läroplaner 18

3.4 Läspedagogiska förhållningssätt 19

3.4.1 Diskussioner kring läspedagogiska förhållningssätt 20

3.5 Identifiering och tidiga insatser 21

3.5.1 Identifiering av läs- och skrivsvårigheter 22 3.5.2 Tidiga insatser vid läs- och skrivsvårigheter 23 3.6 Elevers självbild i relation till läs- och skrivinlärning 24

4 Teori 25 5 Metod 29 5.1 Allmänt om metoder 29 5.2 Metodval 29 5.3 Undersökningsgrupp 30 5.4 Genomförande 30 5.5 Analysmetod 31 5.6 Tillförlitlighet 31 5.7 Etiska aspekter 32

6 Resultat och analys 35

6.1 Helhetsbild av intervjuerna 35

6.2 Likheter och skillnader i uppfattningar bland olika yrkeskategorier 35 6.2.1 Likheter i uppfattningar bland klasslärare 36 6.2.2 Skillnader i uppfattningar bland klasslärare 36 6.2.3 Likheter i uppfattningar bland specialpedagoger 37 6.2.4 Skillnader i uppfattningar bland specialpedagoger 38 6.2.5 Likheter i uppfattningar bland skolledare 38 6.2.6 Skillnader i uppfattningar bland skolledare 38

6.3 Beskrivningskategorier 39

7 Diskussion och sammanfattning 41

7.1 Metoddiskussion 41

7.2 Läspedagogiska förhållningssätt 42

7.3 Identifiering och tidiga insatser 43

7.4 Elevers självbild i relation till läs- och skrivinlärning 45

7.5 Teorianknytning 46

8 Fortsatt forskning 49

Referenser 51

1 Inledning

Alla elever som lämnar grundskolan behärskar inte och kan ej heller använda språket på ett sådant sätt som ger dem goda förutsättningar att delta i det kommande vuxen- och samhällslivet.

”Nästan fem procent av de unga i åldern 20-25 år i Sverige har en läs- och skrivförmåga som gör att de endast klarar de allra enklaste läs- och skrivuppgifterna i vardagslivet” (Myrberg ur Myndigheten för Skolutveckling 2007:4 s.73). Otillräcklig läsförmåga förhindrar även delaktighet i övrig litteratur som kan tillföra både glädje och förkovran i tillvaron. Dessutom kan en begränsad förmåga att bruka språket verbalt och skriftligt innebära att självbilden försämras vilket kan minimera framgång i många avseenden. Upprepade misslyckande för elever med läs- och skrivsvårigheter har även genom den försämrade självbilden negativt påverkat deras inlärningsförmåga under åren i skolan. Ur ett pedagogiskt perspektiv är det ytterst viktigt att lyfta fram det som har en positiv inverkan på lärandesituationen för att ge de allra bästa förutsättningarna för eleverna och förhindra det utanförskap som det innebär med begränsad läsförmåga och en förvärvad negativ självbild.

1.1 Bakgrund

Kravnivån vad det gäller läsning och skrivning i det moderna samhället ligger mycket högt och därmed ställs höga krav på individen i det avseendet. Även att lyssna på nyheter i media förutsätter att mottagaren förstår skriftspråk eftersom det talade språket i det sammanhanget är ett skriftspråk.

En sjunkande läskompetens uppvisas i landets skolor och många elever når inte betyget godkänd i ämnet svenska efter år 9 i grundskolan. De nationella utvärderingar som gjordes på uppdrag av Skolverket 1992, 1995 och 2003 visar att läsförmågan har sjunkit (Eliasson- Roos 2007).

Läskompetensen har dock inte alltid varit så oroväckande låg utan tidigare undersökningar gjorda på elevers läskompetens har visat annorlunda resultat. Då Sverige 1970 deltog i en internationell studie av elevers läsförmåga (Eliasson-Roos 2007) kunde man konstatera att svenska tioåringar läste bäst av de deltagande länderna som förvisso inte var så många. I Sverige har läs- och skrivinlärning och läs- och skrivsvårigheter debatterats flitigt under de senaste decennierna. Debatten kring dessa ämnen skapade begreppet ”Läskriget”,

ursprungligen myntat ”The Reading War” av Chall (Myrberg och Lange 2006). Utifrån detta s.k. ”Läskriget” startade Konsensusprojektet 2001 på uppdrag av Skolverket och dess mål har varit att lyfta fram det som det råder enighet om bland forskare när det gäller läs- och skrivinlärning och läs- och skrivsvårigheter.

För att minska antalet elever som misslyckas i sin läs- och skrivinlärning och därmed höja läskompetensen är det betydelsefullt att ta del av det som läs- och skrivforskare kommit fram till. Finns det en enighet om vad som kännetecknar god läs- och skrivpedagogik reduceras antalet elever som misslyckas i sin läs- och skrivinlärning.

2 Syfte och frågeställningar

Syftet i denna studie är att belysa vad klasslärare, specialpedagoger och skolledare anser vara ett framgångsrikt arbetssätt vid läs- och skrivinlärning för såväl elever utan som med läs- och skrivsvårigheter.

Undersökningen inbegriper klasslärare, specialpedagoger och skolledare.

Följande frågeställningar är utgångspunkter för att undersöka studiens syfte:

- Vad anses vara ett framgångsrikt arbetssätt för alla elever i deras läs- och skrivinlärning? - Vad anses vara ett framgångsrikt arbetssätt för elever med läs- och skrivsvårigheter? - Vilka anses vara de nödvändiga förutsättningarna för ett framgångsrikt arbetssätt? - Varför anses ett visst arbetssätt vara framgångsrikt?

De olika yrkeskategorierna har intervjuats utifrån samma frågeställningar men av naturliga skäl har tyngdpunkten lagts inom det område de är verksamma. Skolledare har tagit del av samtliga frågor och svarat utifrån den verksamhet de ansvarar för.

3 Litteraturgenomgång

Inledningsvis förklaras begrepp som uttrycks i denna studie. Därefter presenteras en kort historik om läsningens historia för att få en inblick i hur begreppet läsning har behandlats genom tiderna. Vidare beskrivs synen på läs- och skrivsvårigheter samt undersökningar av läsförmågan hos elever. Därefter berörs de två senaste läroplanerna och avslutningsvis tas teoretiska utgångspunkter upp utifrån de områden som framkommit genom de intervjuer som genomförts. Områden från vilka denna studie utgår ifrån är läspedagogiska förhållningssätt, identifiering och tidiga insatser samt elevers självbild i relation till läs- och skrivinlärning.

3.1 Begreppsförklaring

Eftersom läs- och skrivsvårigheter är ett begrepp som innefattar många olika delar redovisas i detta avsnitt definitioner av såväl läs- och skrivsvårigheter som specifika läs- och skrivsvårigheter/dyslexi och allmänna läs- och skrivsvårigheter. Efter varje respektive avsnitt formuleras vilken definition denna studie ansluts till.

3.1.1 Läs- och skrivsvårigheter

Läs- och skrivsvårigheter definieras olika och här redovisas några definitioner.

Persson och Ödman (1997) redovisar att samlingsbegreppet läs- och skrivsvårigheter inbegriper alla typer av svårigheter med att läsa, stava och skriva. Begreppet omfattar delar som skrivsvårigheter, där svårigheterna består i att stava och svårigheter att skriva samt svårigheter med både skrivning och stavning och lässvårigheter där bristerna består i färdigheten att avkoda.

Rygvold (1991) ur Imsen (2000) skriver att beteckningen läs- och skrivsvårigheter används allmänt om elever, som av olika anledningar inte har den färdighet i skriftspråket som man väntar sig av deras ålder och årskurs.

Myrberg och Lange (2006) skriver att läs- och skrivsvårigheter betraktas i flera sammanhang som ett specifikt avkodnings- och inkodningsproblem. Författarna beskriver konsensusforskarnas definition av läs- och skrivsvårigheter som problem med såväl avkodnings/inkodningsproblem som läsförståelseproblem. Läsförmåga består enligt en välkänd modell (”Läsning = Avkodning x Förståelse”, Gough och Tunmer, 1986), hämtat ur Myrberg (2003), av samspel mellan två delprocesser. De två delprocesserna är avkodning, där

skriftspråket kodas till talspråk och vice versa, samt förståelseprocessen, som ger mening till koden. Vidare uttrycker Myberg (2003 s.21):

Svårigheter med att läsa och skriva kan alltså även framträda som läsförståelseproblem utan påtagliga av- eller inkodningsproblem. Om förståelseproblemen uppträder även i talspråkssammanhang kan svårigheterna inte längre ses som i första hand läs- och skrivsvårigheter. Då rör vi oss med generella språkliga svårigheter.

Denna studie ansluter sig till Myrbergs definition av läs- och skrivsvårigheter där avkodningsprocesser och förståelseprocesser samverkar med varandra. Vid dålig avkodningsförmåga påverkas läsförståelsen negativt eftersom avkodningsprocessen tar för mycket kapacitet i anspråk att det återstår för litet för de meningsskapande processerna.

3.1.2 Specifika läs- och skrivsvårigheter/dyslexi

Dyslexi går också under benämningen specifika läs- och skrivsvårigheter. I detta avsnitt används det ord som berörda författare själv använder sig av.

Dyslexi och läs- och skrivsvårigheter används ibland som synonyma begrepp när man ska förklara läs- och skrivsvårigheter, men Eliasson-Roos (2007) skriver att det är två olika begrepp där läs- och skrivsvårigheter kan beskrivas som ett överordnat begrepp som innefattar alla former av svårigheter med det skrivna ordet. Dyslexi däremot utgör endast en liten del av dessa svårigheter och karakteriseras framförallt av fonologiska problem, det som hör samman med språkets ljudsida.

Høien och Lundberg (2004) förklarar att dyslexi är lässvårigheter där det finns en tydlig diskrepans mellan läskunnighet och intelligensnivå. I Bjar och Liberg (2003) beskriver författarna begreppet dyslexi som en störning i vissa språkliga funktioner vilka är av betydelse för att kunna utnyttja skriftens principer vid kodning av språket (att komma fram till det som står skrivet). Gillberg och Ödman (1994) ur Druid Glentow (2006) förklarar begreppet dyslexi med att det är ett biologiskt orsakat tillstånd som, trots normal begåvning och trots lämpligt pedagogiskt, socialt och psykologiskt stöd, visar sig som läs- och skrivsvårigheter.

Beträffande begreppet specifika läs- och skrivsvårigheter/dyslexi skriver Høien och Lundberg (2004) att det ännu inte finns någon klar gräns som skiljer dyslektiker från andra svaga läsare. Författarna hävdar dock att ett nödvändigt kriterium i samband med dyslexi är ihållande och allvarliga problem med ordavkodning och denna förmåga måste mätas med ett erkänt, standardiserat ordavkodningstest. Elbro (2004) uttrycker detsamma och säger att hittills har

dyslexi enbart definierats kvalitativt vilket innebär att det föreligger stora svårigheter med att ta till sig skriftens grundläggande princip.

Druid Glentow (2006 s. 11) skriver: ”När det föreligger en diskrepans mellan elevens verbala förmåga och elevens läs- och skrivförmåga kan man förmoda att läs- och skrivsvårigheterna är specifika, till skillnad från de generella där svårigheterna visar sig över hela det verbala fältet.” Stadler (1994) skriver beträffande definition av dyslexi att det inte är ett absolut begrepp och att man inte kan dra en skarp gräns kring företeelsen och att dyslexi kan ses som en kombination av flera symtom. Symtomen vid dyslexi är olika hos olika personer och mångskiftande och det som är gemensamt är svårigheter med avläsning eller rättstavning. Svårigheterna förorsakas av vissa förhållanden i hjärnans sätt att behandla de språkliga processerna och att i de flesta fall kan en ärftlig faktor beaktas.

Även Myrberg (2007) uttrycker att dyslexi inte visar sig genom tydliga symtom. De fonologiska svagheterna utgör här kärnproblemet. Dyslexi framträder som primära problem med ordavkodning som grundas i bristande fonologisk förmåga (Myrberg 2001).

Denna studie ansluter sig till samtliga ovanstående definitioner av dyslexi.

3.1.3 Allmänna läs- och skrivsvårigheter

Generella läs- och skrivsvårigheter kan ha ett samband med allmänna inlärningssvårigheter som beror på fysiska, intellektuella, emotionella eller sociala orsaker, men kan även vara en kombination av dessa. Störningar i skolgången såsom frånvaro från skolan, byte av lärare och lärares metodik kan också förorsaka dessa svårigheter. Dessutom kan andra pedagogiska orsaker som brist på strukturerad genomtänkt metodik med en alltför tidig start och ett för snabbt tempo vid läs- och skrivinlärningen orsaka elevers läs- och skrivsvårigheter menar Druid Glentow (2006).

Orsakerna till svårigheter med skriftspråket beskriver Wolff (2005) i Eliasson-Roos (2007). Wolff delar här in svårigheterna i tre kategorier. Den första kategorin där svårigheter uppkommer p.g.a. bristande förståelse. Detta kan bero på generella kognitiva svårigheter eller annat förstaspråk. Den andra kategorin där svårigheter föreligger p.g.a. bristande avkodning, vilket kan vara kännetecken på dyslexi. Den tredje kategorin där svårigheter uppkommer p.g.a. bristande avkodning och bristande förståelse. Max Frisk ur Ericsson (1996) red. nämner att en reducerad intellektuell kapacitet kan utgöra ett hinder för en normal språkutveckling

och innebära minskad förmåga att lära sig läsa och skriva. Dåliga prestationer kan också orsakas av ogynnsamma sociala faktorer.

Beträffande allmänna läs- och skrivsvårigheter ansluter sig denna studie till att dessa kan bero på generella kognitiva svårigheter eller annat förstaspråk, svårigheter pga. bristande avkodning och förståelse. Vidare följer denna studie uppfattningen att även brister i metodiken kan orsaka dessa svårigheter och att även oro och störningar kring inlärningssituationen kan påverka negativt.

3.2 Historik

Det är intressant att följa läskunnighetens utbredning i Sverige och vilka faktorer som har påverkat denna. Samhället har genom tiderna styrt och påverkat i vilken utsträckning läsutvecklingen gått framåt och hur. Synen på läs- och skrivsvårigheter har sett olika ut genom tiderna. På senare tid har olika undersökningar gjorts på läsförmågan hos elever både internationellt och nationellt. Om detta finns att läsa i följande avsnitt.

3.2.1 Läskunnighetens utbredning

Redan på 1600-talet fanns en begynnande läskunnighet i Sverige. Orsaken till detta finner man hos Luther och reformationen. Varje människa förväntades kunna läsa bibeln och därigenom finna den rätta tron och under detta och kommande sekel skulle biskopar, präster och klockare ansvara för läsundervisningen (Längsjö och Nilsson 2005). Vidare skriver författarna att det inte var entydigt vad som menades med att vara läskunnig och kraven som ställdes gällde katekesen. Man ansågs vara läskunnig så till vida att man kunde svara rätt på katekesfrågorna vilket i sin tur innebar att läskunnigheten begränsades till att kunna läsa utantill.

Ansvaret för läskunnigheten i Sverige låg således under 1600- och 1700-talet utanför skolan och Ericson (1996) uttrycker att genom husförhören granskades läsförmågan och tillika var det ett krav att vara läskunnig innan man började skolan. Det framgår av diskussionen inför folkskolestadgan 1842 att svenskarna var läskunniga redan innan undervisningsplikten infördes i Sverige. Skrivkunnigheten kom med folkskolan.

3.2.2 Tidigare syn på läs- och skrivsvårigheter

Internationellt väcktes intresset för läs- och skrivsvårigheter av läkare under den senare delen av 1800-talet. Bland dessa kan nämnas den tyske läkaren Kussmaul som betraktade oförmågan att läsa som en speciell sjukdom. Densamme införde termen ”förvärvad ordblindhet” och skrev dessutom om lässvårigheter. Den internationella läsforskningen under detta sekel var av den åsikten att någon form av hjärnskada orsakade läs- och skrivsvårigheter. Myrberg (2007) skriver om den svenska skolläkaren Tamm som under några år på 1920-talet gjorde studier av barn i Stockholms hjälpklasser. Dessa studier överensstämde med den engelske ögonläkaren Morgans beskrivning från 1896. Morgan menade att svårigheter i att kunna läsa och skriva trots god begåvning orsakades av brister i synsinnets funktion medan Tamm menade att problemen inte hade med denna funktion att göra utan att problemen var istället av språklig art.

Ericson (1996) beskriver hur hjälp och insatser till läs- och skrivsvaga begränsades till att låta dem gå om en eller flera klasser och att den första hjälpklassen i Sverige inrättades 1879. Till dessa hjälpklasser hänvisades både svagt begåvade elever samt elever med läs- och skrivsvårigheter. Läsklasser och läskliniker inrättades med början 1938.

Ericson (1996) beskriver vidare hur samhällsförändringarna i Europa under 1970-talet förändrade synsättet på elevens problem och att man ansåg att skolan var orsak till problemen. Diagnoser och utredningar ansågs vara något fult. År 1978 avskaffades därför kliniker och läsklasser. Under 1980-talet ansågs omognad vara orsak till läs- och skrivsvårigheter och uppfattningen om att dyslexi inte existerade vann stort genomslag. Det var även starka motsättningar mellan företrädare för LTG-metoden, vilket betyder Läsning på Talets Grund och företrädare för den traditionella ljudmetoden. Nästa decennium karakteriserades av ekonomiska åtstramningar och organisatoriska förändringar vilket också medförde att speciallärartjänster drogs in.

3.2.3 Internationella och nationella undersökningar av läsförmågan

Då Sverige 1970 deltog i en internationell studie av elevers läsförmåga konstaterades att svenska tioåringar läste bäst (Eliasson-Roos 2007). Något senare 1991 gjordes ytterligare en undersökning av IEA (The International Association for the Evaluation of Educational Achievment) som även den visade goda resultat dock inte det bästa men eleverna intog tredje plats bland 27 länder. Den mest omfattande undersökningen i Sverige gällande yngre elevers läskompetens gjordes i studien PIRLS (Progress in Reading Literacy Study) 2001. Den del som utfördes 1991 upprepades nu i en s.k. trendstudie (Eliasson-Roos 2007).

Trendstudieresultatet visade att Sverige var det enda land som hade en sänkning medan däremot övriga länder hade gått framåt. Nio länder deltog i trendstudien. Detta påtalar Karin Taube, tidigare nationell samordnare i Sverige för IEA:s Läsundersökning, i Eliasson-Roos (2007). Våren 2006 genomfördes PIRLS för andra gången i Sverige och även i denna studie återfinns delar från materialet från tidigare undersökning 2001. Resultaten från PIRLS 2006 offentliggjordes den 28 november 2007. Det genomsnittliga resultatet är signifikant sämre än 2001.

Den svenska tillbakagången som syns i de generella läsprovsresultaten återkommer i elevernas läsning av såväl skönlitteratur som sakprosa. Den återfinns också i förändringen av hur de svenska eleverna klarar två olika typer av förståelseprocesser dels textbaserade, dels tolkande och värderande. Även i den Nationella utvärderingen av svenska, svenska som andra språk, engelska och matematik (2004) visades att elevernas läsförmåga var lägre än vid de tidigare utvärderingarna 1992 och 1995 (Skolverket Rapport 305 s. 57).

De tre länder som nått allra bäst genomsnittliga resultat i PIRLS 2006 är Ryssland, Hong kong och Singapore. Länderna har gått om ett antal europeiska länder samt USA, Kanada och Nya Zeeland (Skolverket Rapport 305).

3.3 Läroplaner

I läroplanerna kan man tydligt avläsa vilket synsätt som är rådande inom läsinlärningen beträffande de metodologiska momenten. Läroplanerna som här i korthet berörs är Lgr 80 (Läroplan för grundskolan, 1980) och Lpo 94 (Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet, 1994).

Längsjö och Nilsson (2005) skriver att man tydligt kan se att LTG (Läsning på Talets Grund) grundlagt många skrivningar beträffande skriftspråksutveckling. ”Skrivningen skall utgå från det talade språk som eleverna har när de kommer till skolan (Lgr 80 s. 139)”.

Således har Lgr 80 influerats av den språksyn som forskning och pedagoger framförde på 1970-talet. Följande läroplan Lpo 94 intar i stort sett samma språksyn i svenska som Lgr 80. Man säger att det är skolans viktigaste uppgift att skapa goda möjligheter för elevernas språkutveckling. I Lpo 94 betonas det sociala samspelet för språkutvecklingen samt skönlitteraturens betydelse för elevers utveckling av förståelsen av andras tankar och liv och även sin egen plats i världen.

Underlaget för Lgr 80, där synsättet att man ska börja i en helhet, fortsätter i Lpo 94 men valet av arbetssätt avgör läraren. Följden av detta blir att skolan i dag kan bygga och forma undervisning och läromedel ur olika synsätt, dels genom att börja i delarna/ljuden i

en systematisk upplagd gång och dels genom att utgå från en helhet genom läsmaterial i olika former. (Längsjö och Nilsson 2005).

3.4 Läspedagogiska förhållningssätt

I detta avsnitt presenteras de läspedagogiska förhållningssätten som både internationellt och nationellt orsakat debatter kring vad som är de bästa pedagogiska metoderna och arbetssätten vid läsinlärning. Därefter redovisas diskussioner som förts kring de olika förhållningssätten.

De flesta forskare är eniga om läsprocessens två komponenter, avkodning och förståelse, men dessa delar betonas olika utifrån vilket förhållningssätt man antar vid läsinlärningen. Ett förhållningssätt är det avkodningsinriktade, ett annat det förhållningssätt som bygger på förståelse, det helordsinriktade.

Larson, Nauclér och Rudberg (1992) skriver att vid avkodningsinriktat förhållningssätt prioriteras avkodningen och läsinlärningen börjar med de icke meningsbärande delarna (bokstäverna) som matchas med motsvarande ljud. De sätts samman till större enheter (ord) som sedan blir till fraser och meningar som sedan kan tolkas om man förstått de enskilda orden. Läsmetoder där man börjar med att sätta samman (syntetisera) delar (bokstäver) som motsvarar ljud till större enheter (stavelser eller ord) kallas ljudmetod eller syntetisk metod. Druid Glentow (2006) skriver att det avkodningsinriktade arbetssättet, d.v.s. då man går från delen (bokstaven/ljudet) till helheten (ord, meningar, texter), även benämns bottom up-pedagogik.

Vid den syntetiska metoden bygger läsinlärningen på en strukturerad arbetsgång med utgångspunkt i bokstäver och språkljud. Längsjö och Nilsson (2005) beskriver detta med att man börjar med fonologiskt lätta ljud som är tekniskt lätta att sätta samman. Ljudmetoden med syntetisk ansats och där tyngdpunkten läggs på avkodning vid läs- och skrivinlärning benämns i engelskspråkiga länder för phonics. Frost (2002) beskriver att vid phonicstraditionen utgår man från att läsning sker genom tolkning av ett av människan konstruerat alfabetiskt system. Detta betyder att principerna som bär upp det alfabetiska systemet måste läras in med viss automatik så att tolkningen av symbolerna inte behöver ägnas någon uppmärksamhet. Först därefter kan man fokusera på innehållet.

Larson, Nauclér och Rudberg (1992) menar att förespråkarna för förståelsedelen, helordsinriktat förhållningssätt betonar den språkliga helheten och genom meningsfulla texter med känt innehåll eller anknytning till egen erfarenhet ger detta en förförståelse. Förförståelsen ger då en viss tolkningsberedskap när så avkodningen ska ske. Då man med hjälp av språkliga och icke-språkliga ledtrådar identifierar orden går man från helheter (meningar eller ord) som senare delas upp i mindre delar. Denna metod kallas helords- eller analytisk metod. Då man går från helheten (texten) till delen (bokstaven) benämns top down-pedagogik (Druid Glentow 2006). Frost (2002) skriver om en polarisering av phonics vilken är whole-language. Förespråkare för whole-language menar att denna är en kommunikativ process vid vilken nybörjarundervisningen ska präglas av den kommunikativa aspekten där eleven själv ska vara aktiv. Myrberg (2001) skriver att whole-language brukar beskrivas som ett pedagogiskt förhållningssätt, inte som en pedagogisk metod.

Kontrasterna står mellan en ”analytisk” metodskola där vardagsspråk och texter ur vardagen är utgångspunkter i den praktiska pedagogiken och en ”syntetisk” metodskola där läsinlärningen bygger på en strukturerad arbetsgång med utgångspunkt i bokstäver och språkljud.

3.4.1 Diskussioner kring läspedagogiska förhållningssätt

Larson, Nauclér och Rudberg (1992) skriver att ett av argumenten mot analytisk metod brukar vara att för mycket kontext ger möjlighet till gissningsläsning. Å andra sidan finns kritik mot den syntetiska metoden som riktar sig mot att avkodning utan hjälp av kontext ger långsamma avläsare, vilka inte förstår vad de läser därför att det inte finns något sammanhang att hänga upp de avkodade delarna på.

Vid träning av avkodningen ges en möjlighet till automatiserad avkodning som frigör kapacitet för förståelsedelen. Träning av avkodningstekniken är en förutsättning för att få flyt i läsningen. Motsättningen till detta menar att korttidsminnet belastas vid fokusering på avkodningen och när satsen ska sättas ihop är de första delarna som avkodats borta ur minnet. Därför anses meningsfulla texter ge förförståelse. Författarna uttrycker vikten av en god balans mellan analys och syntes.

Frost (2002) skriver att förespråkare för whole-language traditionen kritiserar phonics traditionen för att eleverna ska behöva lära sig den alfabetiska principen vilket betyder att ha

kunskap om förhållandet ljud- bokstav och hur man arbetar med analys och syntes. De förenklade texterna för att passa nybörjarna är också en del av kritiken.

Från forskarhåll har whole-language traditionen starkt kritiserats och kritiken handlar i synnerhet om att denna tradition inte tar hänsyn till elever som har svårigheter i sin läsinlärning. De senaste decenniernas forskningsresultat ligger till grund för detta (Frost 2002 ur Adams 1990, Ehri 1995, Beard 1995, Turner 1995, Share och Stanovich 1995).

Frost (2002 s.44, 45) skriver om balansen där man måste kunna flytta uppmärksamheten fram och tillbaka mellan det formmässiga och det innehållsliga för att på så sätt skapa en förbindelse mellan ordens språkljud/bokstavstecken och ordens innehåll. ”Om barnets uppmärksamhet är alltför starkt knuten till innehållssidan blir det svårt att tillägna sig lästekniken (bearbetningen av bokstäverna), och på motsvarande sätt blir det svårt för barnet att fånga innehållet om barnet är alltför upptaget av det tekniska arbetet.”

Frost (2002) menar vidare att trots de olika synsätten på läsning och läsundervisning finns en möjlighet att de två traditionerna kan närma sig varandra. Genom att bygga på det bästa från båda synsätten kan man nå en god läsundervisning. Man kan uppnå en allsidighet i läsundervisningen om man betraktar de två läspedagogiska traditionerna som komplement till varandra. Längsjö och Nilsson (2005) skriver att forskningens polarisering kan var positiv för lärare om den leder till en läsdebatt som i sin tur leder till sökande efter kunskap om olika teorier om lärande.

Myrberg (2003) menar att om det ensidigt tillämpas endast en metod kan detta till och med innebära risker för elevernas läs- och skrivutveckling. Konsensusprojektet uttrycker att lärarskicklighet innebär ett synsätt där man behärskar olika metoder och anpassar dessa till elevernas behov. Myrberg (2003) uttrycker vidare att avkodningsprocesser och förståelseprocesser samverkar och om avkodningsförmågan är dåligt utvecklad (till följd av bristande läserfarenhet eller av specifika ordavkodningsproblem, t ex dyslexi) så påverkar detta läsförståelsen. Eftersom den dåligt fungerande avkodningsprocessen tar så mycket kraft i anspråk återstår mindre till de meningsskapande processerna.

3.5 Identifiering och tidiga insatser vid läs- och skrivsvårigheter

En tidig identifiering av elevens läs- och skrivsvårigheter, följt av insatser, är betydelsefullt för dennes språkutveckling. Det är viktigt att läraren har kunskap om hur läs- och skrisvårigheter yttrar sig för att kunna göra en korrekt problembeskrivning så att lämpliga pedagogiska insatser sätts in. Rätt metodisk hjälp förhindrar svårigheter framöver. En

informell bedömning utifrån lärarens yrkeserfarenhet är till stor hjälp för att upptäcka tecken på problem. Dessutom är det angeläget att skolan är informerad om eventuella svårigheter under förskoletiden så att eleven inte hinner uppleva alltför stora misslyckanden. Det är nu inte alltid självklart att rätt insatser ges till eleven men med både didaktiska och teoretiska kunskaper hos läraren kan insatser göras inom den befintliga situationen.

3.5.1 Identifiering av läs- och skrivsvårigheter

Druid Glentow (2006) skriver om faktorer som kan vara indikationer på lässvårigheter. Dessa faktorer är enligt följande:

- långsam och hackande läsning

- otydlig artikulation samt alltför snabb läsning och gissning av ord - omkastning av bokstäver

- frekventa småord läses fel - utelämning av ändelser - tillägg av bokstäver i ord - hopblandning av bokstäver

- problem med ordningsföljden i alfabetet

Följande faktorer kan vara indikationer på skrivsvårigheter: - svårt att skilja mellan talspråk och skriftspråk

- osäkerhet på bokstävernas form, spegelvändning av bokstäver

- osäkerhet på bokstävernas ljud (relationen mellan fonem och grafem) - sammanblandning av stora och små bokstäver

- otydlig handstil

- osäker ordbehandling, utelämning av vokaler, konsonanter och ändelser - gör reversaler och skriver orden som de låter

- förväxling av vokaler och konsonanter

- felstavning vid dubbelteckning av konsonant, samt överförsiktig dubbelteckning av konsonant

- skrivning av ord som de låter och tillägg av bokstäver i ord

Elbro (2004) skriver dessutom vad det beträffar tidiga tecken på lässvårigheter att man ska vara uppmärksam på ifall elevens ordförråd är begränsat, både det aktiva och det passiva, om

Tidig upptäckt av läs- och skrivsvårigheter följt av adekvata åtgärder och fortsatt stöd menar Persson och Ödman (1997) stärker barnets språkutveckling och förebygger en ogynnsam psykosocial framtid.

Olika kartläggningsmetoder för att identifiera svårigheter är viktiga redskap för stödjande insatser. Myrberg och Lange (2006) menar att oavsett vilken uppfattning forskarna har om det kontroversiella i testning så finns en pedagogisk användning av testresultat. Då man använder sig av tester måste dessa resultat användas i en process som syftar till att ringa in och förklara läs- och skrivproblem. För att testning och bedömning ska vara meningsfull måste det finnas en pedagogisk innebörd. Faktorer runt eleven ska också ingå i tolkningsresultatet som kan bidra till att lösa problemen.

Man kan använda tester och bedömningar för utvärdering av undervisningsresultat samt för att få en vägledning av undervisningen. För att hjälpen ska bli effektiv måste man veta vari svårigheterna består. Eliasson-Roos (2007) skriver angående tidig identifiering, att kommunen genom gemensamma screeningprogram vill upptäcka barn som av olika skäl har svårigheter med språklig medvetenhet.

Screening används även i uppföljande syfte som ett redskap för att följa elevens läs- och skrivutveckling genom skolåren. Denna kartläggning görs på gruppnivå. Genom screening kan man utläsa eventuella problem och Eliasson-Roos (2007) skriver att om det finns sådana problem bör eleven följas upp på individnivå. Värdefullt är att lärare med specialkunskap i kartläggningsarbete ansvarar för dokumentation och ger förslag på åtgärder och insatser. Det krävs både individ- och grupperspektiv för att möta eleven där denne befinner sig.

Myrberg och Lange (2006) skriver att man under de två första åren kan avläsa tydliga indikationer på framtida problem med läsning och skrivning.

3.5.2 Tidiga insatser vid läs- och skrivsvårigheter

Myrberg och Lange (2006) sammanfattar den gemensamma syn som läsforskare i konsensusdokumentet har beträffande specialpedagogiska insatser till elever med läs- och skrivsvårigheter enligt följande:

De grundläggande kraven är att läraren ska: - fokusera problemområdet.

- finna och utnyttja elevens starka sidor.

- vara kunnig i olika inlärningsmetoder.

- ha didaktiska och teoretiska kunskaper om läs och skrivinlärning/utveckling.

- lärare med specialpedagogisk kompetens ska arbeta direkt med elever som har specifika svårigheter (s. 75).

3.6 Elevers självbild i relation till läs- och skrivinlärning

Utifrån samlade erfarenheter av situationer och upplevelser från såväl hemmet som skolan värderar eleven sig själv. Positiva erfarenheter stärker självbilden.

Det finns ett starkt samband mellan negativ självbild och läs- och skrivsvårigheter. Att ständigt erfara misslyckanden inom området begränsar övriga inlärningssituationer för eleven. En svag tilltro till den egna förmågan är ett hinder för inlärningen.

Taube (1997) skriver om självbild att sambandet mellan negativ självbild och låg prestation är starkare än mellan positiv självbild och hög prestation. Det är inte alltför ovanligt att elever med god självbild är lågpresterande medan däremot nästan ingen med starkt negativ självbild är högpresterande. Negativ självbild kan påverka en elevs strategier i negativ riktning.

En av följderna kan bli att eleven undviker att utsätta sig för de situationer som innebär misslyckanden och upplevelser av otillräcklighet. Druid Glentow (2006) uttrycker att upplevelsen av att ständigt misslyckas och att känna sig otillräcklig kan innebära att man undviker att utsätta sig för situationer som kan framkalla detta.

För att elever med läs- och skrivsvårigheter ska kunna skaffa sig samma kunskapsnivå som de som läser sig till information skriver Ingesson i (Eliasson-Roos 2006) att lärarna bör använda sig av olika sinnen i undervisningen för att ge eleverna ett alternativt sätt att lära. Detta har Ingesson kommit fram till i ett forskningsprojekt där hon undersökt den kognitiva utvecklingen samt unga dyslektikers upplevelser av tiden i skolan. Ingessons undersökning visade vidare att eleverna upplevde svårigheter i kamratrelationer vilket sänkte självkänslan ytterligare. Även om eleven påvisade god begåvning blev misslyckandena fler och skoltiden kom att präglas av förödmjukelser.

Skolan kan stärka elevers självkänsla och bemöta de elever som redan är belastade av ogynnsamma förutsättningar och sociala mönster genom att arbeta medvetet för en positiv utveckling. Om detta skriver Druid Glentow (2006) genom att förklara vikten av att eleverna får positiva förväntningar ställda på sig snarare än negativa, att få rätt ställda krav, tid för att

4 Teori

Eleven berörs och påverkas av den närmsta omgivningen i skolan och det samspel mellan de olika organisationsnivåerna inom skolan är också något som påverkar eleven och då i synnerhet elever med och i svårigheter med tanke på resurser och andra åtgärder. Eleverna finns också i en värld utanför skolan som även denna blir påverkad i större eller mindre utsträckning av faktorer i omgivningen. I detta vida samspel finns eleverna och detta påverkar elevernas utveckling och förutsättningar för inlärning.

Utifrån dessa tankar antar studien den utvecklingsekologiska ansatsen med Bronfenbrenners teorier som modell. I denna modell visar Bronfenbrenner vad som anses vara viktigt för barns lärande och utveckling genom att påvisa olika orsakssammanhang.

För att förstå barns utveckling menar Bronfenbrenner att miljöaspekten måste studeras i högre grad än vad som hittills gjorts. Hwang och Nilsson (1995) skriver att en ekologisk syn på utvecklingen betonar samspelet mellan system på olika nivåer. Imsen (2000) uttrycker Bronfenbrenners tankar genom att skriva att barn måste studeras i de sammanhang de hör hemma och att det är viktigt att undersöka hur eleverna upplever skolsituationerna i ett sammanhang och vidare bilda teorier kring hur eleverna upplever dessa sammanhang. Detta kallar Bronfenbrenner för ett ekologiskt anpassningssätt. Då ekologi är kopplat till utvecklingsteori betyder ekologi, som kommer från det grekiska ordet oikus, hus och hem (Imsen 2000). Gunnarsson (1999) skriver att elevers lärande och utveckling är beroende av den totala omgivning som de befinner sig i, d.v.s. deras liv och vardag. För att förstå barns lärande och utveckling är det nödvändigt att studera den ömsesidiga anpassningen mellan det aktivt utvecklande barnet och de föränderliga förhållanden och faktorer som finns i barnets omedelbara närmiljöer. Imsen (2000) skriver att Bronfenbrenner menar att barns utveckling inte kan studeras i situationer som är lösryckta från sitt sammanhang eftersom barn står i ett nära samverkansförhållande med sin omgivning. Bronfenbrenner kritiserar dagens utvecklingspsykologi och menar att det är en vetenskap om barns ovanliga beteende i främmande situationer med främmande vuxna under kortast möjliga tidsperioder (Bronfenbrenner 1976, s. 158 ur Imsen 2000).

Vikten av att lärare är medvetna om att elever tillhör många olika miljöer samtidigt, hemmet och familjen, skolan och kamraterna samt övriga aktiviteter, har stor betydelse då eleven

påverkas av dessa miljöer. Dessutom tillför olika miljöer olika till individen. Om detta skriver Imsen (2000) och menar att de olika kontexterna bidrar med kunskap som sinsemellan verkar oförenliga och därmed förvirrande. Vi vet ej heller hur barnen upplever detta och hur de går tillväga för att vara en hel individ.

Bronfenbrenner menar att barnets upplevelser av samspelet som uppstår i deras närmiljö genom aktiviteter, roller och relationer är av särskild betydelse för dess lärande och utveckling. Barnets upplevelser är utgångspunkten för den utvecklingsekologiska modellen som består av fyra strukturer som ömsesidigt är beroende av varandra och som utgör den ekologiska utvecklingsmiljön (Gunnarsson 1996).

De fyra systemen (eller nivåerna) kallar Bronfenbrenner mikro-, meso-, exo- och makrosystem. Bronfenbrenner menar att det är viktigt att inte enbart studera barnet i förhållande till de olika miljöerna, utan att även studera miljöerna i förhållande till varandra, hur de hänger samman och hur beroende de är av varandra. Miljöerna utgör ett sammanhängande system som går in i varandra (Imsen 2000).

Längst in i Brofenbrenners utvecklingsekologiska modell finns mikronivån som består av miljöer som individen ingår i såsom familj, skola och fritid. Dessa utgör ett nätverk av relationer som barnet är en del av. Ett sätt att analysera på mikronivå är t.ex. att analysera en närmiljö som skolan (Imsen 2000).

Gunnarsson (1996) skriver att i skolan agerar elever olika under lika förhållande och anledningen till det är att de upplever situationen olika. Vad som har betydelse för hur elever handlar och lär i undervisningssituationer är bl. a.:

· hur de upplever att de klarar av sina uppgifter i förhållande till sina kamrater, · hur de upplever att kamrater och lärare ser på dem,

· hur de upplever sig själva i förhållande till sina kamrater, om de t.ex. känner sig likvärdiga, uppskattade, accepterade, omtyckta och respekterade (s. 17).

Nästa nivå benämns mesonivån. Imsen (2000) beskriver Bronfenbrenners andra nivå som att man studerar flera närmiljöer samtidigt och visar på samspelet dem emellan. För barnet framstår dessa närmiljöer som en helhet som är integrerad då barnet bär med sig erfarenheter från hemmet till skolan och från skolan till hemmet. När man analyserar på mesonivå studerar

man hur förändringar i en miljö också leder till förändringar i en annan miljö. I skolsituationen kan man jämföra detta med att fundera över vad lärare känner till om vad eleverna har med sig till lektionen, hur rasten har varit eller de föregående lektionerna. Vad eleven haft för upplevelse påverkar det som följer och även miljön runt eleven påverkas av det som skett. Dessutom tar eleverna med sig till skolan det de lärt sig utanför denna.

Gunnarsson (1996) skriver om mesosystemet att det är viktigt för elevernas lärande att de upplever att det finns likartade och gemensamma strukturer mellan hem- och skolmiljön. Följande punkter är av betydelse för elevers utveckling:

· om man ser på ungefär samma sätt på skola och lärande i hem- och skolmiljö · om det finns en relation mellan hem och skola baserad på ömsesidig respekt · om det finns gemensamma mål med elevens lärande mellan hem och skola · om eleven bemöts med respekt i hem och skola (s. 17).

Exosystemet omfattar olika samhällskonstellationer som påverkar barnet men som det inte är delaktig i (Imsen 2000). Barnet deltar inte själv men det som sker indirekt påverkar aktiviteter och sociala relationer i barnets närmiljö som t.ex. föräldrarnas arbetssituation.

Gunnarsson (1996) uttrycker att skolans organisation och resurser påverkar elevers lärande och utveckling på den här nivån.

Den yttre strukturen i Bronfenbrenners modell är makrosystemet som handlar om generella drag i samhället som det ekonomiska systemet, social- och hälsovård, rättsväsendet, politiska system och utbildningssystemet. Uttryck för dessa finns i nivåerna under i modellen vilket betyder att förordningar och bestämmelser på makronivå berör individen på mikronivå och det samspel som utspelas där (Imsen 2000).

Gunnarsson (1996) skriver om makrosystemet att den pedagogiska traditionen, läroplanen och styrningen av skolan påverkar skolans verksamhet genom de övergripande värderingarna och förhållandena som gör att förhållanden inom en kultur ter sig relativt lika i jämförelse med en annan kultur.

Elever ingår i andra system förutom skolan och eleven är ständigt i ett växelsystem av upplevelser vilka eleven hela tiden bär med sig. För att möta eleven måste man se eleven i ett större sammanhang, som en individ med förankring i en miljö utanför skolan, och vara

medveten om att eleven påverkas av det som finns i dennes omgivning. Denna studie utgår ifrån Brofenbrenners teori om samspel på och i olika nivåer.

5 Metod

I detta kapitel görs en allmän presentation av metoder och den valda metoden för undersökningen motiveras. Vidare presenteras undersökningsgruppen i studien och genomförande och analysmetod redovisas. Avslutningsvis förklaras tillförlitligheten och de etiska aspekter som det tagits hänsyn till i undersökningen.

5.1 Allmänt om metoder

Valet av metoder har sin grund i två vetenskapsteoretiska synsätt, det positivistiska och det hermeneutiska synsättet. Den positivistiska forskartraditionen baseras på att man genom beskrivande och jämförande undersökningar och experiment samlar in kvantitativa data, som behandlas statistiskt. Man utgår från att den kunskap man får genom mätningar och objektiva data är den sanna kunskapen. Vid det hermeneutiska synsättet är man mindre intresserad av att diagnostisera orsaken till ett fenomen utan är snarare angelägen att tolka dess innebörd (Rubenowitz 1980). Det hermeneutiska synsättet baseras på kvalitativa data.

Vid kvalitativa forskningsintervjuer kan man erhålla en djupare och vidare information jämfört med frågeformulär och observationer (Stukát 2005).

Två traditioner i den kvalitativa forskningen är fenomenologin och fenomenografin. Fenomenologin syftar till att beskriva hur människor upplever olika fenomen. Fenomenografin syftar till att beskriva människors skilda uppfattningar av fenomen. Likheten mellan fenomenologi och fenomenografi är att båda metoderna strävar efter att vara så nära det upplevda eller uppfattade som möjligt. Skillnaden mellan fenomenologisk och fenomenografisk forskningsansats är att den fenomenologiska forskningsansatsen avser komma åt den faktiska världen som man uppfattar den, medan den fenomenografiska forskningsansatsen studerar skillnaden mellan vad något är och hur det uppfattas vara (Olsson och Sörensen 2001).

5.2 Metodval

Undersökningen utgörs av en kvalitativ analys med fenomenografisk forskningsansats.

Eftersom undersökningen inte ska beskriva storlek, mängd eller kvantitet utgörs undersökningen av en kvalitativ analys. En kvalitativ metod är systematiserad kunskap om hur man ska gå tillväga för att beskriva något (Larsson 1986). Utöver detta kan man finna en

djupare kunskap i en kvalitativ undersökning jämfört med en kvantitativ som kan uppfattas som fragmenterad då denna metod utgörs av empiriska kvantifierbara och objektiva mätningar. Eftersom den halvstrukturerade eller semistrukturerade intervjumetoden är anpassningsbar och följsam och metodiken ger möjlighet att nå djupare användes denna metod vid intervjutillfällena (Stukát 2005).

Då avsikten med denna studie var att belysa vad klasslärare, specialpedagoger och skolledare anser vara ett framgångsrikt arbetssätt vid läs- och skrivinlärning för såväl elever utan som med läs- och skrivsvårigheter, antogs den fenomenografiska forskningsansatsen. Denna analysmetod antogs eftersom undersökningen inte ville belysa vad ett framgångsrikt arbetssätt vid läs- och skrivinlärning för såväl elever utan som med läs- och skrivsvårigheter är i sig självt, utan undersökningen ville studera hur dessa nämnda yrkeskategoriers uppfattningar formar och konstituerar just ett framgångsrikt arbetssätt vid läs- och skrivinlärning för såväl elever utan som med läs- och skrivsvårigheter. Fokus har således lagts på de undersökta yrkeskategoriernas uppfattningar och de variationer av uppfattningar som uttryckts. Grundläggande för denna ansats är således distinktionen mellan hur något är och hur något uppfattas vara (Larsson 1986). Denna ansats är därmed induktiv vilket innebär att det inte finns någon färdig teori som ska styrkas genom studierna (Patel och Davidsson 2003). Vid den kvalitativa intervjun har intervjupersonerna i egna ord fått beskriva sin uppfattning om vad dessa anser vara framgångsrika arbetssätt.

5.3 Undersökningsgrupp

För att få så stor variation av uppfattningar som möjligt intervjuades olika yrkeskategorier om vad de ansåg vara ett framgångsrikt arbetssätt vid läs- och skrivinlärning för såväl elever utan som med läs- och skrivsvårigheter. De olika yrkesgrupperna utgjordes av klasslärare, specialpedagoger och skolledare, sammantaget nio personer. Tre personer från varje yrkeskategori var representerade. För att få ytterligare spridning gjordes undersökningarna inom fem olika kommuner. Variationen beträffande ålder och utbildning i den undersökta gruppen var stor.

5.4 Genomförande

Intervjupersonerna uppsöktes dels per telefon dels genom personlig kontakt. Vid presentationen angavs syftet för undersökningen, att belysa vad klasslärare, specialpedagoger

elever utan som med läs- och skrivsvårigheter. Vidare upplystes att samtalet skulle spelas in på band.

Innan intervjun upplystes intervjupersonerna om informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet samt nyttjandekravet (Stukát 2005). Närmare beskrivning av dessa krav finns att läsa i det sista avsnittet i detta kapitel. Utöver detta gavs information om hur lång tid intervjun beräknades att ta.

5.5 Analysmetod

Den metod som valts är den fenomenografiska analysmetoden. ”Fenomenografin syftar till att avslöja kvalitativt skilda sätt att erfara olika fenomen” (Marton och Booth 2000 s.176). Marton och Booth (2000) skriver också att den fenomenografiska forskningens grundenhet är ett sätt att uppfatta någonting och att forskningens objekt är variationen i sätt att uppfatta olika fenomen. Vid en fenomenografisk studie hämtas beskrivningarna från ett tämligen litet antal personer och därför kan kategorisystemet aldrig göra anspråk på att vara ett definitivt system. Den fenomenografiska analysen, efter transkribering där en selektiv representation utförts, bestod av fyra steg. Första steget innebar att samla en helhetsbild för att sedan i det andra steget uppmärksamma likheter och skillnader i de olika intervjuerna. Som tredje steg i analysen kategoriserades de olika uppfattningarna i beskrivningskategorier för att slutligen organisera kategorierna i relation till varandra (Patel och Davidson 2003).

5.6 Tillförlitlighet

I detta avsnitt redogörs undersökningens tillförlitlighet genom att olika forskningmetodiska begrepp, såsom reliabilitet, validitet och generaliserbarhet prövas mot undersökningens utförande.

Patel och Davidson (2003) uttrycker att i en kvalitativ studie eftersträvar man att upptäcka företeelser, att tolka och förstå och att beskriva uppfattningar.

Begreppet reliabilitet får i enlighet med Patel och Davidson (2003) innebörden att om man vid olika tillfällen får olika svar på samma frågor behöver detta inte påvisa en låg reliabilitet utan orsaken kan vara att intervjupersonen har ändrat uppfattning, fått nya insikter eller lärt sig något, kanske som en följd av den tidigare intervjun eller möjligen ett annat stämningsläge. Författarna menar vidare att reliabilitet bör ses mot bakgrund av den speciella situation som råder vid ett undersökningstillfälle. Denna studie ansluter sig till den definition som Patel och Davidson (2003) ger av begreppet reliabilitet.

I enlighet med tidigare omnämnda definition av reliabilitet kan denna undersökning vid sitt undersökningstillfälle sägas ha en hög reliabilitet. Därtill kan det inte uteslutas att undersökningen i ett vidare sammanhang också har en hög reliabilitet. Skulle samma intervjufrågor ge andra svar vid ett annat tillfälle kunde detta tänkas bero på att intervjupersonen ändrat uppfattning om vad de anser vara ett framgångsrikt arbetssätt vilket inte skulle innebära att svaren vid det första tillfället skulle vara mindre tillförlitliga.

Rubenowitz (1980) definierar validitet som något som mäter vad det är avsett att mäta. I studien avsågs att undersöka vad som anses vara ett framgångsrikt arbetssätt och genom att intervjufrågorna tydligt angav det som skulle undersökas kan validiteten anses hög. Denna studie ansluter sig till den definition av validitet som Rubenowitz (1980) gör.

Stukát (2005) skriver beträffande generaliserbarhet att man kan få ett mått på denna genom att beskriva det urval man gjort och den eftersträvan av representativitet som man haft. Detta till trots att antalet intervjupersoner har varit lågt som det är vid kvalitativa undersökningar. I denna undersökning har urvalet av yrkeskategorier gjorts för att få en så stor representation som möjligt av vad verksamma personer i skolan anser vara ett framgångsrikt arbetssätt. Givetvis hade ett större urval kunnat stärka måttet av generaliserbarheten och detta hade varit möjligt om undersökningen hade sträckt sig över längre tid och att fler skolor hade deltagit. Möjligtvis kan det tillföras till representationen att inom de olika yrkeskategorierna fanns variation av verksamhetsår och utbildning. Dock bör tilläggas att undersökningen inte syftar till att undersökningsresultaten skall generaliseras till den yrkeskategori som intervjupersonerna kommer ifrån. I enlighet med den fenomenografiska analysmetoden syftar undersökningen istället att inom och mellan undersökta yrkeskategorier finna kvalitativa variationer av uppfattningar.

Det metodiska förfarandet har varit detsamma inför alla intervjuer. Samtliga intervjupersoner har tagit del av identiska frågeställningar inom området läs- och skrivinlärning och läs- och skrivsvårigheter. De följdfrågor som ställdes grundas i en förförståelse inom området och genom detta eliminerades tolkningar av intervjusvaren. De olika frågorna från frågeguiden ställdes till samtliga deltagare i intervjun. Samtliga intervjuer var inspelade på band vilket underlättade då svaren kunde upprepas till en fullgod transkribering.

5.7 Etiska aspekter

informationskravet, samtyckekravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. I följande redogörelse ämnas påvisa att dessa krav uppfylls i denna studie.

Informationskravet uppfylldes genom att information gavs om studiens syfte och att deltagandet var frivilligt och att det dessutom fanns möjlighet att avbryta intervjun om så önskades. Dessutom gavs information om hur resultaten skulle användas.

Samtyckeskravet uppfylldes då det i denna studie inte var aktuellt att inhämta tillåtelse från förälder/vårdnadshavare utan intervjupersonerna kunde själva bestämma över sin medverkan i undersökningen.

Konfidentialitetskravet uppfylldes genom att samtliga deltagare och skolor avidentifierades i undersökningen. Intervjupersonerna var införstådda med detta. Det fanns ej heller möjlighet att inbördes kunna identifiera någon person då undersökningen är gjord på skilda skolor och i olika kommuner. De inspelade intervjuerna raderades efter transkriberingen. Vid avslutad intervju förhördes om det fanns intresse av att ta del av undersökningen.

Nyttjandekravet uppfylldes genom att bandinspelningar samt transkriberade samtal endast använts i syfte för denna undersökning.

6 Resultat och analys

Resultatet av undersökningen, med syfte att belysa vad klasslärare, specialpedagoger och skolledare anser vara ett framgångsrikt arbetssätt vid läs- och skrivinlärning för såväl elever utan som med läs- och skrivsvårigheter och vilka de nödvändiga förutsättningarna är för detta, redovisas utifrån ett fenomenografiskt angreppssätt.

Patel och Davidson (2003) skriver om det metodiska tillvägagångssättet enligt följande: Först redovisas det intryck som datainsamlingen gav av helheten i intervjuerna. Därefter uppmärksammas likheter respektive skillnader i intervjusvaren bland de olika yrkeskategorierna. De olika yrkesområdena representeras av klasslärare, specialpedagoger samt skolledare, sammanlagt nio deltagare. Nästa steg i den fenomenografiska analysen är att kategorisera uppfattningarna i beskrivningskategorier och avslutningsvis organiseras de olika kategorierna i relation till varandra.

De olika yrkeskategorierna i undersökningen har tagit del av samma frågeställningar men tyngdpunkten i deras svar har lagts inom det område de är verksamma och det framgår vid analys av resultaten.

6.1 Helhetsbild av intervjuerna

Den samlade helheten av samtliga intervjuer sammanfattas genom att beskriva det centrala för såväl klasslärare, specialpedagoger som skolledare. Samtliga yrkeskategorier uttrycker som väsentligt att utgå från den enskilde elevens behov. Detta uppmärksammas naturligt nog på olika sätt beroende på i vilken yrkeskategori den vuxne arbetar utifrån. Närmare beskrivning av variationer beskrivs i nästa avsnitt.

6.2 Likheter och skillnader i uppfattningar bland olika yrkeskategorier

Någon generell likhet bland de olika yrkeskategorierna: klasslärare, specialpedagoger och skolledare beträffande vad som anses vara ett framgångsrikt arbetssätt vid läs- och skrivinlärning går inte att utläsa. Däremot finns likheter i uppfattningar inom området läs- och skrivsvårigheter. Den gemensamma uppfattningen bland samtliga yrkeskategorier är att identifiering och tidiga insatser anses vara ett framgångsrikt arbetssätt för elever med läs- och skrivsvårigheter samt att erbjuda enskilt specialpedagogiskt stöd.

Skillnader i uppfattningar om framgångsrika arbetssätt vid läs- och skrivinlärningen är hur användandet av olika metoder i läs- och skrivinlärningen betonas. Dessutom uttrycks trygghet

och motivation i undervisningssammanhang olika. Inom området läs- och skrivsvårigheter visas inga större skillnader då samtliga yrkeskategorier var eniga om att det ska ges stöd till de elever som är i behov av det.

6.2.1 Likheter i uppfattningar bland klasslärare

Den likhet som finns bland klasslärarnas uppfattning om vad som anses vara ett framgångsrikt arbetssätt vid läs- och skrivinlärning är att storleken på klassen har betydelse.

Eftersom begränsningen av likheter är liten kan någon redovisning av vad som är nödvändig förutsättning inte göras.

De likheter som finns bland klasslärarnas uppfattning om vad de anser är ett framgångsrikt arbetssätt vid elevers läs- och skrivsvårigheter är att det är viktigt att det ges tid för eleven att arbeta i sin egen takt.

”Samtidigt ska barngruppen inte vara för stor.”

”Det måste utgå från barnet, deras egen takt. Man kan inte springa fram med en bokstav i veckan om man har dom här problemen.”

Klasslärarna anser att den nödvändiga förutsättningen för detta är att det ges extra stöd och resurs i form av specialpedagogiskt stöd.

6.2.2 Skillnader i uppfattningar bland klasslärare

De områden som av klasslärarna berörs olika vid läs- och skrivinlärningen är valet av metod, användandet av läromedel, struktur, självständigt arbete, textbearbetning och skrivning. En klasslärare arbetar med läs- och skrivinlärning genom att växla mellan syntetisk och analytisk metod medan en annan klasslärare arbetar uteslutande med den syntetiska metoden och en tredje klasslärare har inslag av analys i sin metod. En klasslärare använder läromedel samtidigt med övriga småböcker, en annan klasslärare har småböcker medan en tredje klasslärare använder textblad. Struktur berörs men med olika mening. Struktur som grund för att sedan ge möjlighet att arbeta under eget ansvar, förespråkas av en klasslärare medan struktur som utgörs av gemensamt arbete kring samma bokstav, förespråkas av övriga klasslärare. En av tre lärare arbetar med gemensam textskrivning vid läs- och skrivinlärningen.

De områden som av klasslärarna berörs olika, gällande vad de anser är ett framgångsrikt arbetssätt för elever med läs- och skrivsvårigheter, är användandet av screening i klasserna.

6.2.3 Likheter i uppfattningar bland specialpedagoger

De likheter som finns bland specialpedagogernas uppfattning om vad de anser är ett framgångsrikt arbetssätt vid elevers läs- och skrivinlärning är att olika metoder att arbeta utefter är det som bäst gynnar läs- och skrivinlärningen. Kombinationen att arbeta med olika metoder där man utgår från helhet till del och från del till helhet. Att noggrant uppmärksamma att sambandet mellan ljud och bokstav är rätt kopplade är en viktig del.

Genom att presentera olika material stimuleras elevernas lust att lära och läsa och elevers olika behov kan tillgodoses. Att hålla motivationen vid liv och göra inlärningen lustfylld ser specialpedagogerna som en källa till en positiv utveckling. Betydelsen av trygghet och harmoni i lärandesituationen betonas.

”Olika metoder från helhet till del och från del till helhet, det är viktigt att kombinera.”

Specialpedagogerna anser att de nödvändiga förutsättningarna för att kunna arbeta på detta sätt är att läraren har en gedigen utbildning och kompetens.

De likheter som finns bland specialpedagogernas uppfattning om vad de anser är ett framgångsrikt arbetssätt för elever med läs- och skrivsvårigheter är lyhördhet inför elevens behov och förmågan av att skapa en bra relation så att eleven kan känna trygghet. Samverkan med föräldrarna är eftersträvansvärt. En till en undervisning, där eleven blir bekräftad och får uppmuntran, har betydelse för den ofta sviktande självkänslan. Då svårigheterna är av olika grad och har olika ursprung främjar en till en undervisning eleven bäst då man som specialpedagog kan arbeta utifrån elevens utvecklingsnivå och förutsättningar. Screening utförs för att upptäcka behov av stöd i läs- och skrivutvecklingen och med hjälp av dessa kan man arbeta med tidiga insatser.

”Man måste ta det försiktigt. Motivationen är jätteviktig och att eleven känner sig trygg i sig själv”.

Specialpedagogerna anser att de nödvändiga förutsättningarna för att kunna arbeta utifrån elevens behov är att arbeta enskilt med eleven.

6.2.4 Skillnader i uppfattningar bland specialpedagoger

De områden som av specialpedagogerna berörs olika vid läs- och skrivinlärning är betydelsen av texters bearbetning i olika former och att arrangera skrivtillfällen för att stimulera läsinlärningen då många elever lär sig läsa genom att skriva. Genom att klassen tränas att arbeta självständigt ges utrymme för grupperingar och individuell hjälp.

De områden som av specialpedagogerna berörs olika vid elevers läs- och skrivsvårigheter är i vilken utsträckning specialpedagogen arbetar i klassen samt vari det enskilda arbetet med eleven består. Någon specialpedagog deltar som stöd i klassrummet vid vissa tillfällen. Det enskilda arbetet med eleven består av punktinsatser samt ett stödjande arbete till klassrumsarbetet. Reading Recovery modellen utförs med olika intensitet beroende på tillgången till resurser.

6.2.5 Likheter i uppfattningar bland skolledare

En likhet bland skolledares uppfattning om vad de anser är ett framgångsrikt arbetssätt vid elevers läs- och skrivinlärning kunde inte utläsas. Därmed kan inte nödvändig förutsättning redovisas i det sammanhanget. Däremot kunde en likhet utläsas om vad samtliga ansåg vara en nödvändig förutsättning för ett framgångsrikt arbetssätt vid läs- och skrivinlärning. Den gemensamma uppfattningen var att kompetent och kunnig personal är en nödvändig förutsättning.

”Det är för det första kunnig personal. De som arbetar med att lära barn läsa och skriva måste ha en gedigen utbildning […]”.

De likheter som finns bland skolledares uppfattning om vad de anser är ett framgångsrikt arbetssätt för elever med läs- och skrivsvårigheter är att tidigt identifiera elever med problem och undersöka vari svårigheterna ligger. Detta innebär tidiga insatser.

”Vi får inte tänka att det här går över. Man måste vara observant på att det här är något som inte går över. Det är något vi behöver särskild hjälp med”.

6.2.6 Skillnader i uppfattningar bland skolledare

De områden som berörs olika av skolledarna om vad de anser är framgångsrikt arbetssätt vid läs- och skrivinlärning är variation av olika metoder, exponering av texter och böcker, medvetenhet och struktur. Vikten av att kunna arbeta på ett variationsrikt sätt vad det gäller