Lärande och samhälle
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
15 hp, avancerad nivåSkapa möjligheter för alla –
en studie om pedagogers uppfattningar av utmanande beteende och
didaktiska utmaningar i grundsärskolan
Creating opportunities –
a study of teachers´ conceptions of challenging behaviour and didactic
challenges in compulsory school for pupils with intellectual disabilities
Marinda Lloyd
Carina Norin
Speciallärarexamen 90 hp Examinator: Ann-Elise Persson 2015-08-26 Handledare: Lotta Anderson
3
Abstract
Lloyd, Marinda & Norin, Carina (2015). Skapa möjligheter för alla – en studie om pedagogers uppfattningar av utmanande beteende och didaktiska utmaningar i
grundsärskolan. (Creating opportunities - a study of teachers´ conceptions of challenging
behaviour and didactic challenges in compulsory school for pupils with intellectual
disabilities). Speciallärarprogrammet, Skolutveckling och ledarskap, Lärande och samhälle,
Malmö högskola.
Studiens problemområde är pedagogers uppfattningar av utmanande beteende och didaktiska utmaningar i grundsärskolan och vilka förhållningssätt och bemötanden som förekommer. Studien undersöker på vilka sätt skolledning skapar möjligheter för alla elever i
grundsärskolan.
Syftet med föreliggande studie är att bidra med kunskap om didaktiska, rumsliga och organisatoriska förutsättningar för lärande och kunskapsutveckling i grundsärskolan. De preciserade frågeställningar är: vilka uppfattningar av utmanande beteende respektive didaktiska utmaningar uttrycker pedagoger i grundsärskolan? Vilka bemötanden och förhållningssätt förekommer i grundsärskolan? På vilka sätt anpassar personalen
undervisningssituationen för elever som utmanar i grundsärskolan? Hur organiserar skolans ledning det pedagogiska arbetet med att skapa möjligheter för alla elever i grundsärskolan? Studien är kvalitativ där vi använt oss av observationer och semi-strukturerade intervjuer med en låg grad av standardisering. Respondenternas svar har tolkats med inspiration från en hermeneutisk-fenomenografisk forskningsansats. Studien har med hjälp av von Wrights tolkning av Meads subjektivitetsteori och attributionsteorin bildat en teoretisk ram.
Respondenternas svar har speglats mot von Wrights relationella och punktuella perspektiv. Sammanfattningsvis uppfattar majoriteten av pedagogerna i studien utmanande beteende som en företeelse som är situationsbunden, det vill säga det utmanande beteendet ses inte som fel och brister hos eleven utan fokus läggs på omständigheter kring eleven. Grundsynen hos pedagogerna är relationell med inslag av punktuella lösningar. Resultatet visar att definitionen av utmanande beteende kan förklaras olika utifrån vilket perspektiv och förhållningssätt pedagogen intar. Majoriteten av pedagogerna anser att de får det stöd de behöver av skolledning och frihet att finna lösningar. Det framkom dock att större kunskap hos
4
skolledning var nödvändigt för att förstå problematiken i grundsärskolan och därmed ge det stöd som behövs.
Nyckelord: attribution, bemötande, didaktik, förhållningssätt, intersubjektivitet, relationellt och punktuellt perspektiv, utmanande beteende.
5
Förord
Våra respondenter som trots tung arbetsbörda gav sig tid till att låta sig intervjuas vill vi rikta ett varmt tack till. Intervjuerna resulterade i långa och intressanta samtal med många
tänkvärda synpunkter. Vi vill också tacka vår handledare Lotta Anderson som under processens gång grundligt läst våra manus och kommit med värdefulla råd.
Båda har tagit lika stort ansvar för uppsatsen. Vi har haft ett nära samarbete där vi fört diskussioner och reflekterat tillsammans över olika frågor som uppkommit under processens gång. Marinda har haft huvudansvaret för den teoretiska inramningen och Carina för resultat- och analysdelen men vi har bearbetat och fördjupat dessa tillsammans.
6
Innehållsförteckning
1 Inledning och problemformulering ... 8
1.2 Syfte och frågeställningar ... 11
Preciserade frågeställningar: ... 11
2 Teoretisk inramning... 12
2.1 Centrala begrepp ... 12
2.1.1 Utmanande beteende ... 12
2.1.2 Förhållningssätt och bemötande ... 13
2.1.3 Didaktiskta utmaningar ... 13
2.2 Attributionsteori ... 14
2.3 von Wrights teori ... 15
2.4 Nationell och internationell forskning inom problemområdet ... 16
3 Metod ... 19
3.1 Metodval ... 20
3.1.1 Intervjuer ... 20
3.1.2. Observationer ... 21
3.3 Urval och undersökningsgrupp ... 22
3.4 Genomförande ... 23
3.4.1 Pilotintervju ... 24
3.5 Databearbetning... 24
3.6 Tillförlitlighetsaspekter ... 25
3.7 Etiska överväganden ... 26
4 Resultat och analys ... 27
4.1 Presentation av skolor, informanter och observerade klasser ... 27
A-skolan ... 28
B-skolan ... 28
C-skolan ... 28
4.2 Definition av utmanande beteenden och didaktiska utmaningar ... 28
4.2.1 Bakomliggande orsaker ... 30
4.2.2 Fördjupad analys ... 31
4.3 Anpassningar ... 32
4.3.1 Inkludering och exkludering ... 33
4.3.2 Didaktiska och rumsliga anpassningar ... 34
7
4.4 Förhållningsätt och bemötande ... 38
4.4.1 Fördjupad analys ... 41 4.5 Organisation ... 43 4.5.1 Stöd från skolledning ... 43 4.5.2 Kompetensutveckling ... 45 4.5.3 Handledning ... 46 4.5.4 Fördjupad analys ... 46 5 Diskussion ... 49 5.1 Resultatdiskussion ... 49
5.1.1 Definition av utmanande beteende och didaktiska utmaningar ... 49
5.1.2 Anpassningar ... 49
5.1.3. Förhållningssätt och bemötande ... 50
5.1.4 Organisation ... 52
5.2 Metoddiskussion ... 53
5.3 Specialpedagogiska implikationer ... 55
5.4 förslag på vidare forskning ... 55
5.5 Slutord ... 56 Referenser ... 57 Bilaga 1 ... 60 Bilaga 2 ... 61 Bilaga 3 ... 62 Samtyckesblankett ... 63 Bilaga 4 ... 64 Samtyckesblankett ... 65 Bilaga 5 ... 66
8
1 Inledning och problemformulering
Grundsärskolan är en skolform för elever som har en utvecklingsstörning1 och som på grund av den inte uppnår kunskapskraven för grundskolan (SFS 2010:800). Ett beslut om
mottagande i grundsärskolan görs i samråd med vårdnadshavare och föregås av en pedagogisk, medicinsk, psykologisk och social utredning. Inom denna skolform finns två inriktningar, det vill säga elever som läser ämnen respektive ämnesområden. Det är
huvudmannen för utbildningen, antingen enskild huvudman eller hemkommunen, som utifrån utredningar avgör vilken inriktning eleven i huvudsak ska läsa. Rektor har sedan befogenhet att besluta om grundsärskoleeleven ska läsa enskilda ämnen ifrån en annan kursplan än den som eleven är mottagen i, vilket också gäller ämnen i grundskolans kursplan (SFS 2010: 800). Elever som inte bedöms uppnå kunskapskraven i grundsärskolans ämnen läser ämnesområden (motorik, estetisk verksamhet, kommunikation, verklighetsuppfattning och
vardagsaktiviteter). Elever som läser ämnen ges likt grundskolan bedömning och betyg i respektive ämne medan elever som läser ämnesområden endast ges omdömen (Skolverket, 2011).
Kraven i Lgr 11 har stramats upp och ” efter elevens förutsättningar ” har tagits bort för elever som läser ämnen. Även för de som läser ämnesområden är kraven tydligare med två
kunskapsnivåer; grundläggande och fördjupade kunskaper (Skolverket, 2011). Vi som skriver detta arbete har många års erfarenhet av grundsärskolans verksamhet och har under dessa år hunnit träffa elever med olika förutsättningar och behov. Vi upplever att en del av dessa elever som förutom utvecklingsstörning har ytterligare problematik och som på grund av detta befinner sig i svårigheter som dels yttrar sig i utmanade beteenden, dels i didaktiska
utmaningar. Vi har funderat på dessa elever och undrar hur och på vilket sätt denna redan anpassade verksamhet som grundsärskolan utgör anpassas ytterligare. Med anpassad
verksamhet menar vi dels att det finns specialpedagogisk kompetens i större utsträckning än i grundskolan, dels att det är färre elever med fler vuxna i klasserna, såväl lärare som
resurspersonal. Att läroplanen med respektive inriktning är utformad för elever som har olika grad av utvecklingsstörning är också en anpassning. Den 1 juli (Skolverket, 2014) ändrades bestämmelserna om stödinsatser som avser både extra anpassningar och särskilt stöd. Skolans
1 Utvecklingsstörning innebär en nedsatt intellektuell förmåga som uppstått under utvecklingsperioden, det vill säga före 18års ålder. Personer som har en utvecklingsstörning har svårigheter med att bearbeta information och kunskap samt att tillämpa kunskapen. ICD-10 (WHO;s definition) och DSM-1V-TR (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders) delar in funktionsnedsättningen i fyra olika nivåer såsom lindrig, måttlig, svår och djup utvecklingsstörning. I Sverige finns klassificeringarna, lindrig måttlig och grav utvecklingsstörning. Enligt IQ-testet har en person utvecklingsstörning om intelligenskvoten understiger IQ70 (Ineland, Molin & Sauer, 2013)
9
uppdrag är att ge eleverna ledning och stimulans så att de kan utvecklas så långt det går utifrån sina förutsättningar enligt de mål som utbildningen har. Detta innebär att skolan har ett kompensatoriskt uppdrag. Elever har olika förutsättningar och behov och det är en
utgångspunkt som skolan ska se till att tillfredsställa på alla nivåer, det vill säga på individ-, grupp- och organisationsnivå. Extra anpassningar är av mindre ingripande karaktär och kan anpassas inom ramen för den ordinarie undervisningen vilket lärare och övrig personal kan genomföra utan något formellt beslut. Särskilt stöd är däremot av mer omfattande karaktär och/eller varaktighet. Riktmärket är att anpassningarna inte går att genomföra inom ramen för den ordinarie undervisningen. Särskilt stöd har en formell gång med dokumentation av åtgärdsprogram och det är rektor som beslutar om det särskilda stödet. Elevhälsoteamet har ofta en viktig roll i dessa utredningar (Skolverket, 2014).
Forskningsområdet kring utmanande beteende är stort men i sökning efter studier om utmanande beteende i grundsärskolan var antalet träffar få. Därför blev det ännu mer angeläget att undersöka pedagogers uppfattningar av utmanande beteende i grundsärskolan och fundera kring frågor som; när blir ett beteende utmanande? Hur förhåller sig pedagoger till utmanande beteenden? Vad tänker och gör rektorer och pedagoger när de ställs inför elever som utmanar? Finns det förutsättningar att skapa möjligheter och ett gott lärande för alla elever, även för de som inte riktigt ”passar in”? Många och i våra ögon intressanta problemkomplex att söka svar på.
Mycket har i forskningslitteraturen skrivits om problemskapande beteende (Hejlskov Elvén, 2009) eller utmanande beteende (challenging behaviour) som vi i samklang med Juul och Jensen (2003) och Greene (2011) valt att benämna företeelsen. En del av forskningen
(Dagnan & Cairns, 2005, Weigel, Langdon, Collins & O´Brien, 2006, Allen & Tynan, 2002) har ägnat sig åt ansvarsfrågan, det vill säga vem som bär ansvaret för beteendet. Är det eleven, pedagogen eller omständigheter kring eleven som sätts i fokus? I Dagnan och Cairns (2005) och Allen och Tynan (2002) lät sig personalen påverkas av sin egen bedömning av vem som bär ansvaret. Den egna bedömningen spelade också roll i vilken utsträckning personen fick hjälp och på vilket sätt den blev bemött. Personer som väckte medkänsla tenderade att få den bästa hjälpen.
I frågan om när ett beteende blir utmanande avgörs i det perspektiv som pedagogen intar. I ett relationellt perspektiv vänder man bort blicken från eleven och undersöker de handlingar och
10
relationer där beteendet uppkommer. Ingen skuld läggs på eleven utan uppmärksamheten riktas mot elevens omgivningar (von Wright, 2000).
Hur kan vi på bästa sätt förebygga och hjälpa elever med utmanande beteenden? Vilka förhållningssätt och strategier är framgångsrika i strävan att hantera utmanande beteenden? Genomgående i forskningslitteraturen (Dhaliwal, 2013; Greene, 2011; Imsen, 2006) vi tagit del av har ett positivt bemötande och engagemang från pedagogerna visat sig vara avgörande för den relation som skapas mellan pedagog och elev. En god relation byggd på ömsesidig respekt leder till att utmanande beteenden lättare förebyggs. Starka reaktioner och skäll har oftast ingen effekt på utmanande beteende utan skapar i stället stress hos eleven.
Kravanpassning och ett lågaffektivt bemötande är ett mer lyckosamt tillvägagångssätt (Hejlskov Elvén, 2009).
Vår egen definition av utmanande beteende är svårt att ge ett entydigt svar på. Beteenden som upprör känslor både hos personen som har beteendet och hos omgivningen är en bra
sammanfattning av utmanande beteende anser vi. Konkreta beteenden som att bli aggressiv eller göra sig själv eller andra illa är absolut utmanande beteenden. Ett beteende kan också upplevas utmanande i en kontext men inte i en annan. Till exempel: eleven skrattar hejdlöst vid ”fel” tillfälle vid filmvisning i klassrummet. Klasskamraterna tar knappt notis eller tycker kanske till och med att det är roande. Beteendet blir då knappt märkbart. Vid filmvisning i en fullsatt biosalong med okända personer blir beteendet genast besvärande. Där bygger vi (vuxna) in hänsyn till andra om att det stör samt en rädsla för att eleven ska få ogillande blickar eller kommentarer som den varken förstår eller kan hantera.
Elever i grundsärskolan har många och olika behov. Det ställs stora relationella krav för att pedagogen ska skapa en god lärandemiljö för alla elever. Vilket stöd har pedagogen av sina kollegor och skolledning? Enligt Dhaliwal (2013) krävs det ett samarbete mellan pedagog, arbetslag, skolledning och förvaltning för att pedagogen ska kunna genomföra en meningsfull och god undervisning.
Med ovanstående forskning som utgångspunkt vill vi undersöka hur pedagoger i grundsärskolan skapar möjligheter för elever som utmanar och vilket stöd de får från skolledning.
11
1.2 Syfte och frågeställningar
Syftet är att bidra med kunskap om de didaktiska, rumsliga och organisatoriska
förutsättningarna för lärande och kunskapsutveckling hos elever i grundsärskolan som
förutom utvecklingsstörning befinner sig i svårigheter genom att studera en grupp pedagogers uppfattningar av utmanande beteende och didaktiska utmaningar. Syftet är också att belysa vilka orsaker som kan ligga bakom ett utmanande beteende. Till sist vill vi spegla
pedagogernas förhållningssätt och bemötande av elever som utmanar i grundsärskolan mot specialpedagogiska perspektiv.
Preciserade frågeställningar:
Vilka uppfattningar av utmanande beteenden respektive didaktiska utmaningar uttrycker pedagoger i grundsärskolan?
Vilka bemötanden och förhållningsätt förekommer i grundsärskolan?
På vilka sätt anpassar personalen undervisningssituationen för elever som utmanar i grundsärskolan?
Hur organiserar skolans ledning det pedagogiska arbetet med att skapa möjligheter för alla elever i grundsärskolan?
12
2 Teoretisk inramning
I följande kapitel återges för studien relevant forskning kring utmanande beteende och personals uppfattningar av utmanande beteende som tillsammans med forskningsfrågorna utgör studiens utgångspunkt. Vidare presenteras de teorier vars grundtankar studien vilar på. Kapitlet inleds med en beskrivning av begrepp som är centrala i studien.
2.1 Centrala begrepp
För att ge läsaren en djupare förståelse förtydligas här frekventa begrepp som förekommer i studien.
2.1.1 Utmanande beteende
Beteenden som anses normbrytande eller som bryter mot det som anses accepterat, till exempel en elev som skriker, slåss eller bankar huvudet i väggen, ställer höga krav på oss vuxna. De eleverna utmanar oss att tänka annorlunda och hitta strategier som kan hjälpa dem. Detta beteende benämns olika i litteraturen. Heljskov (2009) kallar det problemskapande beteende. Hejlskov definierar problemskapande beteende med ”att det medför att andra känner sig maktlösa” och att ”beteendet skapar problem för personer i omgivningen” (Hejlskov, 2009, s.12).
Ogden (2001) använder uttrycket problembeteende och ger som exempel beteendestörningar, anpassningssvårigheter och psykosociala problem. Problemlösning och social kompetens är viktiga färdigheter som minskar elevernas stress som ofta är orsaken till problembeteende. Greene (2011) intar ett relationellt förhållningssätt i och med sitt val av titel (Lost at school – Why our kids with behavioral challenges are falling through the cracks and how we can help them) men i den svenska översättningen har challenging behaviour översatts till
beteendeproblem (Vilse i skolan - Hur vi kan hjälpa barn med beteendeproblem att hitta rätt (Greene, 2011) som kan uppfattas ha en negativ laddning och kategorisera barnet. Den svenska översättningen till trots intar Greene ett relationellt perspektiv. Barn som uppvisar svårhanterliga beteenden och är utagerande kallar Greene (2012) för ”explosiva barn”. Dessa beteenden bottnar i outvecklade färdigheter eller olösta problem vilka är viktiga att identifiera. Greenes grundinställning är att ”barn gör rätt om de kan” (Greene, 2011, s. 29).
I likhet med Greene (2011) använder Dhaliwal (2013) begreppet ”challenging behaviour”. Begreppet utmanande beteende har genererat ett antal definitioner som gör det möjligt att sätta etiketter på elever som utmanar. Begreppet är problematiskt och ofta ifrågasatt och en
13
definition av vad som utgör ett utmanande beteende beror på sammanhanget och hur det uppfattas av läraren (Dhaliwal, 2013).
Många forskare (Hejlskov, 2009; Ogden, 2001; Nordahl, Sörlie, Manger & Tveit, 2005) använder begrepp innehållande ordet problem, till exempel beteendeproblem eller problemskapande beteende, som vi menar, kan uppfattas vara värderande och
kategoriserande. Juul och Jensen (2003) har för att beskriva ett relationellt fenomen valt att kalla uttrycket utmanande där beteendet inte tillskrivs individen utan snarare på situationen kring eleven. I stället för att exkludera och ge elever, som anses avvikande, särskilt stöd i annan lokal borde personalen ges en ökad relationskompetens för att i större utsträckning kunna ge elever med utmanande beteenden undervisning i sitt ordinarie klassrum.
Relationskompetens beskrivs som ”relationer där ena parten är professionell och den andra inte” (lärare-elev) (Juul & Jensen, 2003, s. 125).
I samklang med Juul och Jensen (2003) använder vi begreppet utmanande i studien, andra begrepp förekommer i referenser vi använt. Vi är av den uppfattningen att det är den
pedagogiska situationen, miljön, eller andra yttre faktorer som utmanar och inte eleven i sig. 2.1.2 Förhållningssätt och bemötande
Begreppen bemötande och förhållningssätt används ibland utan åtskillnad och med samma betydelse. Det finns dock en skillnad. Von Wright (2000) menar att bemötandet bestäms av om pedagogen upplever eleven som ett vad eller vem. Förhållningssätt handlar om den kunskap personalen har om varje elev och dess behov. Förhållningssätt är också att veta vilken lärstil som passar eleven bäst och vilket innehåll undervisningen ska ha (Pramling Samuelsson & Sheridan, 2006). Nordin och Hultman (2004) menar att förhållningssättet finns i den pedagogiska miljön. De beskriver också vikten av ett gemensamt förhållningssätt i till exempel vilka regler och avgränsningar som ska gälla.
Genom att bemöta barnet lågaffektivt hindrar man ökad affekt. Att vara lugn och behärskad och svara med mindre kraftfulla reaktioner på problemskapande beteenden är att agera lågaffektivt hävdar Hejlskov Elvén (2009).
2.1.3 Didaktiskta utmaningar
När vi använder begrepp som utmanande beteende eller utmanande situationer är det kanske i första hand förknippat med någon form av utagerande beteende. Pedagoger i grundsärskolan ställs ofta inför didaktiska utmaningar. Den didaktiska kompetensen ställs på prov när det gäller att hitta fungerande metoder för alla elevers olika behov och möta eleverna där de
14
befinner sig utvecklingsmässigt. Flexibilitet, mångfald och djup kännedom i ämnet krävs för att möta alla elever (Hedegaard Hansen, 2012).
2.2 Attributionsteori
Harold Kelley var en av de brittiska forskare som utvecklade attributionsteorin på 1960-talet. Teorin har utvecklats inom socialpsykologin främst som ett sätt att hantera frågor av social perception (Kelley, 1973). Om en person till exempel är aggressivt tävlingsinriktad, är han då så som person eller reagerar han på situationens påtryckningar? Eller om en elev misslyckas på ett test, är han då lågpresterande eller är testet svårt? Kelley (1973) menar att i de
beskrivna fallen är det frågor som rör orsaker till beteendet och de mest intressanta svaren ges av ”gemene man” (the man in the street). Enligt Kelley (1973) letar vi mönster och
regelbundenhet när vi vill hitta orsaker. Kelley använde sig av en samvariationsteori som inriktar sig på förmågan att se hur två eller flera variabler förändras i förhållande till varandra. Detta förutsätter att du har information från flera erfarenheter (på olika platser och tider) som du använder för att avgöra vilka variabler har förändrats och vad som blev detsamma.
Hur människor uppfattar situationer och företeelser är en annan bärande tanke i attributionsteorin som är en del av social kognitiv teori (Angelöw & Johnsson, 2000). Attributionsteorin är de kognitiva antaganden som tillskriver orsaker till företeelser eller fenomen. Enligt Angelöw och Johnsson (2000) är anledningen till att människor tillskriver orsaker till andras beteende att det blir enklare att förklara och förutsäga beteendet. En genomgående tanke i attributionsteorin är att vi människor ofta har en bestämd uppfattning om orsakerna till ett visst beteende. En fara är att dessa personliga uppfattningar är
ogrundade, vilar på rykten eller allmänna uppfattningar, detta kallas attributionsfel eller attributionsbias. Ett vanligt attributionsfel är när vi attribuerar en elevs beteende till
personliga egenskaper i stället för att det skulle vara situationsbetingat eller bero på miljön (Weigel, Langdon, Collins & O´Brien, 2006).
Attributionsteorin har, framför allt inom brittisk forskning, varit en användbar utgångspunkt under de senaste åren för att undersöka personals uppfattningar och förklaringar till
utmanande beteenden. Weigel et al. (2006) undersöker personals uppfattningar av utmanande beteenden. Studien visar att personal som arbetade med personer med utvecklingsstörning och utmanande beteenden attribuerade beteendet till den personliga karaktären och att personen själv kontrollerade beteendet. Personalen föreföll göra ”fundamental attribution error”
15
(attributionsfel). Studien visar vidare att personalen uttryckte starka känslor och kritiska kommentarer kring personer med utmanande beteende jämfört med dem utan.
2.3 von Wrights teori
I vår tolkning av respondenternas svar har vi använt delar av von Wrights tolkning av Meads subjektivitetsteori. Meads subjektivitetsteori kan ses ur tre perspektiv. Från imitation till
rekonstruktion innebär ”olika komplexa fenomen” (von Wright, 2000, s.79). Imitationen är
inte en kopiering utan rekonstruktiva processer. I dessa processer måste man kunna sätta sig in i en annans situation för att kunna imitera ett beteende. Från medvetande till
meningsskapande handlar om självmedvetenhet och hur man får perspektiv på sig själv
genom ta någon annans attityd. På så sätt blir man en ”medveten varelse” (von Wright, 2000, s. 112). Från det förutsägbara till det oväntade utvecklas tankar kring kreativitet och
idérikedom kring självet. von Wright ger exempel på hur vår tillvaro oftast är förutsägbar, detsamma gäller i viss mån undervisningssituationerna, men att intersubjektiviteten erbjuder oväntade synvinklar.
von Wrights tolkning är pedagogiskt inriktad där hon beskriver skillnaden mellan det
punktuella och det relationella perspektivet. Lärarens syn på eleven, som ett vad eller vem, är avgörande för hur det ska bli bemött och vilka hjälpinsatser som sätts in (von Wright, 2000). I ett punktuellt perspektiv frågar läraren efter vad eleven kan och intresserar sig inte för vem eleven är. Den relationella läraren är delaktig i elevens lär- och utvecklingsprocess och individualitet och mångfald är nyckelord och eleven ses i relation och kommunikation med andra (von Wright, 2009). En punktuell analys fokuserar på inre faktorer som till exempel personliga egenskaper där individen är avskild och oberoende. I ett motsatsförhållande är yttre faktorer så som miljö och undervisningssituation betydande orsaksfaktorer. Det
punktuella perspektivet har en framträdande plats inom pedagogiken och skolan måste inta en intersubjektiv vändning där meningsfulla relationer uppstår och där lärare och elev möts i kommunikation (von Wright, 2009).
von Wright beskriver ”möten av olika slag” (s.204). Det pedagogiska mötet mellan lärare och elev, oavsett om de är korta eller långa, ansvarar läraren för. Är mötet intersubjektivt står handlandet och den sociala relationen i centrum (von Wright, 2000). Eftersom läraren besitter makten och därmed har en nyckelposition vilar det på denna att det blir meningsfulla
16
2.4 Nationell och internationell forskning inom problemområdet Vem som bär ansvaret för det utmanande beteendet är en fråga som Dagnan och Cairns (2005) har ägnat sin studie åt. I undersökningen visas hur personalen låter sig påverkas av sin bedömning av vem som bär ansvaret för det utmanande beteendet och hur den egna
bedömningen var avgörande för vilken hjälp personen fick. Personer som väckte sympati föreföll att få den bästa hjälpen. Om personalen gjorde bedömningen att personen var ansvarig för sitt beteende tenderade personalen att bli mindre hjälpsam. Allen och Tynans studie (2002) visar liknande resultat och ser också risker med att personalen tycks ha en övertro på de kognitiva förutsättningarna hos personer som har en utvecklingsstörning. Ju lindrigare utvecklingsstörning desto större ansvar och skuld tillskrivs de för sitt beteende, vilket författarna menar kan vara anledningen till att de med lindrig utvecklingsstörning hamnade i fler konflikter än de med grav utvecklingsstörning gjorde.
Dhaliwals (2013) studie syftar till att undersöka lärares uppfattningar av utmanande beteende i klassrum och vilket stöd som är tillgängligt för lärare att hantera elever med utmanande beteende. I studien utreds också vilka strategier lärarna använder för att hantera utmanande beteende. Studien är ett pedagogiskt forskningsprojekt av kvalitativ karaktär där åtta lärares uppfattningar undersöktes med hjälp av semi-strukturerade intervjuer. Lärarna arbetar på två olika låg- och mellanstadieskolor på Nya Zeeland. Undersökningen visar att lärare dagligen hanterar elever med utmanande beteende och de ger uttryck för stress och frustation. Trots detta ansåg de sig vara effektiva i hanteringen av dessa beteenden. I resultatet framkom att en nära, positiv och stöttande relation mellan lärare och elev och dennes familj är avgörande för att utveckla en ömsesidig respekt vilken gör det lättare att hantera utmanande beteende framgångsrikt. Andra förebyggande strategier för att undvika utmanande beteende var engagemang och uppmuntran från läraren och att motivera eleverna till lärande. Lärarna i studien poängterade vikten av att diskutera uppfattningar och attityder med kollegor och att finna positiva sätt att arbeta med elever som utmanar. I studien framgår också att lärare, skola och förvaltning måste samarbeta för att minimera förekomsten av utmanande beteende i klassrummet. Båda skolorna har handlingsplaner för att hantera utmanande beteende och också en ”senior management” som ser till att rätta insatser sätts in.
I en avhandling av Henricsson (2006) har fyra olika studier gjorts. Författaren har följt elever med utmanande beteende under deras sex första år i grundskolan. Lärares förhållningsätt, attityder och strategier var en del av studiens undersökning. En humanistisk hållning var
17
framträdande i lärarnas förhållningsätt, vilka är gynnsamma i sammanhangen. Mindre
gynnsamma var lärarnas strategier och hantering av problemskapande situationer som de ofta försökte lösa genom diskussion med eleven eller genom att ringa hem till föräldrarna.
Anmärkningsvärt var att ett milt bemötande inte hade något genomslag, viket talar emot tidigare forskning enligt författaren, i hur denna elevgrupp bör bemötas. Inte heller hade lärarnas uppmuntran och beröm någon vidare effekt vilket författaren tror beror på att kritiken eleverna får för felaktiga beteende tar över deras känslotillstånd, som gör att efterföljande uppmuntran inte får någon verkan. Slutsatsen av detta är att oönskade beteenden bör få mindre uppmärksamhet, då det enda det gör är att förstärka det negativa. Vilket synsätt den professionelle har är betydande för hur personer med utmanande beteende blir bemöta. Hedegaard Hansen (2012) menar att de både begreppen inkludering och exkludering står i förhållande till varandra och det ena begreppet går inte att undersöka utan det andra.
Författaren argumenterar för att det behövs en teoretisk gräns för inkludering. Visionen om en inkluderad skola saknar gräns baserat på att alla elever ska ha rätt att delta i tillfredställande och stimulerande miljöer. Författaren menar vidare att hur lärare konstruerar kategorier av elever, undervisning och klassrum är intressanta och behöver undersökas för förståelsen i de beslut som leder till den avgörande gränsen mellan inkludering eller exkludering av specifika elever. Det råder skilda åsikter hos lärare i frågan om det är möjligt att inkludera alla elever i klassrummet. Vissa lärare sätter deltagandet i första rummet då de menar att det är en
förutsättning för lärande och utveckling. Några menar att deltagandet är viktigast ur en social synvinkel och själva lärandet är av sekundär betydelse. Men det finns också de som menar att det finns risker med ett deltagande i klassrummet till varje pris då det skulle kunna leda till att vissa elevers specifika behov försummas. Slutledningen är att inkludering för med sig
exkludering och hur gränsen mellan dessa begrepp konstrueras (Hedegaard Hansen, 2012).
Enligt Åbergs (2009) avhandling ”Anledning till handledning. Skolledares perspektiv på
handledda gruppsamtal.” är grupphandledning en relativt ny men allt vanligare företeelse
inom skolväsendet. Forskning inom området är näst intill obefintlig enligt författaren. Det finns knappt något känt om handledningens karaktär, innehåll, teoretiska underlag och heller inga studier om vilken förankring eller betydelse handledningen har för skolan. I resultatet framkom det att behovet av tre olika huvudtyper av handledning med skilda syften finns; verksamhetsinriktad, professionsutvecklande och personalstödjande.
18
Swärd och Florin (2011) belyser grundsärskolan i sin helhet utifrån dess uppdrag, pedagogik och bemötande. Författarna tar upp makt och rättvisefrågor och om att läroplanen visserligen
förespråkar en skola för alla, men att elever i svårigheter ändå riskerar att hamna utanför av olika skäl. Vidare ställer de sig frågan om vad pedagogerna behöver för att klara av detta uppdrag, det vill säga att ge alla elever bra förutsättningar. Finns det en speciell pedagogik för särskolan och hur ser den ut? Författarna anser att blivande lärare i generell mening behöver mer kunskap om att skapa möjligheter för alla och om hur elevers svårigheter kan förebyggas. Ofta handlar det om ett sökande efter verktyg och strategier i att hantera elever med koncentrationssvårigheter och utmanade beteende.
I en FoU- rapport av Blom (2003), Under rådande förhållanden. Att undervisa
särskoleelever- nio lärare berättar har längre intervjuer gjorts där författaren vill belysa
lärares beskrivningar om undervisningens innehåll, metoder, förhållningsätt till
funktionsnedsättning och om vilka förutsättningar som råder. Studien belyser också frågor om samarbete och stöd inom och utanför skolan. En av slutsatserna var att en del av lärarna upplevde ett passivt stöd från skolledningen, vilket i sammanhanget innebar att de fick vad de önskade men lämnades för övrigt i fred. Andra aspekter som nämndes som viktigt för att känna stöd i arbetet var känslan av tillhörighet med övriga skolan och att ha en fysisk närhet till chefen som både har tid och äger kunskap om verksamheten.
Den teoretiska anknytningen kan sammanfattningsvis säga ge skäl till studiens syfte att undersöka pedagogers uppfattningar av utmanande beteende och didaktiska utmaningar. Forskningen gör begreppet utmanande beteende begripligt och visar också på bredden av definitionsmöjligheter. Forskningsöversikten tar sin utgångspunkt i attributionsteorin och von Wrights tolkning av Meads intersubjektivitetsteori, vilka belyser vikten av vilken roll
pedagogens perspektiv spelar för hur eleven uppfattar sig själv och för hur deras gemensamma relation utformas.
19
3 Metod
Studien har hämtat inspiration från den hermeneutiska forskningen vilket innebär att den fokuserar på människors erfarenheter och upplevelser av ett fenomen (Allwood & Erikson, 2010). Då avsikten var att inte dra några generella slutsatser i undersökningen lämpade sig den hermeneutiska forskningsansatsen för studien. Att tolka enskilda händelser och se variationen av uppfattningar av samma fenomen var mer intressant för oss. Hermeneutiken skiljer sig från den traditionella empiriska forskningen där generaliserbarhet är en hörnsten. Även om det förekommer någon form av generalisering i all forskning så har den inte någon framträdande plats i hermeneutiken (Allwood & Erikson, 2012).
Allwood och Erikson (2012) framställer hermeneutiken som en tolkningens lära, hur vi förstår och skapar mening. Tolkningens roll är viktig för förståelse och kunskap.
Vid all tolkning är det lätt att låta egna värderingar och tankar tala. Stukát (2011) menar att förförståelse, det vill säga egen erfarenhet, kunskap och känslor, är en tillgång i kvalitativ forskning. Vi är medvetna om att vår förförståelse i viss mån kommer att inverka på
tolkningsresultatet och ser det som en fördel att kunna använda och dra nytta av som en del i tolknings- och förståelseprocessen. I samklang med Ödman (2007) aktar vi oss för att göra övertolkningar och låta våra fördomar styra. Detta handlande benämns som ”en sluten eller cirkulär förståelsehorisont” (Ödman, 2007, s.104). Vi har försökt ha ett öppet betraktelsesätt där våra tolkningar gavs möjligheten att omskapas under processens gång.
Den hermeneutiska metodanalysen tolkar företeelser utifrån ett del- och helhetsperspektiv där olika uppfattningar förenas och skapar förståelse (Ödman, 2007). Ödman gör jämförelsen med när vi lägger pussel där varje bit (del) har sin speciella uppgift och innebörd i kontexten. Utifrån sin speciella egenskap passar biten ihop med en annan och när pusslet är färdiglagt bildas en helhet. I del- och helhetsperspektivet råder ett beroendeförhållande och det sker en växelverkan mellan del och helhet för att uppnå total förståelse (Ödman, 2007). Detta kan jämföras med Patel och Davidson (2003) som menar att den hermeneutiska forskaren tolkar en text holistiskt genom att först läsa hela texten för att sedan läsa var del för sig. Genom att därefter pendla mellan de olika betraktelserna skapas en djupare förståelse.
Då syftet var att undersöka hur pedagoger uppfattar och formar sina tankar kring utmanande beteenden och didaktiska utmaningar väljer vi att låta föreliggande studie relatera till en hermeneutisk- fenomenografisk ansats där respondenternas uppfattningar är viktiga. Termens andra led, -grafi, betyder beskriva och är det centrala i ansatsen, att beskriva människors
20
uppfattningar av fenomen. Fenomenografin är inspirerad av att människor är olika och därför uppfattar samma företeelse på olika sätt och utifrån sina egna erfarenheter. En
fenomenografisk ansats går ut på att kartlägga, beskriva, tolka och förstå olika uppfattningar av samma fenomen (Kroksmark, 1989). Fenomenografin är inte en metod, inte heller en teori utan ett sätt eller en ansats att identifiera och hantera pedagogiska forskningsfrågor (Marton & Booth, 2000), vilket passar väl till studiens syfte. Det vill säga att identifiera, beskriva, tolka och förstå fenomenet beteenden som utmanar i grundsärskolan. Metodansatsen ansåg vi som ett lämpligt val då den koncentrerar sig på frågeställningar av den andra ordningens
perspektiv, det vill säga hur andra människor uppfattar ett fenomen. I den första ordningens perspektiv är det forskaren själv som beskriver och tolkar (Uljens, 1989).
3.1 Metodval
Empirin har inhämtats genom kvalitativ data eftersom de lämpade sig bäst utifrån syftet. Thurén (2007) beskriver kvalitativ forskning som studerandet av enstaka händelser och fenomen. Ett av våra syften var att undersöka pedagogers uppfattningar av utmanande beteenden och hur de bemöter elever med utmanande beteenden. Kvalitativ forskningsmetod gör inte anspråk på att leta sanningar, dra generella slutsatser eller mäta resultat utan snarare att tolka, förstå och förklara som i vårt fall respondenternas svar. Genom kvalitativa
forskningsmetoder kan forskaren börja analysera i samma stund som datainsamlingen börjar. Nya frågeställningar kan väckas under processens gång och nya metoder kan läggas till (Eriksson Barajas, Forsberg & Wengström, 2013).
Vi har valt två olika metoder för att samla in data, observationer och intervjuer då de kompletterade varandra med hänsyn till studiens syfte och frågeställningar. Att koppla samman olika datainsamlingsmetoder för att undersöka ett fenomen kallas
metodtriangulering. Att kombinera olika metoder kan innebära vissa svårigheter men kan också ge en bred och nyanserad beskrivning av det som undersöks (Bryman, 2011). Ahlberg (2009) jämför triangulering med navigering där ”begreppet används för att beteckna att något betraktas ur flera olika vinklar” (s. 53). Flera teorier användes för att analysera, tolka och förstå empirin det vill säga triangulering av teorier. Metod- och teoritriangulering används av en del forskare för de anser trovärdigheten stärks (Eriksson Barajas et al, 2013).
3.1.1 Intervjuer
Intervjuerna gav svar på pedagogernas uppfattningar och hur de tänker kring utmanande beteenden och didaktiska utmaningar. De gav tillfälle att studera på vilket sätt det som framkommit under observationerna överensstämde och en chans att undersöka
21
omständigheterna kring situationer vi eventuellt undrade över. För att förstå hur människor (pedagoger och rektorer i vår studie) uppfattar ett fenomen (utmanande beteenden och andra svårigheter) krävs intervjuer med fördjupade svar så som till exempel enkäter inte har möjlighet att ge. Precis som observation är intervjumetoden tidskrävande, den ska planeras (konstruera frågor), genomföras och sedan skrivas ner i sin helhet (transkriberas) (Stukát, 2011). I kvalitativ forskning delar man ofta upp intervjuerna i öppna eller semistrukturerade intervjuer. Semistrukturerade intervjuer är inte hårt strukturerade men inte heller helt öppna. Tanken med modellen är att intervjusituationen ska vara bekväm och kännas som ett samtal men ändå ha ett bestämt syfte (Kvale & Brinkmann, 2014). Semistrukturerade intervjuer tjänade bäst vårt syfte då vi utifrån en frågeguide (se bilaga 1 & 2) kunde samtala fritt kring ett visst tema.
Patel och Davidson (2003) beskriver två aspekter, standardisering och strukturalisering, som bör tas hänsyn till vid iordningsställandet av frågorna. Hög standardisering lämnar lite plats för variation. Till exempel ser intervjusituationen densamma ut för alla respondenter och frågorna är exakt likadana. Vi valde öppna frågor för att ge våra respondenter ett fritt
svarsutrymme och en möjlighet att styra intervjun. Vi ville ha möjlighet att ställa följdfrågor för att få fördjupade svar och ge plats för variationsmöjligheter, det vill säga våra frågor hade låg standardisering. Våra frågor hade också låg strukturering då vi valde att ställa dem så som föll sig bäst under intervjusituationen.
3.1.2. Observationer
Observationer är ett lämpligt redskap när fenomen ska studeras. All slags observation kräver förberedelser men det är ”grad av strukturering som skiljer dem åt” (Patel & Davidson, 2003, s. 89). Med observationer kommer man nära verkligheten och de gav oss en möjlighet att se hur pedagoger faktiskt arbetar med elever som utmanar och också tillfällen att se företeelsen vi undersöker i praktiken i ett vardagligt och naturligt sammanhang. Nackdelen med
observation som metod kan vara att den är tidsödande och kräver noggrann planering. Det är också svårt att studera känslor och tankar hos deltagarna i studien (Stukát, 2011).
När en specifik företeelse ska observeras kan det vara bra att använda ett observationsschema (se bilaga 5) för att mer systematiskt protokollföra data som samlas in. Denna typ av
observationer kallas strukturerade eller systematiska observationer och kräver lite mer
22
iakttog var kända för oss och våra egna erfarenheter var till hjälp när vi konstruerade observationsschemat. Eftersom vår önskan ändå var att iaktta förutsättningslöst valde vi att inte i förväg kategorisera eller rada upp tänkbara skeenden och kallar därför våra
observationer halvstrukturerade.
Eriksson Barajas et al. (2013) menar att observationer kan göras på olika nivåer. Vilken roll man som observatör tar beror dels på vilken företeelse som undersöks och dels på hur förutsättningarna i gruppen ser ut. I Fangen (2005) beskrivs metoden som fältarbete.
Forskaren blandar sig med de personer den ska observera och interagerar med dem genom till exempel samtal samtidigt som observation pågår. Forskaren kan välja att gå hela vägen och bli en medlem i gruppen, ”go native”, (Fangen, 2005 s.30) eller ta ett steg tillbaka för att endast iaktta. Däremellan finns det olika grader av samspel med de observerade. Nackdelen med att endast iaktta är att viktig information kan gå förlorad så som ”interna koder” (Fangen, 2005, s. 30) och kommunikation mellan deltagarna.
3.3 Urval och undersökningsgrupp
De tre skolorna som medverkar i studien valdes ut slumpmässigt eftersom både område och enhetens storlek har föga betydelse för både syfte och frågeställningar i studien. Valet av tre olika skolor kan däremot ha bidragit till viss variation och bredd. På respektive enhet valde vi att intervjua en rektor och två pedagoger varav en av dessa också medverkade vid
klassrumsobservationerna. En av pedagogerna som först tackat ja till enbart intervju avböjde att delta av personliga skäl, men vi bedömde att fem pedagoger kunde ge oss tillräckligt med underlag. Enligt Stukat (2011) är det nödvändigt att försöka skatta ett rimligt antal
respondenter i förhållande till tidsaspekten då kvalitativa, halvstrukturerade intervjuer är ett tidskrävande arbete. Risken med ett för stort urval är att materialet blir ytligt bearbetat.
Urvalet av dessa fem pedagoger och observerade klasser gjordes utifrån anmält intresse. Båda skolformerna det vill säga pedagoger som har elever som läser ämnen och ämnesområden blev tillfrågade. De observerade grupperna blev slutligen en klass som läser inriktning ämnesområden, årskurs 6-9 ( tre elever). En klass som läser inriktning ämnen, årskurs 3-6 (sex elever) och ytterligare en klass som läser inriktning ämnen i årskurs 6-9 (sex elever). Ytterligare två pedagoger som endast medverkade i intervjun arbetar med elever som läser ämnen respektive elever som läser ämnesområden. Den gemensamma nämnaren för urvalet var pedagoger som arbetar med elever i grundsärskolan som utifrån intresse fick anmäla sin medverkan. Informanterna har olika bakgrund, erfarenhet och utbildning vilket gäller för så
23
väl rektorer som pedagoger. Totalt intervjuades åtta respondenter och observationer genomfördes i tre klasser.
Intervjuer och observationer
A-skolan
B-skolan
C-skolan
Frida, bitr. rektor Görel, rektor Hanna, bitr. rektor
Berit, specialpedagog - observationer i åk 6-9 inriktning ämnesområden Cilla, 4-9 lärare- observationer i åk 4-6 inriktning ämnen Ella, specialpedagog- observationer i åk 6-9 inriktning ämnen
Anna, specialpedagog Doris, F-5 lärare
Figur 1. Studiens respondenter och metodval
3.4 Genomförande
Vi kontaktade slumpmässigt, via mail, sammanlagt tre grundsärskolor genom respektive rektor. Samtliga skolor ställde sig positiva till att delta i studien. Skolorna ligger alla i samma kommun i en större stad. I mailet till rektorerna informerade vi kort om studiens syfte och om att vi tänkt intervjua både rektorer och pedagoger samt observera en klass på respektive skola. Rektorerna ombads att ställa en förfrågan om någon av pedagogerna kunde tänka sig att medverka i studien. Rektorerna återkom med namn på sammanlagt sex pedagoger som därefter kontaktades via mail.
Missivbrev skickades ut både till pedagoger och till rektorer (se bilaga 3) samt
vårdnadshavare (se bilaga 4) vars barn deltog i klassrumsobservationer. I brevet informerade vi om studiens syfte och om forskningsetiska principer. Det var sammanlagt tre
vårdandshavare på två av skolorna som inte godkände att deras barn fick medverka i studien. Vi har tagit hänsyn till detta genom att inte använda någon form av data som dessa elever medverkat i både vad det gäller handlingar eller interaktion med andra.
Klassrumsobservationer genomfördes på vardera skola, det vill säga i sammanlagt tre klasser. Observationerna genomfördes vid tre olika tillfällen i varje klass vid olika tidpunkter på dagen. Matematik, samhällsorientering, musik och svenska var ämnen som stod på schemat vid observationstillfällena som tidsmässigt varierade mellan 40-60 minuter. I
ämnesområdesklassen observerades bland annat en musiklektion. Som stöd använde vi oss av ett enkelt observationsschema (se bilaga 5) där vi förde anteckningar under tiden som
undervisningen pågick och efter observationernas slut. I klassen där eleverna läser
24
då det distraherade minst, medan det i de andra två klasserna fungerade att ha en mer
avvaktande roll. För att spara tid delade vi på oss vid observations- och intervjutillfällena. En av oss intervjuade och observerade på A och C-skolan och en av oss på B- skolan.
Efter observationstillfällena intervjuades pedagogerna vars klasser vi observerat. Ytterligare två pedagoger som avstod från observationerna intervjuades för att få mer nyanserad data. Tid och plats är valda av respondenterna själva, vilket Stukat (2011) framhåller är av vikt så att de känner sig så bekväma som möjligt vid intervjusituationen. Samtliga intervjuer genomfördes i ett ostört rum och tidsåtgången varierade mellan 40-70 minuter. Intervjuerna spelades in vilket samtliga respondenter gav samtycke till. Att använda ljudupptagning hjälper intervjuaren att koncentrera sig på samtalet och dess dynamik samt att få en förbättrad uppfattning om vad och hur respondenten uttrycker sig då ljudupptagningen kan lyssnas av upprepade gånger (Kvale & Brinkmann 2014; Bryman, 2011).
3.4.1 Pilotintervju
När vi format syftet och frågeställningarna i studien sammanställdes intervjuguiderna till pedagoger och rektorer. En pilotintervju med en pedagog, som för övrigt inte deltog i studien, genomfördes innan den skickades ut till respondenterna som på förhand fick möjlighet att läsa igenom frågorna innan intervjutillfället. Endast en mindre justering av ordval gjordes. Syftet med pilotintervjun är enligt (Patel & Davidsson, 2003) att kontrollera om frågorna är
relevanta och ställda på ett förståeligt sätt samt om tidsåtgången känns rimlig. 3.5 Databearbetning
Vi har utgått ifrån delar av en fenomenografisk analysmodell i fyra steg (Uljens, 1989). Det
första steget innebär att fenomen och den grupp vars uppfattningar ska studeras väljs. I andra steget intervjuas varje individ i gruppen. Hela intervjun spelas in och transkriberas. Steg tre
innebär att olika uppfattningar av fenomen söks genom noggrann analys. I det sista steget delas de olika uppfattningarna in i olika huvudkategorier (Uljens, 1989). Steg ett och två följdes enligt modellen. Grupp och fenomen valdes, intervjuerna avlyssnades upprepade gånger och transkriberades ordagrant i anslutning till intervjutillfällena. Tredje och fjärde steget följdes delvis. Vi hade i förväg delat in materialet (intervjufrågorna) i fyra
huvudkategorier. Empirin delades in i samma kategorier och fick under bearbetning olika underrubriker. Vid sammanställningen av resultat och analys bearbetades kategorierna till en början uppdelat mellan oss, men med tät växelverkan och inblick i varandras texter blev sammanställningen och analysen slutligen gemensamt bearbetad.
25
3.6 Tillförlitlighetsaspekter
Tillförlitligheten handlar enkelt översatt om vilken kvalitet studien har. Att forskaren visar en medvetenhet om både styrkor och brister i studien är viktigt. Stukát (2011) nämner tre
huvudaspekter som är framträdande för studiens vetenskapliga värde. Det ena är reliabilitet det vill säga tillförlitligheten, det som går att mäta och det andra är validitet, trovärdigheten i hur väl det mätbara mäts, det vill säga mäts det som sägs mätas. Den tredje aspekten,
generaliserbarheten, handlar om vem eller vilka resultatet gäller. Patel och Davidsson (2003) menar att reliabiliteten och validiteten i kvalitativa studier är låg då kriterierna för hög reliabilitet och validitet är mätbara enkäter som ger standardiserade svar. Trovärdigheten i kvalitativa intervjuer är svår att bevisa då det alltid finns en risk att respondenterna inte svarar helt ärligt, vilket kan vara mer eller mindre omedvetet. Det är viktigt att försöka skapa en förtroendefull situation och genom, som vi gjorde, utlova respondenterna anonymitet är sannolikheten större för ärliga svar. Då studien är liten med endast fem pedagoger och tre rektorer är urvalsgruppen inte representativ i någon generell mening. Kvalitativ forskning handlar om djup och inte bredd och fokus är det kontextuellt unika som en liten grupp delar och det är undersökningspersonernas verklighetsbild som blir intressant (Bryman, 2011). Syftet är att synliggöra några pedagogers och rektors tankar, uppfattningar och till viss del agerande. Vi valde att genomföra en pilotintervju på en pedagog som för övrigt inte deltog i studien. Möjligheten att testa intervjuguiden och intervjutekniken kan, enligt Patel och
Davidsson (2003) höja tillförlitligheten. Att ha en förkunskap om ämnet som studeras har stor betydelse i en kvalitativ intervju då intervjuaren har möjlighet att ställa relevanta följdfrågor om ämnet. Att ställa ledande frågor i en intervju påstås ofta försvaga reliabiliteten, men det kan tvärtom styrka tillförlitligheten då intervjuaren har en möjlighet att verifiera tolkningen av svaren. Noterbart är att även intervjuarens kroppsspråk och tonfall kan vara ledande vilket kan inverka både positivt och negativt för kommande frågors svar (Kvale & Brinkmann, 2014). Vår förkunskap som yrkesverksamma i grundsärskolan tillsammans med observationer som genomfördes innan intervjutillfället har varit behjälpliga medel i att klargöra
frågeställningarna ytterligare. Att vi genomförde intervjuerna efter observationerna gjorde det också möjligt att ställa frågor om det vi såg. Observationer är ett lämpligt verktyg om kunskap ska hämtas direkt ur sitt sammanhang. Det ger en konkret och lättförståelig bild av
verkligheten då både verbala och ickeverbala situationer och beteenden kan studeras. Om respondenterna gör som de säger att de gör är inte alltid liktydligt. Viktigt är också att ha med i beräkning att de observerade, i viss mån, kan bete sig annorlunda när de vet att de är
26
studiens transparens är att tillvägagångsättet är så väl beskrivet att andra forskare kan
genomföra studien på likartat sätt vid ett annat tillfälle i liknande kontexter. Ett vanligt sätt att presentera resultatet är genom att använda intervjucitat då det ger läsaren en ett personligt perspektiv av intervjusamtalet. Citaten i studien presenteras i skriftspråksversion för att göra det så begripligt som möjligt för läsaren, vilket författarna förordar i alla sammanhang där den språkliga formen inte är viktig (a.a).
3.7 Etiska överväganden
Vi har följt samt informerat deltagarna i studien om vetenskapsrådets forskningsetiska principer (2002). Kraven som innehåller fyra punkter består av informationskravet,
samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Informationskravet innebär att vi informerar om studiens syfte och om ett frivilligt deltagande samt att deltagandet när som helst kan avbrytas. Dessa aspekter framgick av ett missivbrev (se bilaga 3 & 4) som vi skickade ut till deltagarna några veckor innan. Vi skickade även ut ett missivbrev till
elevernas vårdnadshavare då eleverna är under 15 år. Information om tillvägagångsätt och hur resultaten kommer att redovisas bör också presenteras, vilket vi informerade om innan
intervjuer och observationer genomfördes. Samtyckeskravet betyder just samtycke att delta men också hur länge och på vilka villkor deltatagandet ska ske och om det finns en önskan om att avbryta deltagandet ska det kunna ske utan negativa följder. Konfidentialitetskravet har vi tagit hänsyn till genom att ge samtliga respondenter fingerade namn vilket även gäller för skolorna. Efter examensarbetets godkännande kommer de inspelade intervjuerna att raderas. Nyttjandekravet innebär att den insamlade informationen endast får användas för
27
4 Resultat och analys
Empirin är tolkad och sammanställd med inspiration från delar av en
hermeneutisk-fenomenografisk analysmodell i fyra steg (Uljens, 1989). Vi delade på förhand in våra frågor i fyra huvudkategorier; definition, anpassningar, förhållningsätt och bemötande samt
organisation. En del av huvudkategorierna har getts underrubriker. Först ges en redogörelse och analys av respondenternas svar och våra observationer, därefter följer en fördjupad analys under varje huvudkategori. Resultat och analys är kopplat till attributionsteorin och von Wrights (2000) teori om de relationella och punktuella perspektiven.
Figur 2. Huvudkategorier som underlag för resultat och analys
4.1 Presentation av skolor, informanter och observerade klasser
Skolorna och respondenterna i studien har utlovats anonymitet och har getts fingerade namn och benämns i resultatredovisningen som: Frida, Anna, Berit, Görel, Cilla, Doris, Ella och Hanna.
28
A-skolan
A-skolan är en grund- och grundsärskola med elever upp till årskurs 6 (ämnen) och årskurs 9 (ämnesområden). Frida är biträdande rektor och grundskollärare i sin grundutbildning. Frida ansvarar för grundsärskolan och förskoleklasserna och har arbetat som rektor för
grundsärskolan i drygt två år. Anna är specialpedagog och förskollärare och har arbetat i grundsärskolan i 11 år. Berit är specialpedagog och förskollärare och har 20 års erfarenhet av barn som har utvecklingsstörning och neuropsykiatrisk diagnos. Observationer ägde rum i Berits klass som har tre elever i årskurserna 6-9 och läser inriktning ämnesområden. B-skolan
B-skolan är en grund- och grundsärskola med elever upp till årskurs 9. Görel är rektor och fritidspedagog i sin grundutbildning. Hon har 11 års erfarenhet av arbete som biträdande rektor/rektor för grundsärskolan. Doris är F-5 lärare och har arbetat i grundsärskolan i två år och har många års tidigare erfarenhet av arbete som barnskötare i grundsärskola. Cilla är 4-9 lärare och har varit verksam i 15 år varav två år som lärare i grundsärskola. Observationer ägde rum i Cillas klass som har sex elever i årskurserna 4-6 och läser inriktning ämnen. C-skolan
C-skolan är en grundskola upp till årskurs 6 och grundsärskola upp till årskurs 9. Hanna är biträdande rektor för grundsärskolan sedan en termin tillbaka. Hon är speciallärare och har lång erfarenhet av arbete som talpedagog i grundsärskola. Ella är 1-7 lärare och
specialpedagog och har arbetat i grundsärskolan i 15 år. Observationer ägde rum i Ellas klass som har sex elever i årskurserna 6-9 och läser inriktning ämnen.
4.2 Definition av utmanande beteenden och didaktiska utmaningar
Pedagogernas uppfattningar av utmanande beteende skiljer sig åt och förutom beteenden som utmanar kan elever även utmana didaktiskt.
Anna menar att det är ett svårt uttryck och anser att ett utmanande beteende bottnar i att eleven inte blir förstådd.
Jag tänker att det handlar om att vuxna inte förstår eller kan tolka och tyda elevens behov. Jag har svårt att tänka mig att en elev skulle gå i konflikt om det inte vore för att man inte får upprättelse för något man inte får.
29
Anna ser eleven ur ett relationellt perspektiv där eleven inte tillskrivs problemet utan miljön runtomkring. Enligt von Wright (2000) innebär ett relationellt synsätt att i stället för att hitta fel och brister hos eleven söks problemet i omständigheterna kring eleven. Ella anser att ett utmanande beteende skiljer sig från det” normala” och ställer krav på lärarens yrkesskicklighet. Utmaningen består i att hitta nya vägar för att hjälpa eleven och ta reda på varför eleven beter sig som den gör.
Det är vi vuxna som måste ta ansvar och ta reda på varför eleven beter sig som den gör och inte skuldbelägga den. Vad kan vi göra för denna elev så den mår bättre?
Att leta efter nya vägar innebär att man lämnar det sannolika och förutsägbara, detta kan ge möjligheter att hitta nya kreativa lösningar för att hjälpa eleven. Von Wright (2000) beskriver intersubjektivitetens kreativa potential. Att tänka nytt och utanför ramarna kan ge oväntade och nya aspekter att se på ett problem och leda till nya överraskande
lösningar. Allen och Tynan (2002) betonar vikten av genomtänkta lösningar vid
hanterandet av utmanande beteende då oplanerade insatser ökar risken att skada uppstår.
”Tilläggsproblematiken” som många elever i grundsärskolan har tar sig ofta uttryck i
utmanande beteende, anser Cilla. Hon fortsätter berätta att förutom utvecklingsstörning har en del elever ytterligare funktionsnedsättningar, till exempel autism. En elev utreds för CVI2
”Vad är vad, är det bara utvecklingsstörningen eller är det CVI:n som gör det svårt?” En
annan elev har diagnosen verbal afasi vilket Cilla till en början, enligt henne själv, tog för mycket hänsyn till. ”Jag gav hela tiden XX svarsalternativ som inte krävde verbala svar” Dessa diagnoser menar hon är en utmaning i sig.
Det finns en risk att leta förklaringar i diagnoser enligt von Wright (2009). Det kan visserligen innebära en lättnad för pedagogen att få en förklaring till ett beteende men risken är att
lösningen blir punktuell där problemen blir isolerade från sin omgivning och fel letas hos eleven i stället för att sätta elevens förmågor i fokus. En annan möjlig fara med diagnoser är att personal och föräldrar kanske inte ställer adekvata krav vilket gör att eleven inte utmanas
2
CVI (Cerebral Visual Impairment) är en synhjärnskada och beror inte på något egentligt fel på ögat. Skadan kan uppstå under graviditeten, vid födseln och drabbar oftast för tidig födda barn. Funktionsnedsättningen gör det svårt att tolka synintrycken, det vill säga den visuella perceptionen är nedsatt (
30
tillräckligt och därmed inte når sin potential. Det finns många likheter i pedagogernas uppfattningar av hur utmanande beteende kan te sig. De flesta anser att beteenden såsom aggressivitet, våld och destruktivitet är exempel på utmanande beteenden.
Berit nämner en elev hon haft som inte ville arbeta i skolan och helst inte göra något annat heller, hon beskriver elevens agerande som ett utmanande beteende.
Det kvittar vad du gör eller säger, han gör inget om han inte själv vill. Många gånger när vi var ute och promenerade satte han sig på marken och vägrade gå, han blev sittande.
Ella som undervisar i ämnen i grundsärskolan nämner didaktiska utmaningar. Hon beskriver en äldre elev som inte lärt sig läsa och ställer sig frågan hur hon ska angripa det. Hon nämner också svårigheten med att eleverna befinner sig på olika nivåer och utmaningen i att finna lösningar för alla elever. Görel ger en beskrivning av elever hon mött som har utmanat dem i skolan med så stora svårigheter att de inte har kunnat hjälpa dem att må bra.
Hanna menar att elever kan utmana på olika sätt. Elever med ”bokstavskombinationer” och elever med språkstörning utmanar, anser hon.
Språkstörning kan ställa till mycket. Vi har haft elever som inte förstått sitt sammanhang och vad som händer runt omkring dem, vilket gör att de betett sig på ett speciellt sätt.
4.2.1 Bakomliggande orsaker
Det råder en viss konsensus mellan pedagogernas uppfattningar av bakomliggande orsaker till ett utmanande eller problemskapande beteende och var ansvaret för problemet läggs. Flertalet nämner krav i någon form. Berit menar att genom att ställa för höga krav kan man framkalla ett problemskapande beteende. Doris beskriver på ett liknande sätt att om man kräver mer än vad eleven klarar eller orkar kan det få negativa följder.
Är man inte uppmärksam på eller inte kan läsa av eleven att ”nu orkar jag inte mer” utan fortsätter och pushar då är det lätt att det blir fel.
Rimliga krav är viktiga tankar i attributionsteorin (Weigel et al. 2006). Genom att ställa realistiska krav i början och låta eleven lyckas gör det lättare för eleven att bygga upp ett gott självförtroende.
31
Doris och Anna poängterar att det är viktigt att inte lägga felet hos eleven. Doris menar att det är den vuxnes ansvar att ta reda på varför eleven beter sig som den gör och leta orsaker i omgivningen. Anna uttrycker liknande tankar:
Om jag går hem och känner att jag har haft en dålig dag då handlar det inte om barnen utan om mig.
Vi gör tolkningen att pedagogerna attribuerar situationsbundet, i stället för att leta efter fel och brister hos eleven (personbundet) söker de yttre orsaker i elevens situation. Inom
attributionsteorin diskuteras yttre och inre orsaksförklaringar till var man lägger ansvaret för problemet (Weigel et al. 2006).
Doris menar att en orsak till utmanande beteende kan vara om eleven inte vet vad som ska hända eller om en förändring i de planerade aktiviteterna sker.
En orsak kan vara när de inte förstår och inte har koll på hur dagen ser ut eller snabba förändringar som de inte är förberedda på.
Frida ger exempel på för högt ställda krav som bakomliggande orsaker och att de har en problematik, till exempel autism eller ADHD, som gör att de inte styr över sitt beteende. 4.2.2 Fördjupad analys
I resultatet framgår att utmanande beteende kan definieras olika utifrån vilket förhållningssätt pedagogerna intar. Vilken blick pedagogen har, relationell eller punktuell, är enligt von Wright (2000) avgörande för hur elevens subjektivitet utvecklas. Perspektivet blir då också väsentligt huruvida elevens beteende anses utmanande eller inte.
Problemskapande beteende eller utmanande beteende, som vi i studien benämner företeelsen, beskrivs enligt Hejlskov (2009) ofta som konkreta beteenden. ”Problemskapande beteende är beteende som skapar problem för personer i omgivningen” (Hejlskov, 2009, s.12). Författaren menar att frågan om vem som bär på problemet måste ställas. Personen med beteendet ska inte ställas till svars utan ansvaret måste ligga på den som så att säga har problem med problemet. Enligt attributionsteorin kan en förklaring till att eleverna görs till problembärare vara att det är lättare att rikta uppmärksamheten mot eleven än mot yttre faktorer. Att finna
32
orsaker till beteende i elevens personliga karaktär kallas inom attributionsteorin för attributionsfel (Weigel et al, 2006). Samma författare menar att vi gör oss skyldiga till tankefel när vi tolkar ett beteende som vore det en personlig egenskap när det i stället rör sig om faktorer i omgivningen. Von Wright (2000) menar att det punktuella perspektivet råder inom pedagogiken och att vi måste sträva efter att finna relationella lösningar. Trots von Wrights åsikt om vilket förhållningssätt som härskar på de svenska skolorna tolkar vi att respondenterna i vår studie intar ett relationellt perspektiv där omständigheter, som till exempel stor spridning kunskapsmässigt, ibland tvingar dem till punktuella lösningar i form av nivågruppering. En annan utmaning som respondenterna nämner är att det kan vara svårt att motivera elever som inte förstår varför kunskapen är viktig. Swärd och Florin (2011) menar att det är svårt att förklara för elever med intellektuell funktionsnedsättning och följdaktningen ännu svårare om funktionsnedsättningen är mer omfattande, vad syftet med uppgiften är och vad den ska leda till. Detta ställer stora krav på kreativitet hos pedagogen. Att eleven inte kan göra sig förstådd eller vet vad som ska hända samt för högt ställda kvav är några orsaker som respondenterna nämner som utlösande faktorer för utmanande beteende. Centrala tankar i attributionsteorin är att lärarens ska känna till elevens behov och veta vilka krav som är rimliga. Pedagogens uppgift är också att hjälpa eleven att sätta realistiska och meningsfulla mål (Imsen, 2006).
Bristande motivation kan vara en annan bakomliggande orsak till utmanande beteende enligt våra respondenter. Imsen (2006) beskriver motivation enligt attributionsteorin som skapas av inre kraft, som till exempel egen förmåga eller flit, och yttre omständigheter så som
pedagogen och undervisningen eller uppgiftens svårighetsgrad. För att kunna vara
koncentrerad och uppmärksam krävs motivation och det blir därför en viktig aspekt i alla sammanhang. Att ge eleven positiv feedback ökar elevens motivation och attributionsmönster. När pedagogen har positiva förväntningar på det arbete eleven ska utföra uppfattas detta av eleven och initiativförmåga och motivation ökar samtidigt som självuppfattningen stärks. Inom attributionsteorin beskrivs självuppfattningen som att den bland annat är formad av
andras uppfattningar. Yttre bedömningar, som till exempel en lärares, bidrar till hur eleven
ser på sig själv (Weigel et al. 2006). 4.3 Anpassningar
Under denna kategori lyfts respondenternas tankar kring inkludering och exkludering fram och därefter vilka didaktiska och rumsliga anpassningar pedagogerna tillämpar.
33
Respondenternas uppfattningar av anpassningar har både relationella och punktuella lösningar. Vår tolkning är att majoriteten av respondenterna ser eleverna ur ett relationellt perspektiv med inslag av punktuella lösningar. Det kan jämföras med Hedegaard Hansens (2012) resonemang om inkludering och exkludering. Verkligheten är sådan att den ibland tvingar pedagogerna till exkluderande lösningar.
4.3.1 Inkludering och exkludering
På frågan om vad informanterna tänker om inkludering och exkludering och om exkludering anses vara en lösning vid vissa tillfällen eller situationer, stannade några upp lite extra vid begreppet exkludering och innebörden och användandet av detta. I Ellas klass går en pojke med autism som har en egen pedagog. Pojken åstadkommer ibland mycket ljud som klasskamraterna blir störda av.
Om det är det ni tänker, att det är exkludering att han har undervisning utanför
klassrummet? Jag ser det inte riktigt så. Det är ett måste för att de andra i gruppen ska få studiero, men det är också för hans skull.
Resonemanget kan jämföras med Hedegaard Hansen (2012) som diskuterar kring inkluderingens praktiska gräns. Pedagoger måste ibland göra den bedömningen att välja exkluderande lösningar.
Ella förklarar att irritationsnivån eleverna emellan till slut blev ohållbar. Pedagogerna schemalade därför när pojken skulle vara i klassrummet så att det inte skulle hinna bli någon irritation. Bra dagar kan pojken vara i klassrummet lite mer än vad som står på schemat medan det finns dagar då han inte alls deltar. Vid två observationstillfällen noterade vi att det främst var i väntan på nya arbetsuppgifter som ”ljuden” uppstod eller blev märkbara. Två av klasskamraterna blev störda och bad honom vara tyst. Pojkens pedagog förstärkte detta genom att peka på en ”tystskylt” som fanns fasttejpad på hans bänk. Vid båda tillfällena tystnade pojken och fortsatte arbeta med de nya uppgifterna. Här kommunicerar pedagogen med pojken i form av en fysisk gest genom att peka (sända en signal) på ”tystskylten”. Gesten är en viktig del i kommunikationen. Meads tankar kring gesten beskrivs av von Wright (2000) där gesten delas in i fysiska och vokala gester. Gesten förtydligar och bidrar till skapande av individens själv. Vid
observationstillfället ger pojken svar (respons) på budskapet genom att ändra sitt
beteende. Gesten blir här enligt von Wright en social handling eftersom den riktar sig till någon (pojken).
