Ett rum för lärande - En studie över den fysiska miljöns utformning inom waldorf- och montessoripedagogiken

Examensarbete

15 högskolepoäng, avancerad nivå

Ett rum för lärande

En studie över den fysiska miljöns utformning inom

waldorf- och montessoripedagogiken

A room for learning

A study in designing the physical environment within the pedagogies of

Waldorf and Montessori

Paulina Reimers

Emma Svensson

Lärarexamen 210hp Lärarutbildning 90hp 2011-11-04 Examinator: Anna Henningsson-Yousif Handledare: Haukur Viggosson

Lärarutbildningen

4

Förord

Vårt arbete har under resans gång berikat oss med en mängd diskussioner och reflektioner kring våra egna erfarenheter av skolans fysiska miljö, både från vår egen barndom och nu som blivande lärare, men också vilka ambitioner och idéer vi själva har att förändra de brister som finns i den miljö som vi ska komma att vara verksamma i.

Vi har under processens gång arbetat i huvudsak gemensamt, såväl under undersökningsarbetet som i samskrivningen av arbetet. Litteraturgenomgången har dock föregåtts av enskild inläsning för att sedan diskuteras gemensamt i samband med att vi skapade en struktur för studien. Även sammanställningen av materialet gjorde vi både enskilt och gemensamt, vilket gav oss intressanta infallsvinklar då vi ibland tolkade materialet på olika sätt.

Vi vill tacka de pedagoger som tog sig tid för oss i våra intervjuer, visade oss runt i miljöerna och gav ingående beskrivningar av sin verksamhet och på så vis bidrog till arbetets framskridande och genomförande. Vi vill också tacka vår handledare Haukur Viggosson för uppmuntran och handledning.

Paulina och Emma

6

Sammanfattning

Varje dag när barn kommer till skolan så möter de inte bara sina klasskamrater och lärare, utan de gör också ett möte med sin fysiska miljö, vilken till största delen är planerad och utformad av oss pedagoger som är verksamma där. Eleverna tillbringar en stor del av sin tid i en miljö som de kan påverka i ringa omfattning men som vi är övertygade om har en stor betydelse för deras syn på lärande och utbildning.

Syftet med det här arbetet är att studera och jämföra den fysiska inlärningsmiljön på två olika skolor inom två olika pedagogiska inriktningar, vilka är Montessori och Waldorf. Vi valde dessa två inriktningarna då de utifrån sett har miljöer som avviker kraftigt från vår svenska traditionella skolmiljö.

Våra frågeställningar är hur de fysiska miljöerna ser ut inom de två pedagogikformerna och vilka tankar som ligger bakom utformandet av dessa. Vilka skillnader respektive likheter finns det mellan dem båda? Vilken uppfattning har pedagogerna om miljöns betydelse för elevernas lärande och välbefinnande?

Vi har som metod i vår undersökning använt oss av kvalitativa intervjuer med två pedagoger och observationer med bilddokumentering. Vi besökte två skolor geografiskt belägna på den skånska landsbygden

Slutsatsen blev att båda pedagogerna inom de olika inriktningarna var helt ense om att

miljön i klassrummet är av mycket stor betydelse för elevernas välbefinnande och inlärning och att man försöker efterleva den pedagogiska grundsynen vad gäller miljöns utformning i så stor utsträckning som man finner det genomförbart. Men även om det finns likheter i grundtanken kring den fysiska miljöns betydelse för inlärningen så skiljer de fysiska klassrumsmiljöerna sig åt i det mesta när det gäller dess utformning.

8

Innehållsförteckning

Förord ... 4

Sammanfattning ... 6

Inledning ... 10

Syfte ... 11 Frågeställning ... 11 Avgränsning ... 11 Forskningsläge ... 11

Litteraturgenomgång ... 13

Waldorfpedagogiken ... 13 En kort sammanfattning ... 13 Waldorfpedagogikens miljö ... 14 Montessoripedagogiken ... 16 En kort sammanfattning ... 16 Montessoripedagogikens miljö ... 18

Klassrummets fysiska ekologi ... 19

Betydelsen av klassrummets fysiska miljö ... 21

Möblering av klassrummet... 23

Redskap och arbetsmaterial ... 23

Färgval och kulörers betydelse ... 23

Belysning och ljussättning ... 24

Ljud ... 25

Luftkvalitet och lukter ... 26

Metod och genomförande ... 27

Waldorfskolan ... 29

Sammanfattning av det omedelbara intrycket ... 29

Montessoriskolan ... 29

Sammanfattning av det omedelbara intrycket ... 29

Resultat och teoretisk tolkning ... 30

Analys av intervjun på Waldorfskolan ... 30

9

Resultat av observationsstudien ... 40

Waldorfskolan ... 40

Montessoriskolan ... 48

Jämförelse mellan Waldorf och Montessori ... 52

Färgsättning och kulörval ... 52

Belysning ... 52

Inredningsmaterial och arbetsplatser ... 53

Arbetsmaterial ... 54 Dekorationer ... 54

Slutsatser ... 55

Diskussion ... 57

Referenser ... 59

Bilagor... 61

10

Inledning

Varje dag när barn kommer till skolan så möter de inte bara sina klasskamrater och lärare, utan de gör också ett möte med sin fysiska miljö, vilken till största delen är planerad och utformad av oss pedagoger som är verksamma där. Eleverna tillbringar en väldigt stor del av sin tid i en miljö och omgivning som de kan påverka i ringa omfattning men som vi är övertygade om har en stor betydelse för deras syn på lärande och utbildning.

Under vår utbildning så har vi båda gjort vår VFT på äldre kommunala skolor som är byggda och utformade enligt sin samtids ideal kring hur en skola skulle se ut för att betraktas som ändamålsenlig, men som idag kanske inte alltid klarar av att möta den nya tidens pedagogiska tankar och idéer. Härigenom har intresset väckts för att vilja ta reda på vilka uppfattningar som ligger till grund för utformandet av den fysiska miljön i skolan. Finns det överhuvudtaget en tanke bakom när man väljer inredning och belysning eller är det slumpen och budgeten som styr? Vilken betydelse tillmäter man den fysiska miljön när det gäller välbefinnande och lärande hos eleverna?

I vårt arbete har vi valt att undersöka kopplingen mellan pedagogernas syn på den fysiska miljöns betydelse för barnens välbefinnande i skolan och hur deras fysiska miljö ser ut i verkligheten, med fokus på framförallt klassrumsmiljön. Vi finner det intressant att titta på hur lokaler och inredning utformas i en pedagogisk verksamhet, då vi är av uppfattningen att det är en betydelsefull faktor för bland annat utvecklings- och lärandeprocessen. Under vår VFT-tid har vi kommit att uppleva förhållandet till barnens fysiska skolmiljö som något självklart och något som man inte reflekterar över mer än att lokalerna ska vara funktionella. Vi upplever det som en vanlig uppfattning att man inte tillerkänner den fysiska miljön tillräckligt stor betydelse för både elever och lärares välbefinnande och därigenom för barnens lärande. Istället menar man kanske att den problematik som finns uppkommer genom brister i pedagogernas arbete.

Då vi båda har mest erfarenhet av att verka i kommunala, traditionella skolor så ville vi gärna vidga våra vyer och få möjlighet att fördjupa oss i alternativa pedagogiska inriktningar som Waldorf och Montessoridär vi har förstått att utformandet av miljön och val av material spelar en stor roll i den pedagogiska verksamheten. Dessutom får vi inte bara möjligheten att fylla igen en kunskapslucka, utan också konfrontera de fördomar vi förmodligen har.

Vår förhoppning är att våra nyvunna erfarenheter och upptäckter från detta arbete kommer att ge oss inspiration till att skapa en bra, trivsam och kreativ arbetsmiljö för oss och för eleverna.

11

Syfte

Vårt syfte med det här arbetet är att studera den fysiska inlärningsmiljön inom två olika pedagogiska inriktningar, vilka är Montessori och Waldorf. Vi har valt att undersöka och jämföra inomhusmiljön på två olika skolor för att se hur verksamheten ser ut i verkligheten och huruvida pedagogernas uppfattning stämmer överens med vad forskning och litteratur anser om miljöns betydelse för inlärningen.

Frågeställning

I vårt mål för att uppnå syftet har vi arbetat med följande frågeställningar: Hur ser de olika fysiska miljöerna ut inom ramen för respektive pedagogik? Vilka tankar finns bakom utformandet av den fysiska miljön?

Vilka likheter och skillnader förekommer mellan verksamheternas fysiska miljö?

Vad har pedagogerna som arbetar på dessa valda skolor för uppfattning om miljöns betydelse för barnens lärande och välbefinnande?

Avgränsning

Vi har valt att begränsa vårt arbete till att omfatta de två pedagogiska inriktningar som är, Montessori och Waldorf, då dessa inriktningar fäster stor vikt vid miljöns utformning i sin verksamhet. Vi beslutade oss också för att avgränsa vår undersökning till att omfatta grundskolan, då vi båda ämnar arbeta inom den åldersinriktningen. Både Waldorf- och Montessoripedagogiken har ju dock verksamhet hela vägen upp till gymnasiet.

Slutligen så har vi också gjort en avgränsning av miljöbegreppet som är mycket vittomfattande och inkluderar både inomhus- och utomhusmiljö såväl som den fysiska och psykiska miljön. I vår studie har vi valt att begränsa oss till att undersöka den fysiska miljön inomhus i klassrummet där barnen vistas.

Forskningsläge

I vårt sökande efter relevant forskning att ta en utgångspunkt ifrån, fann vi att det finns rikligt med forskningslitteratur som behandlar den fysiska miljön i skolan och detsamma gäller för

12

området inlärning och undervisning, men desto svårare var det att finna resultat som inriktar sig på samspelet häremellan.

Pia Björklid (2005) gör i sin kunskapsöversikt Lärande och fysisk miljö gällande just detta forskningsområde. Syftet med rapporten är att dokumentera vilken betydelse den fysiska miljön har för lärandeprocessen såsom de behandlas i olika forskningsprojekt. Björklid lyfter bland annat fram Skantzes forskning som i Vad betyder skolhuset (1989) och Barns rum som

möjlighetsrum (1998) inriktar sig på hur elever upplever sin fysiska miljö och hur den

pedagogiska miljöns utformning har betydelse för att barnen ska bli delaktiga i sitt eget lärande.

Marika Gedin (1996) menar i skriften Modern barndom att den fysiska miljön i verksamheten skapas av den pedagogiska filosofin och de pedagogiska idéer man utgår ifrån. Härigenom fick vi en grogrund för våra egna frågeställningar.

Pramling, m.fl. (1995) visar i Barns möte med skolans värld hur utformningen av den fysiska miljön och inredningen i klassrummet även påverkar pedagogiken. Beroende på hur läraren väljer att planera och inreda klassrumsmiljön så kan barnens möte med skolan bli diametralt olika.

Jan-Olof Hellsten (2000) betonar den fysiska miljöns betydelse för lärandet i sin avhandling Skolan som barnarbete och utvecklingsprojekt och understryker samtidigt att forskning om skolbarns arbetsmiljö är eftersatt då man inte tar den på allvar. Hellstens slutsats är bl.a. att då det är kunskapsbehovet hos barnen som står i fokus, så blir andra behov lätt osynliggjorda.

Även Birgit Cold (2002) har i sin forskning kunnat påvisa ett samband mellan utformningen av den fysiska miljön, välbefinnande och inlärning. Hon menar i Skolemiljø fire

fortellinger att vi alla formas av vår omgivning och att detta framförallt gäller barn i skolan.

Slutligen så har Marie Kjellberg (2000) i sitt examensarbete Hur det fysiska klassrummet

påverkar inlärningen genomfört en studie där syftet har varit att få mer kunskap om hur man

kan inreda och planera ett klassrum för att skapa ett bättre inlärningsklimat. Kjellberg kom till slutsatsen att lärare i större utsträckning bör lyssna in elevernas önskemål, då de själv vet hur de vill ha sin arbetsmiljö för att kunna arbeta bra.

13

Litteraturgenomgång

Waldorfpedagogiken

En kort sammanfattning

Grundaren till waldorfpedagogiken var en man som hette Rudolf Steiner. Han levde 1861-1925. Han kom ursprungligen från Österrike men kom att utveckla sin pedagogik i Tyskland. Den allra första waldorfskolan startades i Stuttgart för arbetarnas barn på cigarettfabriken Waldorf-Astoria. Rudolf Steiner var en ”mångsysslare” han var en ansedd Goetheforskare, idéhistoriker och populärvetenskaplig författare. Han lämnade dock den akademiska världen för att grunda den filosofiska läran antroposofin. Rudolf hade en helhetssyn på människan där både det kroppsliga, själsliga och det andliga går ihop. Inom waldorfpedagogiken vill man utveckla tanken, känslan och viljan hos barnen och dessa tre verkar in i varandra i det pedagogiska arbetet (Forssell, 2005 s.137-138).

Konceptet inom waldorfpedagogiken bygger också på att utvecklingen går igenom tre olika faser med sju år emellan. I varje fas utvecklas både vilja, tanke och känsla men något av dem har sin tyngdpunkt i en specifik åldersfas. Under fasen 0-7 år står viljan i fokus, medan i åldersspannet 7-14 år är det känslan och i slutet mellan 14- 21 år tankens utveckling central. Härigenom ser man waldorfpedagogikens grundtanke i att kunskap och utveckling sker från handen, via hjärtat till huvudet (Liebendörfer, 1997 s. 62).

Skapande verksamhet som teckning och målning är en av de grundläggande metoderna för lärande i alla ämnen i waldorfskolan, teoretisk kunskap förankras och övas genom konstnärlig praktik då man anser att det ger en fördjupad verklighetsuppfattning (Ritter, 1997 s.170-171).

Undervisningen och stoffet står pedagogen själv för och gestaltas i elevernas egenhändigt skapade arbetshäften. Tryckta läromedel och tekniska hjälpmedel används mycket sparsamt och först i de högre klasserna (Forssell, 2005 s. 140, Ritter, 1997 s. 172).

Man arbetar med periodundervisning vilket innebär att eleverna kan arbeta med samma ämne under en fyraveckorsperiod och på detta sätt fördjupa sig utan avbrott. Man delar gärna upp dagarna så att de första två timmarna är till för att stimulera tanken, mitt på dagen läggs det in lektioner som talar till känslan därefter på eftermiddagen passar det bra med hantverk eller gymnastik vilket berör viljan (Forssell, 2005 s.142). Årets rytm är viktig i waldorfskolan och man uppmärksammar de olika årstiderna. Man är också noga att fira högtidsdagar som

14

t.ex. Mikaelifesten på hösten. Detta gör man för att man anser att detta tilltalar barnens känslor. (www.waldorf-lund.com). Enligt waldorfpedagogiken påverkas barnen av den miljö där de vistas. Är miljön skapande och kreativ utvecklas man med största sannolikhet som människa. ”Barnen genomgår en rad lagbundna metamorfoser, både kroppsliga och själsliga, under skoltiden. En ändamålsenlig ”waldorfarkitektur” måste svara mot de krav som barnens utveckling ställer” (Hellström, 1986 s.90). Lövlie m.fl. (1978 s.9-10) beskriver i Barnens liv i

skolan hur det kan vara att komma in i ett klassrum på en waldorfskola.

Människor på besök frågar ofta: Är detta ett klassrum? Ja, det är det, här arbetar och leker och lever en andra klass med sin magister. I taket hänger ett rep, i ett hörn står stora och små långbänkar staplade, i ett annat hörn står ett underligt trevåningstorn som nästan når upp till taket. I ett skåp skymtar filtar, tyger, rep och en docka. På bänken står färgkritor och stearinljus i ljusstakar, på väggen hänger en stor formteckning. Bredvid diskbänken står glas, tallrikar och skedar. Några saxar och utströdda papper på golvet visar att några har varit där och gjort något.

Föräldrar som väljer waldorfpedagogik åt sina barn gör ett aktivt och medvetet val. Då är oftast också engagemanget och ansvarstagandet för barnens utbildning och skolsituation också påtagligt stort. Föräldraföreningen spelar en betydelsefull roll när det kommer till utformande av utomhusmiljö, underhåll av lokaler och renovering av utrustning. Detta sätter naturligtvis sin individuella prägel på varje waldorfskola (Forssell, 2005 s.146). Vi avslutar detta stycke om waldorfpedagogik med Rudolf Steiners egna ord:

Varje uppfostran är självuppfostran, och vi är egentligen som lärare och uppfostrare bara omgivningen för barnet som uppfostrar sig självt. Vi måste skapa den gynnsammaste miljön, för att barnet därigenom med hjälp av oss kan fostra sig så, som det genom sitt innersta öde måste fostra sig (Liebendörfer, 1997 s. 9).

Waldorfpedagogikens miljö

Det vanligaste är att en waldorfskola startar i en liten skala i en befintlig byggnad som man hyr eller på annat sätt är provisorisk innan man bygger något eget. Skolan kan starta på

15

initiativ av en grupp lärare, en grupp föräldrar eller av en kombination av båda och den här konstellationen påverkar ofta skolans karaktär (Bjurström & Stålbom, 2002 s.33–34).

I sin förstudie om waldorfpedagogikens byggnader har Patrick Bjurström och Göran Stålbom (2002) valt att undersöka huruvida waldorfskolornas byggnader går att tolka som ett uttryck för waldorfpedagogik och menar att det går att se en koppling mellan den fysiska byggnaden och det pedagogiska uppdraget på flera plan i allt från rumsgestaltning till material- och kulörval, inredning och utrustning. Bjurström & Stålbom menar vidare att waldorfskolorna ofta uppmärksammas som byggnader där god arkitektur och en känsla för estetik förenas i en etik. Detta grundar sig på den strävan att bygga ”sunt”, med naturliga material och naturlig ventilation, som ofta präglar waldorfskolornas byggande för att förbygga negativ stress och allergier (Bjurström & Stålbom, 2002 s.31).

Waldorfskolornas utformande sker ofta i samråd med föräldrar, lärare och medvetna arkitekter för att skapa en fysisk miljö utifrån hur barnens utveckling ser ut vid olika ålder och vilka behov och stämningar som ska mötas under skoldagen. Man är också noga med att markera skillnaden i behov mellan små och äldre barn. Genom färgsättning och form markerar man också de olika lokalernas ändamål; entréutrymmen, klassrum, eurytmisal och lärosalar för praktisk verksamhet. Det är också viktigt att utrymmena inte bara är anpassade och utrustade för den tänkta aktiviteten utan även kan ge ett symboliskt uttryck för att inspirera och förbereda barnen inför vad som ska komma att ske där (Bjurström & Stålbom, 2002 s.79).

När det kommer till geometriska former används ofta trubbiga vinklar i korridorernas krökning och i de mindre barnens utrymmen. Det är inte förbjudet att använda vinklar i 90 grader men det är inget som dominerar i den typiska waldorfmiljön. I klassrummen förekommer ofta sluttande innertak som ger bra rymd med stora fönster och bra ljusinsläpp. Bjurström & Stålbom (2002 s.81) konstaterar också i sin studie att man gärna bygger skolor uppdelade på små huskroppar som fungerar som självständiga enheter. De menar att det är väldigt tydligt att man har en önskan om att utforma rum som är klart avgränsade och uppfattbara för ett barn och detta kan man tolka som ett uttryck för en pedagogik där man vill samla de yngre eleverna kring en berättande lärare.

Färgsättning och kulörval är tydliga och framträdande i waldorfskolornas byggnader och man använder främst färger som rött, orange, gult, grönt, blått och violett. Färgerna tillämpas enligt ett specifikt regelsystem som bygger på Goethes lära om färgernas psykiska inverkan. Kulörerna anpassas till barnens ålder och går från rött i de små barnens rum till blått i de

16

äldsta elevernas klassrum. Däremellan passerar man ett spektrum av gula och gröna färgnyanser. Inom waldorf associerar man de röda kulörerna till känslolivet medan det blå stimulerar intellektet (Bjurström & Stålbom, 2002 s.81).

Färgmaterialet som används är lasyrfärger eftersom de anses ha en särskilt kraftfull effekt på psyket framför täckande färg. När man använder lasyrfärg blir det underliggande materialet fortfarande synligt, vilket skapar den djupverkan av färgen som man ofta eftersträvar. Materialen som man använder är oftast bivaxlasyrer eller linoljefärger. När en skola flyttar in i befintliga lokaler så börjar den oftast med att sätta sin waldorfprägel på dem genom sin typiska färgsättning. Först i andra och tredje hand kommer ombyggnation och eventuell tillbyggnad (Bjurström & Stålbom, 2002 s.81).

Övrigt byggmaterial som används vid uppförande av waldorfskolor är tillverkade av naturmaterial som sten, keramik, betong och träull. Det som oftast återfinns i vanliga, traditionella klassrum som gipsväggar, ecophonplattor, plastmaterial och lysrör undviks. Bjurström & Stålbom (2002 s.81) visar också i sin studie att resursbristen vid många waldorfskolor gör att man inte klarar av att leva upp till alla sina ideal, samtidigt som en medveten hushållning av ekonomiska medel kan skapa bestående kvaliteter. Man planerar mer omsorgsfullt för de projekt man uppför och ser till att utrustning och möbler håller en bestämd kvalitet, inte sällan genom egna insatser.

Många skolor tvingas också utlokalisera vissa aktiviteter som slöjd och gymnastik till hyrda lokaler och lunchen äts ofta i klassrummet, vilket även sker i vanliga skolor men då ofta av pedagogiska skäl.

Montessoripedagogiken

En kort sammanfattning

Maria Montessori är Montessoripedagogikens moder. Hon föddes 1870 i provinsen Ancona, Italien. Hon utbildade sig inom både medicin och psykologi och arbetade med utvecklingsstörda barn. Sedan hon startat och i ett par år framåt lett en specialskola för de utvecklingsstörda barnen önskade hon få pröva sina undervisningsteorier på normala barn. Hon upptäckte att de ”normalstörda” barnen också sökte sig till samma slags materiel som de utvecklingsstörda barnen gjorde, vilket gav henne inspiration till att fortsätta sitt arbete (Malmborg af, 1977 s.7). Den första Montessoriskolan bildades i ett fattigt område i utkanten

17

av Rom 1907 och döptes till ”Casa dei Bambini” ett namn som visar den respekt som Maria hade för barnen (Forssell, 2005 s.150).

Den pedagogiska inriktningen spreds vidare internationellt under 1920-talet och samma år öppnade den första Montessoriskolan i Sverige. Forskningen uppmärksammade pedagogiken med sina lovord och fler skolor öppnades upp på olika håll i landet. Men det florerade även mer kritiska röster som hävdade att montessoripedagogiken enbart var att betrakta som gymnastik för sinnesorganen och ansåg att utrymmet för lek och fantasi blev alltför begränsat för barnen, vilket fortfarande utgör den huvudsakliga kritiken mot montessori. Maria Montessori själv var däremot kritisk till den forskning som gjorts inom barnpsykologin eftersom dess resultat inte hade kunnat påvisas i skolornas verksamhet. ”När det gäller själva barnpsykologin kan den inte ha upptäckt de naturliga egenskaper och därför de psykologiska lagar som styr barnets utveckling eftersom levnadsförhållandena i skolorna är så onormala att de lockar fram försvarsattityder och utmattning istället för kreativ energi, som hör livet till” (Forssell, 2005 s.150). Härav började Montessori istället utveckla sin pedagogik genom empiriska observationer av barn och de upptäckter hon gjorde lade grunden till hennes pedagogik. Än idag måste man konstatera att hennes insats med att skapa ett samspel mellan teori och praktik är att betrakta som unik i pedagogisk forskning.

En av pedagogikens grundläggande idéer är att utgå från ett holistiskt synsätt, där allting är en enhet, har en mening och där barnen ges en förståelse om att allt har ett inbördes samband. Montessori ansåg att man skapade ett kaos om man studerade detaljerna innan helheten var känd (Forssell, 2005 s.163). Denna världssyn bildar det ramverk som knyter ihop och åskådliggör kunskapens sammanhang, men den gör det också möjligt för eleverna att under stor frihet själva söka sin kunskap eftersom alla inte behöver arbeta med samma sak samtidigt.

Montessoris ambition med sin pedagogik var att skolan skulle vara en del av det verkliga livet och den civilisation som vår kultur skapat genom att på egen hand arbeta praktiskt med olika material. Montessori var av uppfattningen att barn besitter en inre drivkraft som för dem fram mot självständighet och bygger upp sig själva genom lärande och kunskapsinhämtning och det är denna drivkraft som stimuleras med hjälp av arbete och lek (Forssell, 2005 s.160). Lärarens roll blir därför inte att förmedla kunskap som sedan befästs repetitivt, utan initiativet överlämnas till eleven som arbetar praktiskt med sitt kunskapssökande, vilket gör att lärandet blir en naturlig process till följd av att eleven reagerar på sina erfarenheter. På det viset blir också självständighetsträning något centralt (Forssell, 2005 s.161–162).

18

Montessoris fokus på kopplingen mellan teori och praktik visar sig härigenom att många praktiska sysslor och uppgifter integreras med teoretiska kunskaper; att använda sig av det matematiska språket med dess olika begrepp när man pratar i vardagslivet stimulerar och underlättar en matematisk förståelse. ”Att se skolan som en plats där instruktioner ges är en aspekt. Men att betrakta skolan som en förberedelse för livet är en annan. När det gäller det senare synsättet måste skolan tillfredsställa livets alla behov” (Forssell, 2005 s.149).

Montessoripedagogikens miljö

Den fysiska miljön i en Montessoriskola brukar mer likna en samling av flera små och utspridda arbetsplatser än den som vi är vana vid att möta i den traditionella skolan. Oftast möter besökaren en laborationshörna, en ateljé för skapande, bibliotek, datorer och även smartboards. Eleverna har i vissa skolor även tillgång till ett kök där det finns möjlighet för barnen att delta i sysselsättningarna (Forssell, 2005 s.157).

Väggarna i en Montessoriskola har oftast låga hyllor där allt pedagogiskt material står framme och är förberett för att kunna användas. En av de viktigaste uppgifterna för läraren är att förändra och förbereda miljön inför den verksamhet som råder och läraren fungerar därmed som en länk mellan eleverna och miljön (Hainstock, 1999 s.117). Inom Montessori anser man att det är viktigt att presentera materialet inför nya arbetsområden på ett tilltalande sätt för att inspirera och så s.k. ”intressefrön”. En samlingsplats i form av en matta, där alla som slår sig ner har möjlighet att se varandra i ögonen är inte bara viktigt ur en social aspekt, utan denna kan också användas som en arbetsplats för de barn med stort rörelsebehov och som föredrar att sitta eller ligga på golvet när de arbetar. Montessori menade att rörelse och intellektuellt arbete går hand i hand och att rörelsefrihet är en förutsättning för bästa möjliga inlärning (Skjöld Wennerström & Bröderman Smeds, 1997 s.134,142, Forsell, 2005 s.157). Montessori själv kritiserade samtidens skola som inte tillät barnets verkliga natur att komma till uttryck. Hon hävdade att betydelsen av miljön inte kunde underskattas. I en lugn, vacker och stimulerande miljö så har barnet oanade möjligheter att växa och utvecklas till en självständig individ som är kapabel och villig att dela med sig av sin kunskap till andra (Skjöld Wennerström & Bröderman Smeds, 1997 s.97). I utpräglade Montessoriskolor fäster man stor vikt vid inredningens estetik. Man ser till så att färger harmonierar med varandra, rummets atmosfär ska vara avslappnad, varm och inbjudande samtidigt som allting har en tydlig struktur med var sak på sin plats. Ordningen bidrar till att barnet får en fullständig och

19

obruten arbetscykel under användandet, då man inte behöver sakna några delar av materialet. Eleverna vet också vart de ska gå för att finna relevant arbetsmaterial för att tillförskansa sig en meningsfull aktivitet på ett självständigt sätt (Polk Lillard, 1995 s.79).

Klassrummets fysiska ekologi

Christer Stensmo (2008 s.21) skriver i Ledarskap i klassrummet att skolan inte bara är en plats för kunskapsinhämtning utan även en mötesplats för elever, lärare och all annan skolpersonal. Vid sidan om hemmet så är skolan den enskilligt viktigaste platsen där barn möter de vuxnas värld. Skolplikten i Sverige medför att barn enligt lag är tvungna att komma till skolan, vilket gör att den obligatoriska skolan blir en tvångsorganisation för barnen där de måste tillbringa åtskilliga timmar av sitt liv.

Det som räknas till skolans fysiska rum utgörs inte bara av klassrummet utan även skolgård, skolbyggnad, korridorer, matsal, uppehållsrum, och gymnastiksal. Dessa olika utrymmen kan variera i hög grad mellan skolor som är belägna på landsbygden eller i en tätort. Det fysiska rummet inkluderar såväl möbler, belysning, färgval som tekniska redskap och arbetsmaterial. Stensmo (2008 s. 21) menar härvid att det fysiska rummet i skolan på många sätt är en representation av vuxenvärldens uppfattning om hur en rationell miljö för undervisning och lärande ska se ut.

Klassrummet är en arbetsplats för både lärare och elever där många människor ska samsas om en liten yta. Detta gör att det fysiska handlingsutrymmet är begränsat och att den aktivitet som försiggår på ett ställe kan störa eller avbryta aktiviteten på ett annat ställe. Elevernas arbete kan variera mellan olika arbetsformer såsom läsning och skrivning, laborationsövningar, redovisningar, grupparbeten, lek och spel eller i en gestaltande form. Detta påverkas av hur klassrumsmiljön är planerad och inredd men också hur lätt den är att anpassa till rådande behov. En väl fungerande klassrumsmiljö förutsätter att aktiviteterna som pågår där samspelar med den omgivande miljön på ett bra sätt (Kjellberg, 2000 s. 9).

För att få en väl fungerande klassrumsekologi krävs en omsorgsfull planering av klassrummet som både fysisk och social miljö. Enligt psykologen Paul Gump är den fysiska klassrumsmiljön – dess storlek, ljus- och ljud- och luftförhållanden, möblering, redskap och materiel – att liknas vid ett skal eller en behållare, vilken bestämmer förutsättningarna för livet i klassrummet (Stensmo, 2008 s.86). Den amerikanska pedagogen Carol Simon

20

Weinstein går på samma linje och menar i detta avseende att klassrummet ska uppfylla sex olika basala funktioner (Stensmo, 2008 s. 85-86):

1. Säkerhet och skydd. Klassrummet ska ge eleverna skydd mot yttre påfrestningar som dåligt väder, buller, hetta eller kyla samt otäcka lukter. Weinstein menar här att den fysiska säkerheten i klassrummet är en grundläggande förutsättning för att både elever och lärares primära behov ska kunna tillfredsställas. Men klassrummets uppgift är också att ge eleverna en känsla av att det är en trygg och säker plats att vistas på genom att erbjuda en mjuk och vänlig miljö. Weinstein benämner detta som en psykologisk säkerhet.

2. Social kontakt. Möbleringen i klassrummet ska möjliggöra så mycket social kontakt som elever och lärare önskar och är i behov av. Bänkar och arbetsbord ska placeras så att lärarens ögonkontakt med eleverna inte försvåras. Väljer man att ställa arbetsytorna i rader så underlättar man för läraren att få ögonkontakt med eleverna men försvårar kontakten mellan eleverna. Dessutom så har ett sådant arrangemang en benägenhet att läraren fokuserar mycket på de elever som sitter längst fram och i mittsekvensen, emedan de som hamnar i hörnen tenderar att komma utom synhåll. Formar man arbetsytorna i grupper underlättar man elevernas kontakt med varandra men försvårar lärarens ögonkontakt med eleverna, vilket, enligt Weinstein, kan göra vissa undervisningssituationer osäkra.

3. Symbolisk identifikation. Med detta menar Weinstein att klassrummet måste kunna berätta något om de aktiviteter som pågår där men också något om eleverna som vistas där om deras bakgrund, önskningar och prestationer. Ett klassrum som har intentionen att vara välkomnande måste berätta något om de individer som befolkar det. Detta kan göras genom bilder och föremål som inte bara identifierar eleverna, utan som också eleverna kan identifiera sig med.

4. Uppgiftsunderlättande. Här menar Weinstein att klassrummet bör vara organiserat på ett sådant sätt att skolarbetet kan fortskrida och genomföras utan större störningar eller hinder. Det arbetsmaterial som används frekvent ska vara lättillgängligt, lådor, skåp och förvaringsutrymmen ska gärna vara utformade så att man lätt kan se vad som finns i dem. Passager mellan arbetsplatserna ska vara lättframkomliga. Arbetsplatserna ska vara placerade så att alla elever kan följa lärarens instruktioner.

5. Trivsel. Weinstein har kommit fram till att många elever förknippar undervisning med sterila, obekväma och otrivsamma platser. Eleverna vill helst lämna ett fult rum så fort

21

de kan och bidrar inte till att de gärna sitter kvar och fullföljer eller bearbetar sina arbetsuppgifter. I det avseendet menar Weinstein att ett estetiskt tilltalande rum med växter, varma färger och trevliga möbler så arbetar och samarbetar eleverna bättre. 6. Växt. Klassrummet ska vara en plats där elevernas intellektuella växt och utveckling

kan stimuleras. Weinstein pekar på att i en miljö som är rikt utrustad med många utmaningar, där det finns mycket att observera, fundera över, undersöka och laborera med, har eleverna större förutsättningar i sin lärandeprocess. Här väljer Weinstein att inkludera arbetsmaterial som datorer, smartboards och andra tekniska verktyg.

Betydelsen av klassrummets fysiska miljö

Elevernas kunskapsinhämtning och inlärning påverkas av hur deras fysiska miljö är utformad för att tillfredställa deras önskningar och behov, i kombination med hur arbetsmaterialet varieras och tas tillvara. Den fysiska miljön i klassrummet präglar också elevernas kunskapssyn i stor utsträckning. Elever som möter ett klassrum som är slitet och i dåligt skick med bristfällig eller i avsaknad av utrustning får budskapet att deras utbildning inte är viktig (Lärarförbundet, 1995 s.48). Nordin (1998 s.22) menar att klassrummets inredning och utrustning ger eleverna omedelbara associationer till vilka aktiviteter som erbjuds för lärandet. Med detta menar hon att de klassrum som är mer pedagogiskt och genomtänkt inredda också stimulerar eleverna till ett mer meningsfullt agerande. Klassrummets helhetsintryck med hela dess utformning och val av färger och material sänder en tydlig signal om vad man kan göra och vad man förväntas att vara. På så sätt kan den fysiska miljön i klassrummet läsas som en text om hur vi ser på barns behov för lärande och utveckling, vad kunskap egentligen är och hur lärandet är knutet till hur vi ordnar den pedagogiska verksamhetsmiljön (Nordin, 1998 s. 22–23).

Boström (1998 s.91) menar i Från undervisning till lärande att det traditionella klassrummet som många elever möter i skolan hämmar en effektiv inlärning och att det skulle vara möjligt att förbättra det pedagogiska arbetet med så mycket som upp till 25 % ifall man lade ner mer omsorg på att inreda och utforma klassrumsmiljön. En föränderlig klassrumsmiljö som är rikt utrustad med olika sinnesintryck främjar hjärnans bildande av nya förbindelser. Därav medför en fysisk miljö som upplevs trivsam och behaglig att man öppnar upp en dörr för att underlätta inlärningen (Boström, 1998 s. 92). Både elever och lärare påverkas både medvetet och omedvetet av den fysiska miljön som de befinner sig i och det

22

traditionella klassrummet skapar ofta en passiviserad elev eftersom man förväntas sitta stilla och framåtvänt med blicken fäst vid läraren. I ett sådant klassrum blir det svårt att skapa naturliga inlärningstillfällen (Bengtsson, 1998 s.38). Även Stensmo (2008 s.86–87) menar att för att inlärningen ska optimeras bör klassrummet erbjuda en fysisk komfort med vilket han menar en väl fungerande ventilation, bra förhållanden av ljus, ljud och temperatur. Det bör också vara en miljö som är anpassningsbar i sin möblering och kan erbjuda ett friktionsfritt trafikmönster.

Genom Ann Skantzes (1989) avhandling Vad betyder skolhuset? Skolans fysiska miljö ur

elevernas perspektiv studerad i relation till barns och ungdomars utvecklingsuppgifter får vi

ta del av en studie som hon genomförde mellan 1983-1985 där hon undersökte genom uppsatsskrivande hur eleverna såg på sin fysiska skolmiljö. Resultatet hon fick fram visar att eleverna använder hela sin kropp och alla sina sinnen i sitt undersökande och meningsskapande i sin fysiska miljö. Skantze menar att skolmiljön inte enbart är en fysisk plats eller lokal, utan en del av elevernas hela omvärld och de använder sig av den i sin process av undersökande och kunskapande. På det här viset sker inte bara inlärningen i miljön utan också med hjälp av miljön. Det är viktigt att klassrummet med sin utformning, inredning och utrustning signalerar till eleverna att deras tankar, arbete och skapande är betydelsefullt och att kunskap och utbildning är viktigt (Skantze, 1989 s.145–146). Hon hävdar också att eleverna är i behov av en klassrumsmiljö som är tydligt avgränsad men ändå innehåller varierade former som går att upptäcka med både kroppen och våra sinnen istället för en alltför avskalad och likformad miljö som blir svår för barnen att både identifiera sig med och orientera sig i. Skantze pekar också på betydelsen av att miljön kan erbjuda mindre utrymmen som vrår och krypin där eleverna kan få avskildhet och ro för egna tankar och avkoppling. Ett klassrum ska man inte bara arbeta i, utan även kunna ha roligt och känna sig hemmastadd i. De vill ha en miljö som de kan göra till sin (Skantze, 1989 s. 60–65).

Kjellberg (2000 s.30–31) visar i sin studie Hur det fysiska klassrummet påverkar

inlärningen på en liknande uppfattning som Skantze. Kjellberg menar att klassrummets

uppgift är att uppmuntra och inspirera till lärande på flera olika sätt. Framförallt anser hon att det är viktigt att man i större utsträckning än vad man gör tar hänsyn till elevernas olika villkor genom att skapa en varians i klassrummet som kan möta elever med flera olika inlärningsstilar. Genom att lyssna in eleverna bättre och låta de vara mer aktiva i utformningen av sin arbetsmiljö, så hade man ökat möjligheterna till att skapa ett klassrum

23

som hade passat bäst i inlärnings- och undervisningssyfte för just de individerna som ska vistas där.

Möblering av klassrummet

Skantze (1989 s.119–120) konstaterade när hon gjorde sin studie om hur elever upplever sin klassrumsmiljö att de flesta elever upplever det som något positivt att själv få välja sin arbetsplats. Beslutet att ifall man vill arbeta tillsammans med någon för att diskutera och samarbeta eller att sitta i avskildhet vill man fatta själv. Skantze menar härvid att arbetssituationen blir mer konstruktiv när eleverna själva tar initiativ utifrån det egna intresset och betraktar viljan till valmöjlighet som ett sätt att ta hand om sitt eget arbete.

Redskap och arbetsmaterial

Ett klassrum som är inrett och utrustat med en mångfald av olika material och redskap inbjuder till ett aktivt undersökande av olika materials egenskaper och förmågor på ett sätt som upplevs som meningsfullt och lärorikt. I ett sådant klassrum kan man återfinna t.ex. tillgång till vatten, måttsatser, smartboard och olika material att skapa i som färg, lera och textilier. Detta är olika former av laborativa material som erbjuder barnet erfarenheter av skillnader, förändring och förvandling och därmed ger signaler till självständigt undersökande. Om de finns tillgängliga för eleverna så ökar deras möjligheter att på egen hand experimentera och pröva sina hypotesformuleringar för att nå hållbara lösningar (Nordin, 1998 s.26).

Färgval och kulörers betydelse

Alla har vi en favoritfärg och visst vill vi bestämma själv vilken färg vi ska ha på skjortan eller klänningen. Färgen symboliserar något, vi vill uttrycka något med färgvalet. De olika färgernas betydelse för oss människor har mer och mer blivit ett erkänt faktum. Enligt Ryberg (1991 s.69–72) i Levande Färger reagerar kroppen olika på olika färger: ”rött aktiverar och ger oss kickar, blått lugnar och dämpar, gult höjer vakenhetsnivån och stimulerar mentalt och grönt är neutralt.” Han skriver också att just gult är därför en bra färg att ha i klassrum och i bibliotek.

24

Ryberg (1991 s.37) nämner också att barn är mycket känsligare för färger än för former. Han fortsätter att skriva att färgen är ypperlig som pedagogiskt instrument. ”Genom att fungera som ett skarpt fokus för medvetandet underlättar den all form av inlärning” (Ryberg, 1991 s.37).

Belysning och färgsättning kan i mycket kombineras för att skapa de bästa förutsättningarna för ett rums användningsområde. I Levande Färger får vi veta att: ”En synnerligen viktig del av teaterns illusionsmaskineri är ljussättningen. Belysningsmästaren modellerar scenrummet intill det fantastiska och kan skapa de mest skiftande stämningar bara genom att växla mellan olikfärgade spotlights” (Ryberg, 1991 s.57). Detta borde kunna ske i klassrummen också. Man kan ha olika färgspektra på lamporna så att ljuset anpassas efter verksamhetens art. Vid högläsning skulle man kunna tända det blå ljuset som lugnar och det gula ljuset vid mattelektionen. ”För att organismen ska reagera neutralt är det nödvändigt med helvitt ljus speciellt vid krävande arbeten. Vi är ju sedan miljoner år tillbaka programmerade av vitt solljus. Därför är lampor och lysrör med trasiga eller förskjutna spektra förkastliga” (Ryberg, 1991 s.96).

Fördelen med att ha vita väggar är att man då bättre kan urskilja detaljer som t.ex. teckningar och målningar. Planscher och andra undervisningsmaterial kan mer komma till sin rätt med en vit bakgrund. ”Vitt tycks avbilda vår längtan efter det absoluta och det perfekta. Den overkliga renheten och det oskrivna bladet” (Ryberg, 1991 s.36).

Belysning och ljussättning

En av de viktigaste faktorerna att ta hänsyn till vid utformande av en klassrumsmiljö är ljussättningen. Enligt Byggforskningsrådets rapport Bra innemiljö i skolan (1992 s.49) så ökar vi inte bara synprestationen, utan får både lättare för att koncentrera oss och höjer vår arbetsförmåga när ljuset är bra balanserat i ett rum. Den visuella upplevelsen uppnås som bäst med bra proportioner av både dagsljus och elbelysning (Byggforskningsrådet, 1992 s.49). Dagsljuset är överlägset när det gäller vårt välbefinnande och går inte att ersätta med lysrör och en av fördelarna är att dagsljuset återger rummets färger på ett mer naturligt sätt. Ett sätt att tillvarata dagsljuset på bästa sätt är att leda in det genom takfönster (Lärarförbundet, 1995 s.34).

Enligt Arbetsmiljöverket finns det klara riktlinjer för hur ljust det ska vara i ett klassrum och i andra skollokaler. Belysningen i skolorna varierar, men det mest vanliga, enligt

25

Arbetsmiljöverket, är troligtvis lysrörsarmatur. Lysrör kan flimra fast man inte alltid märker det och ljuset kan skilja sig åt om man inte har samma typ av ljusrör i samma klassrum. Brist på dagsljus kan enligt Arbetsmiljöverket göra så att vi mår dåligt fysiskt och psykiskt (www.arbetsmiljoverket.se). Thorbjörn Laike, forskare i miljöpsykologi vid Lunds Tekniska Högskola, säger i en artikel i den populärvetenskapliga tidningen Vetenskap och Hälsa 2011-06-07 att: ”flera studier har visat att elever presterar sämre om de har för lite dagsljus i sitt klassrum.” Laike ingår i ett forskningsteam som kallar sig för Lundagruppen och de har utfört en jämförelsestudie i samarbete med en skola i London på två klasser. Den ena klassen befann sig i ett klassrum med bara fönster på ena sidan och den andra klassen i ett klassrum som har fönster på båda sidorna. Resultatet visar att de elever som har fönster på båda sidorna presterar bättre på både läsförståelse- och matematikprov, samt är mer aktiva. Genom valet av färg och belysning på tak och väggar kan man öka det så kallade omfältsljuset. Det fick en direkt effekt på hur eleverna mådde och presterade i skolan (www.vetenskapshalsa.se).

Ljud

Vi är många som redan erfarit hur betydelsefull ljudmiljön är i skolan, då merparten av arbetet som äger rum där bygger på talad kommunikation mellan människor och att man kan lyssna och koncentrera sig på det som sägs. Enligt Byggforskningsrådet (1992 s.59) så bör man tänka på sådana saker som rumsakustik, ljudisolering och förekomst av buller när man utformar ett klassrum för att skapa så goda hörförhållanden som möjligt.

Bakgrundsljud i form av ventilationssus, avloppsljud och ljud ifrån korridorer och angränsande rum förekommer hela tiden, men blir ljudnivån av sådana låga och monotona ljud för hög så blir vi påverkade, ofta med trötthet och bristande koncentration som följd, vilket försämrar vår arbetsprestation. Ju högre bullernivån är desto mer maskeras talet och det blir svårare att höra vad som sägs. Alltför höga bullernivåer kan även orsaka permanenta hörselskador (Byggforskningsrådet, 1992 s.63). När man inreder ett klassrum är det därför viktigt att man ljudisolerar på ett sådant sätt att bullerkällorna elimineras och att övrigt bakgrundsljud inte kan transportera sig in genom väggspringor, dörrar och ventilationstrummor, så att de andra ljuden kan bli framträdande på ett behagligt sätt (Byggforskningsrådet, 1992 s.63). Man ska dock vara försiktig med att använda sig av för mycket ljudabsorbenter, då det får till följd att ljudet snabbt dämpas ut innan det har nått eleven längst bak. En kompromiss är således att föredra (Lärarförbundet, 1995 s.32).

26

Luftkvalitet och lukter

Vi tillbringar stor del av vår tid i inomhusmiljö och vårt välbefinnande blir därför följaktligen påverkade av den luftkvalitet som råder. Den luftkvalitet som finns i ett klassrum kan påverkas negativt av olika anledningar som bristfällig ventilation, avsaknad av städning, växter och blommor med stark doft eller för hög respektive för låg luftfuktighet. Under senare år har elever med astmatiska och andra allergiska problem uppmärksammats och det har medfört att man tagit luft- och luktkvaliteten i större beaktande i klassrummet. Enligt Byggforskningsrådet (1992 s.69) ligger den optimala luftfuktigheten i ett klassrum på mellan 20-50%. Om den blir för låg upplever vi oftast att vi blir torra i slemhinnorna kring ögon och näsa medan en för hög luftfuktighet gör att fuktavgivningen från kroppen försvåras, vilket är obehagligt eftersom vi är beroende av svettning för att reglera vår kroppstemperatur. Även om ventilationen är tillfredsställande så bör man ha i åtanke att det ofta befinner sig många personer i ett klassrum samtidigt och att det är lämpligt att se till att klassrumsmiljön blir ordentligt utvädrad mellan lektionerna (Lärarförbundet, 1995 s.41).

Det man kan anföra som kritik i tillförlitligheten mot Ryberg och Boström är att de i sin litteratur refererar till tidigare forskning utan att redogöra för tidpunkten eller hur undersökningarna har genomförts.

27

Metod och genomförande

I vårt arbete har vi utfört en kvalitativ studie där huvudsyftet är att förstå och tolka det resultat som framkommer. Vi har valt att använda oss av kvalitativa intervjuer med ostrukturerade frågor och observationer, där vi har bilddokumenterat med digitalkamera för att uppnå vårt syfte och få svar på våra frågeställningar, samt komma fram till ett resultat. Under observationen fördes det anteckningar och under tiden samtalade vi med de pedagoger som vi senare intervjuade.

När det gäller vårt urval av skolor och pedagoger så berodde valet dels på det geografiska läget men även på att tillgången till skolor med de här inriktningarna är högst begränsad. De skolor som var av intresse att undersöka var dessvärre inte alltid så intresserade av att ta emot oss, vilket medförde att urvalet begränsades ytterligare. Inom framförallt waldorfskolan gavs vi också intrycket att integriteten är hög och man håller hårt på att inte släppa in helt okända människor i barnens vardag i vilken omfattning som helst. Därav beslöt vi oss för att använda oss av de källor vi erbjöds så gott vi förmådde. Givetvis hade de kvalitativa intervjuerna fått ett större djup och undersökningen som helhet en annan tillförlitlighet ifall vi hade kunnat få fler pedagoger från varje skola att delta, men i det här avseendet har vi inte heller sökt resultat som är generaliserbara ur ett större perspektiv, utan valt att titta på den fysiska miljöns utformning i ljuset av den pedagogiska inriktningen vid dessa två skolor.

Observationerna gav oss både kunskap om vårt problemområde men framförallt så tillfredsställde den vårt behov av konkret information som vi kunde hämta direkt i sitt sammanhang. Genom att samtala med pedagoger i deras verksamma och naturliga miljö samtidigt som vi observerade, fick vi möjlighet att följa deras resonemang och tankegång kring utformandet av miljön och vilken koppling det hade till Waldorf- respektive Montessoripedagogiken. Dessutom fick vi på detta vis också möjligheten att ställa lämpliga frågor och följdfrågor som gav oss ytterligare information kring det som kunde iakttas. Vi fokuserade framförallt på hur lokalerna hade inretts; färgval, belysning, materialval, möblemang och arbetsplatser samt förekomst av dekorationer i form av växtlighet, gardiner, mattor och väggprydnader. Som ett hjälpmedel under observationen använde vi oss av ett observationsschema över dessa parametrar för att lättare komma ihåg vad vi iakttog. Vi samtalade med och ställde frågor även till andra pedagoger som vi mötte under rundvandringen. Observationerna hjälpte oss till stor del med att koppla intervjufrågorna till hur verkligheten ser ut. Att använda sig av observation som metod i vår studie medförde

28

också fördelen att resultatet av undersökningen var konkret och lättförståeligt, vilket gör det till ett stabilt underlag för ett fortsatt resonemang och tolkning. Nackdelen är dock att det är tidskrävande men också begränsande eftersom det bara går att observera yttre förhållanden och inte tankar och känslor hos individer (Stukát, 2005 s.49).

Inför intervjuerna redogjorde vi tydligt för vårt syfte med vår undersökning samt garanterade våra informanter full anonymitet genom att lova att inga namn eller andra uppgifter som kan knytas till deras person skulle framkomma. Vi var också noga med att be om lov att få dokumentera med en digitalkamera och att se till att inga barn förekommer på bilderna. Under observationstillfällena var vi helt okända och icke deltagande observatörer. Vår andra metod för att uppnå syftet med studien och finna svar på våra frågeställningar är, vilket tidigare nämnts, kvalitativ forskningsintervju. Styrkan i den kvalitativa forskningsintervjun är att den ofta lyckas gräva upp det unika, ovanliga och annars outtalade. Genom den kvalitativa forskningsintervjun har man möjlighet att tränga ner på djupet för att ställa viktiga frågor och på så vis blottlägga det som inte annars blir formulerat eller som litteraturens källor kan ge svar på. Intervjuer är också det mest lämpliga när man vill klargöra och utveckla en annan människas perspektiv (Kvale, 1997 s.38). I vårt fall ansåg vi att en intervju var en lämplig undersökningsmetod, då den kunde ge oss möjlighet att få följa ett resonemang på djupet och få en inblick i den intervjuades personliga tankar kring fenomenet miljö och lärande i relation till den pedagogiska kontext hon befinner sig i och samtidigt ges tillfälle att motivera sin uppfattning. Den kvalitativa intervjuns mål är att så exakt som möjligt försöka beskriva den mångtydighet och sinsemellan motsägelsefulla uppfattningar som informanten ger uttryck för, istället för att fokusera på det entydiga och kvantifierbara (Kvale, 1997 s.38).

Intervjun var av ostrukturerat slag och baserades framförallt på öppna frågor för att på så vis möjliggöra för långa svar som kunde utvecklas och därmed skapa utrymme för följdfrågor för att på bästa sätt synliggöra den intervjuades uppfattning och tankar. Metoden är anpassningsbar och följsam och det är förhållandevis enklare att följa upp idéer, sondera svaren man får och gå in på nya motiv (Stukát, 2005 s.39). Nackdelen med alltför öppna frågor är dock att man ibland lätt kan glida ifrån ämnet eller fastnar i sidospår som inte är relevanta för diskussionen.

Intervjuerna spelades in och transkriberades för att därefter bearbetas och analyseras både enskilt och gemensamt, vilket berikade analysarbetet då tolkningarna av materialet ibland kunde skilja sig åt.

29

Waldorfskolan

Skolan som är utvald för vår studie startades 1977 med 18 elever. Ett år senare var de tvungna att hitta nya lokaler då elevantalet hade utökats. De flyttade till en gammal byskola belägen på den skånska landsbygden. Skolan ligger vackert beläget inuti en stor lummig trädgård som sträcker sig genom nästan hela byn, då skolan besitter många hus på rad i byn. Waldorfskolan består av lekskola, grundskola, särskola och fritidshem. År 2003 byggdes hantverkshuset där man utför hantverk, naturvetenskap, målning och textilslöjd. De tidiga årskurserna, klass 1-6, inhyses i den gamla byskolan och de äldre åldrarna, klass 7-12, huserar i en annan stor gammal vacker byggnad som tidigare använts till säteri. Alla skolans byggnader ligger så att eleverna kan vandra mellan dem på en grusstig.

Sammanfattning av det omedelbara intrycket

Mycket färg, varmt och ombonat, prunkande växtlighet, estetiskt skapande, personliga avtryck i bilder, slitet, stora ytor, mycket ljus, trä, sten och keramik, fårfällar, stearinljus, griffeltavlor, gammeldags, ostädat, mycket ljud, hemmalikt.

Montessoriskolan

Skolan ligger i en by även denna på den skånska landsbygden. Skolbyggnaden som vi observerade är byggd 2011 och är därför toppmodern. Montessoriskolan ingår som ett vad man kallar ”spår” inom den kommunala skolan i byn. Montessorispåret är certifierat av Montessoriförbundet Sverige. Skolan ligger ett stenkast från den kommunala skolan och de delar gemensamma skolgårdsytor, idrottshall, slöjd- och musiksalar.

Sammanfattning av det omedelbara intrycket

Mycket strukturerat, ordningsamt, rent, avskalat, inga prydnader, inga konstverk, ingen färgsättning, ljust, tyst, lugnt, inga växter, inga gardiner, vitt, inget ljud från ventilationen, inget som identifierar barnen som personer, inga alster gjorda av barnen, inga ”husdjur”.

30

Resultat och teoretisk tolkning

Analys av intervjun på Waldorfskolan

På vår inledande fråga om vad R anser om miljöns betydelse för barnens inlärning och välbefinnande har vi valt att tolka hennes svar följande:

Hon menar att i dagens samhälle är det mer eller mindre självklart att miljön spelar en stor roll för hela vårt välbefinnande och att det är en uppfattning som har kommit att omfatta de flesta på ett allmänmänskligt plan, inte bara vissa grupper, såsom det var på 70-talet då det kom som ett alternativ. R säger uttryckligen att ”Visst har det estetiska en fostrande uppgift.” Under intervjun reflekterar R över det faktum att många gamla skolbyggnader som tillhör den kommunala skolan har fastnat i sin arkitektur, då man kanske inte har tänkt så mycket på miljöns betydelse. Hon säger att:

Då blir det desto svårare för dem att bryta gamla vanor när tiderna förändras, eftersom man tvingas påbörja förändringen från andra hållet. De är ju redan byggda och skolorna är gamla och de står ju redan där. Fast man tänker på miljön så går man den omvända vägen och idag bryter man kanske upp en bit asfalt istället.

Detta är ett påstående som många pedagoger och forskare delar och går att anföra till Skantzes undersökning om den fysiska miljöns betydelse för inlärningen. Hon menar att skolmiljön inte enbart är en fysisk plats eller lokal för eleverna, utan en del av deras hela omvärld (Skantze, 1989 s.145-146). Även enligt Waldorfpedagogiken påverkas barnen av den miljö där de vistas. Är miljön skapande och kreativ utvecklas man med största sannolikhet som människa. ”Barnen genomgår en rad lagbundna metamorfoser, både kroppsliga och själsliga, under skoltiden” (Hellström, 1986 s.90).

R berättar att man här har valt skolan och pedagogiken mycket medvetet med tanke på miljön. Varje dag får eleverna möjlighet att gå en morgonpromenad från bussen till skolan så att de följer årstidernas skiftningar dagligen. Detta är ett förhållningssätt som man tydligt kan härleda till en av waldorfpedagogikens grundtankar om att det är viktigt att följa årets rytm och att man uppmärksammar de olika årstiderna. I vår observation kunde vi se detta tydligt då det genomgående i varje klassrum fanns dagsfärska växter och blommor tillhörande årstiden i

31

olika kreationer. R vittnar också om vikten av att inte förbehålla naturen till vissa teman utan att barnen alltid ska leva med den omkring sig. Detta konkretiseras genom att de väljer att använda enbart naturmaterial i utformandet av sin inredning, vilket även Bjurström & Stålboms forskning visar på. De menar att det går att se en koppling mellan den fysiska byggnaden och det pedagogiska uppdraget på flera plan i allt från rumsgestaltning till material- och kulörval, inredning och utrustning. Detta framgår även i vår observation där vi kunde konstatera att skolan följer waldorfpedagogikens idé om att genomgående använda naturmaterial i utformandet av sin fysiska miljö. R informerar oss om att skolan har ett ”ihopakok” av olika naturmaterial men att det faktiskt förekommer att det sker inköp från t.ex. IKEA. Vi tolkar detta som att ambitionen är att efterleva waldorfs idé om att enbart använda naturmaterial och R säger själv att det visst händer att ”det har smugit sig in en och annan plastmugg också, så man kan aldrig vara säker.” Vidare talar hon om sin korta tjänstgöringstid på förskolan på Kristofferskolan i Stockholm när skolan ännu var alldeles nyuppförd. Hon beskriver den följande: ”Allting var ju genomtänkt, allting var ju färdiggjort så att det hade kunnat vara en konsthall./…/ för där fick man ju inte sätta en spik i väggen.” Hon menar vidare i diskussionen att denna gamla byskola ger större utrymme för kreativitet och frihet. När det kommer till belysningen i lokalerna så fann vi under observationen att samtliga utrymmen var utrustade med hängande takarmatur. Men R vittnade om under intervjun att kemisalen som vi inte fick möjlighet att besöka faktiskt är utrustad med lysrörsarmatur. Hon poängterar att det just nu pågår mycket diskussioner på skolan om hur frågan om belysning ska utvecklas nu när alla vanliga glödlampor försvinner till förmån för de nya klimatvänliga lågenergilamporna. Hon berättar vidare att när Kristofferskolan i Stockholm uppfördes på 70-talet så specialdesignades lampor för ändamålet, vilket resulterade i många s.k. ”kjollampor” med mycket tyg för att inge en estetisk känsla. Enligt Bjurström & Stålboms (2002 s.81) forskning är det mest brukliga att undvika lysrörsbelysning i waldorfbyggnader men i det här fallet finns tydligen en avvikelse. Byggnaderna var dock utformade med stora fönster på sidorna eller i det sluttande taket, vilket gav ett rikligt ljusinsläpp. Tanken bakom fönsterplaceringen går att återfinna i vad Bjurström & Stålbom (2002 s.81) har konstaterat i sin undersökning av hur waldorfbyggnader utformas. Det är också en konstruktion som enligt Lärarförbundet (1995 s.34) optimerar den visuella upplevelsen då den återger rummets färger på bästa sätt, samt möjliggör för ett bra synarbete.

32

Både vår observation och R vittnar om att de flesta waldorfskolor liksom den här är laserade i regnbågens alla färger och att detta är något som är karakteristiskt för deras inlärningsmiljö. R berättar:

Det finns anvisningar för de olika klassrummens färgskalor/…/ när du byter en klass så byter du färg på klassrummet. I en skola där allt är ”rätt waldorfigt” så går man igenom hela färgskalan. I början när barnet är litet så går det mer åt det ”röda-höljet-hållet”. Desto äldre man blir desto mer intellektuella färger får man, det blir svalare och blåare.

R kommenterar färgskalan med att vi lever med en mångfald av färger omkring oss. Det lilla barnen i förskolan möter och rör sig främst i de tre grundfärgerna blått, rött och gult och R betonar vikten av att inte göra miljön för rörig och plottrig med för mycket synintryck i form av anslagstavlor och liknande. Miljön ska vara låg och samlad.

Bjurström & Stålbom (2002 s.81) skriver i sin förstudie om att färgsättning och kulörval är tydliga och framträdande i waldorfskolornas byggnader. Färgerna tillämpas enligt ett specifikt regelsystem som bygger på Goethes lära om färgernas psykiska inverkan. Kulörerna anpassas till barnens ålder och går från rött i de små barnens rum till blått i de äldsta elevernas klassrum. Däremellan passerar man ett spektrum av gula och gröna färgnyanser. Inom Waldorf associerar man de röda kulörerna till känslolivet medan det blå stimulerar intellektet. Färgmaterialet som används är lasyrfärger eftersom de anses ha en särskilt kraftfull effekt på psyket framför täckande färg. När man använder lasyrfärg blir det underliggande materialet fortfarande synligt, vilket skapar den djupverkan av färgen som man ofta eftersträvar (Bjurström & Stålbom, 2002 s.81).

Det går att återkoppla waldorfpedagogikens tankar till Ryberg (1991 s.69–72) som skriver i Levande Färger: ”rött aktiverar och ger oss kickar, blått lugnar och dämpar, gult höjer vakenhetsnivån och stimulerar mentalt och grönt är neutralt.” Han skriver också att just gult är därför en bra färg att ha i klassrum och i bibliotek. Ryberg (1991 s.37) nämner också att barn är mycket känsligare för färger än för former. Han fortsätter att skriva att färgen är ypperlig som pedagogiskt instrument. ”Genom att fungera som ett skarpt fokus för medvetandet underlättar den all form av inlärning” (Ryberg, 1991 s.37).

I vår observation fann vi att i de flesta av klassrummen bestod arbetsplatserna av långa sittbänkar med tillhörande arbetsbord, men i de yngsta elevernas klassrum fanns enbart dessa

33

lägre långbänkar (se bild 2). Möblemanget är utformat för att lätt och enkelt kunna flyttas och skapa nya arbetsmiljöer.

Bild 1. Långbänkar med tillhörande sittbänkar.

Inte sällan placeras bänkarna i en ring runt en markerad mittpunkt som ofta består av en bukett blommor och några stearinljus. Vår informant R säger i intervjun att tanken bakom arbetsplatsernas utformning är att klassrummet ska vara ett levande rum och inte ett kontor, det är viktigt att man ska kunna bygga om och skapa ett rörligare rum.

Hon utvecklar resonemanget med att berätta att detta är en tanke som utvecklades under en radikal våg på 70-talet, där några pedagoger ville komma ifrån att klassrummet skulle vara influerat av den vuxna kontorsmiljön, framförallt genom att det inte skulle vara så bestämt vad som är bord och vad som är stol. Hon säger att ”man kan stå på dem och sjunga däruppe eller bolla däruppe eller så kan man göra rutschkanor, så meningen är inte att här äter vi och här sitter vi/…/Det är inte så att det är så i alla Waldorfskolor.” Tanken går att återföra till Bjurström & Stålboms (2002 s.81) studie som visar att man inom waldorfskolan gärna har en önskan om att utforma rum som är klart avgränsade och uppfattbara för ett barn och detta kan man tolka som ett uttryck för en pedagogik där man vill samla de yngre eleverna kring en berättande lärare.

På vår fråga om huruvida eleverna själva får möjlighet att möblera efter egna önskemål så svarar R att det är en fråga som ibland kan behandlas på eventuella klassråd ”men inte så långt ner i klasserna eftersom vi inte tycker att små barn ska leka sammanträde. Det kommer senare.” Detta är ett synsätt som är intressant att ställa mot Skantzes uppfattning, som i sin

34

forskning om hur elever upplever sin klassrumsmiljö, har kommit fram till att de flesta elever upplever det som något positivt att själv få välja sin arbetsplats. Skantze menar härvid att arbetssituationen blir mer konstruktiv när eleverna själva tar initiativ utifrån det egna intresset och betraktar viljan till valmöjlighet som ett sätt att ta hand om sitt eget arbete (Skantze, 1989 s.119–120). Även Kjellberg (2000 s.30–31) går på Skantzes linje och menar att det är viktigt att man i större utsträckning än vad som oftast sker tar hänsyn till elevernas olika önskemål genom att skapa möjligheter till varians i klassrummet, som därigenom kan möta elever med olika behov. Om vi lyssnar in eleverna bättre och låter de vara mer aktiva i utformningen av sin arbetsmiljö, så hade man ökat klassrummets potential att vara den plats som hade passat bäst i inlärnings- och undervisningssyfte för just de individerna som ska vistas där.

Vi noterar under vår observation att en av skolans dagliga rutiner i de yngre åldrarna är att samlas i en ring på golvet där de har varsin fårskinnsfäll att sitta eller ligga på. R påpekar att från årskurs sex blir det mer uppstramat. Hon säger så här:

Det har också blivit mer och mer av det här att, var går gränsen för mellan mys och uppstramat. Jag har själv varit klasslärare i två omgångar och då satt vi upp i ringen. Men idag vill barnen mer ligga ner och då får de det. Lärarna här är väldigt omsorgsfulla och ger hellre efter åt det hållet än att säga att nu får vi minsann sitta, nu är vi i skolan. Så man går varsamt fram.

På grund av brist på både utrymme och ekonomi så är denna skolas elever hänvisade till att inta sina måltider i klassrummet. Detta är inte något som har sin ursprungliga tanke i waldorfpedagogiken som betraktar köket som ett varmt centrum i skolan, vilket R ändå tycker att skolan har lyckats bra med. ”Barnen tycker om kockarna men drömmen att de skulle få sticka näsan i grytorna det får de inte göra. När de har hemkunskapsundervisning då får de ta på sig skydd och så får de vara där men annars inte.” Under observationen framkom det att man försöker följa tanken om att leva med naturmaterial genom att använda husgeråd i porslin och glas framför plast.

Slutligen så visar skolans tillgång till en skolträdgård på waldorfpedagogikens grundtanke om att leva i samklang med naturen, vilket bekräftades genom vår observation där vi kunde se en stor trädgård med känsla av naturtomt. Trädgården har funnits innan Waldorfskolan flyttade hit, då det ännu låg en vanlig byskola, men R bekräftar att den befintliga miljön