”Jag kunde skriva allt, eller nej kanske inte riktigt allt” - En studie om elevers uppfattningar kring sitt skrivande i förskoleklass

Examensarbete i fördjupningsämnet

Svenska och lärande

15 högskolepoäng, avancerad nivå

”Jag kunde skriva allt, eller nej kanske

inte riktigt allt”

- En studie om elevers uppfattningar kring sitt skrivande i förskoleklass

”I could write everything or no, maybe not everything”

- A study about students´perceptions of their writing in pre-school

Åsa Persson

Grundlärarutbildning med inriktning mot arbete i F-3, 240 högskolepoäng

2015-03-29

Examinator: Kent Adelmann Handledare: Fredrik Hansson

Examinator: Kent Adelmann

Handledare: Fredrik Hansson

2

Förord

Under min verksamhetsförlagda utbildning har jag haft förmånen att under två perioder få arbeta i förskoleklass. Eleverna har, med deras iver att lära, tagit mig med storm och tillsammans har vi haft massor av härliga, utvecklande samtal och upptäckter. Dessa elever har fått mig att inse hur mycket de kan och vill skriva i tidig skolålder och i detta examensarbete vill jag lyfta deras perspektiv.

Så ett stort tack till alla elever på min partnerskola och till de nio elever från tre olika skolor som i intervjuerna har delat med sig av sina tankar och erfarenheter. Jag hoppas att jag har gett era svar rättvisa. Ett stort tack även till deras pedagoger som tog emot mig i sina klasser.

Jag vill även tacka min handledare Fredrik Hansson för utvecklande feedback och min studiekamrat Emma Olsson för massor av peppande samtal under arbetet. Till min familj - för att alla kramar och för att ni alltid tror på mig – TACK!

Malmö 2015-03-10 Åsa Persson

3

Sammandrag

Syftet med detta examensarbete var att undersöka hur skrivundervisning kan ske i förskoleklass och hur denna kan komma att påverka elevernas syn på sig själv som skrivande personer. Utifrån elevintervjuer och observationer i tre förskoleklasser besvarades de två frågeställningarna: Hur skiljer sig skrivundervisningen i förskoleklass åt beroende på de metoder som ligger till grund för elevers skrivutveckling? Vilka likheter och skillnader förekommer bland elevernas uppfattningar kring sitt skrivande? Studiens resultat visade att den skrivundervisning eleverna mötte i förskoleklassen skiljde sig markant åt beroende på metodval för skrivutveckling, vilket även kom att påverka elevernas inställning till sig själv som skrivande personer. Fyra stora skillnader framkom i elevernas uppfattningar kring skriftspråkshändelser, språkliga medvetenhet, samlärande och självförtroende. En likhet framkom kring elevernas önskemål av innehåll i deras texter. Min slutsats av detta examensarbete är dock att det inte är metodval och hjälpmedel som är främst avgörande för elevernas skrivutveckling utan att det snarare är den syn på lärande som undervisningen genomsyrar. De elever som ges möjlighet att i samlärande skriva och utvecklas i en textproducerande miljö fylld av meningsfulla och rika skriftspråkshändelser är de elever som också kommer längre i sin skrivutveckling i förskoleklassen.

5

Innehåll

1. Inledning ... 7

2. Syfte och frågeställning ... 8

3. Litteraturgenomgång ... 9

3.1 Tidigare forskning ... 9

3.1.1 Läs- och skrivutveckling ... 9

3.1.2 Förutsättningar för god skrivutveckling ... 10

3.1.3 Motivation till att skriva ... 12

3.2 Teoretiska begrepp ... 12

3.2.1 Skriftspråkshändelser ... 12

3.2.2 Språklig medvetenhet ... 13

3.2.3 Stöttning ... 13

3.2.4 High-Literacy ... 14

3.3 Förekommande undervisningsmetoder inom studien ... 14

3.3.1 Bornholmsmodellen ... 14

3.3.2 Att skriva sig till läsning ... 15

3.3.3 Genrepedagogik ... 15

4. Metod och genomförande... 16

4.1 Metodval ... 16 4.2 Urval ... 17 4.3 Tillförlitlighet ... 18 4.4 Genomförande ... 18 4.5 Metodkritik ... 19 4.6 Etik ... 20

5. Resultat, analys och teoretisk tolkning ... 21

5.1 Beskrivning ... 21

5.1.1 Klass A ... 21

5.1.2 Klass B ... 23

5.1.3 Klass C ... 24

5.2 Analys och teoretisk tolkning ... 26

5.2.1 Skriftspråkshändelser i skolan ... 27

5.2.2 Samlärande vid skrivande ... 28

5.2.3 Språklig medvetenhet ... 30

5.2.4 Elevernas självförtroende till sitt skrivande ... 32

6

6. Slutsats och diskussion ... 36

6.1 Sammanfattning av studiens resultat ... 36

6.2 Slutsats, diskussion och didaktiska implikationer ... 37

6.3 Yrkesrelevans ... 40

6.4 Framtida forskning ... 40

Referenser ... 41

Bilaga 1 – Intervjufrågor ... 44

7

1. Inledning

En av förskoleklassens uppgifter, enligt Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och

fritidshemmet 2011 (Skolverket 2011) är att varje elev utifrån sina egna förutsättningar

och behov ges möjlighet att utvecklas i sitt skriftspråk. Varje enskild skola har dock möjligheten att fritt välja arbetssätt och metoder som gynnar elevernas läs- och skrivutveckling, så länge dessa utgår från vetenskaplig grund eller beprövad erfarenhet (Skolverket 2011a). Detta examensarbete har fokus på vad elever får skriva i förskoleklass och hur detta arbetssätt kan påverka eleverna beroende på skolans eller lärarens val av arbetssätt och metoder.

Många kommuner satsar idag på fortbildning, resurser och hjälpmedel för att låta undervisningen inspireras av olika metoder för god skriftspråksutveckling. En traditionell skriftspråksinlärning som har stark koppling till förskoleklassen är Bornholmsmodellen (Lundberg 2007), vilken utgår från att språkig medvetenhet är en viktig förutsättning för elevernas fortsatta läs- och skrivinlärning. Idag finns det dock en mängd olika arbetssätt och metoder kring elevers läs- och skrivutveckling som kan ersätta eller ske parallellt med Bornholmsmodellen. Två av de som fått stor framgång och uppmärksamhet i Sverige är Att skriva sig till läsning (Trageton 2014) och genrepedagogik (Hedeboe & Polias 2008).

Stefan Samuelsson, forskare och professor vid Linköpings universitet, menar dock i en intervju för Skolverket (2011b) att de val av metoder och strategier som varje enskild lärare eller skola grundar sin undervisning på, inte är de främst avgörande faktorerna för hur elevernas läs- och skrivutveckling påverkas. Däremot anser han att elevernas erfarenheter och genetiska förutsättningar är avgörande för hur eleverna utvecklas samt hur stort utrymme i undervisningen som ges för eleverna att delta i en rik skriftspråksmiljö.

Flera forskare (Hagtvet 1997, 2004; Fast 2007; Liberg 2008) menar vidare att elevers nyfikenhet och iver att lära bör vara utgångspunkten vid deras första möte med skriftspråket i skolan. Deras erfarenheter och intressen bör få tillträde i undervisningens innehåll, samtidigt som läsning och skrivning bör ske parallellt och med lika mycket utrymme för god skriftspråksutveckling.

Bidrar det till likvärdighet i skolan om förskoleklasser planerar sin skrivundervisning olikt? I examensarbetets sista kapitel kommer denna fråga diskuteras utifrån de resultat och slutsatser som framkommer under studien.

8

2. Syfte och frågeställning

Syftet med detta examensarbete är att undersöka hur skrivundervisning kan ske i förskoleklass och hur denna kan komma att påverka elevernas syn på sig själv som skrivande personer.

Frågeställning:

 Hur skiljer sig skrivundervisningen i förskoleklass åt beroende på de metoder som ligger till grund för elevers skrivutveckling?

 Vilka likheter och skillnader förekommer bland elevernas uppfattningar kring sitt skrivande?

9

3. Litteraturgenomgång

3.1 Tidigare forskning

3.1.1 Läs- och skrivutveckling

Caroline Liberg (2008) beskriver i sin artikel tre grundläggande dimensioner för en god läs- och skrivutveckling. Den första är att eleverna upplever motivation, intresse och engagemang för att läsa och skriva. Den andra dimensionen är att eleverna har en förståelse för vad de läser och skriver och den tredje att de lär sig att avkoda och inkoda för ett bättre flyt i sin läsning och skrivning. Mats Myrberg (2003), projektledare för Konsensusprojektet, visar i sin rapport på vikten av hög lärarkompetens, en motiverande och meningsfull undervisning och en syn på skriftspråket som en kommunikativ handling mellan människor. Även betydelsen av varierade skrivuppgifter, språklekar och en undervisning bestående av flera olika metoder och arbetssätt betonas för en god skriftspråksutveckling.

En god skriftspråksutveckling menar Liberg (2008) sker när innehållet återkopplar till elevernas erfarenheter, behov och intresse samt när formaliserad och funktionaliserad undervisning är i balans, vilket även benämns high-literacy. Hon menar vidare att det oftast är lättare att lära sig skriva än att läsa, vilket b.la. beror på att elever som skriver kan utgå från de ord som de själv valt, i jämförelse med att läsa som kräver att man kan avkoda ett ord som man inte känner till sedan innan. För att bli en god läsare och skrivare krävs, enligt Liberg (2008), att eleverna tidigt utvecklar en fonologisk medvetenhet och att förskolan och skolan inte väntar med läs- och skrivinlärning tills de anser att eleverna har nått en viss mognad.

Sexåringarna i Bente Eriksen Hagtvets (1997) undersökning visade att de utan bokstavsträning och med hjälp av teckningar och lekskrivning närmade sig skrivandet. Till en början innehöll deras texter främst kopplingar till sådant de läst eller sett exempel på i skrift, men efterhand som de blev mer medvetna om förhållande mellan tal och skrift utvecklades deras texter till egna innehåll. Nauclér och Magnusson (1989) visar i sin studie att läs- och skrivinlärning kräver att eleven har både språkliga och metaspråkliga (språklig medvetenhet) förmågor, då de språkliga ligger till grund för de

10

metaspråkliga. Deras studie visar att metaspråkliga förmågor som t.ex. fonologisk medvetenhet, genom träning kan förbättras hos alla elever oavsett tidigare förutsättningar, men så länge det finns brister i den språkliga förmågan blir effekten ändå inte tillräcklig för en god läs- och skrivutveckling. Nauclér och Magnussons undersökningar visar dock, i enlighet med Liberg (2008) att förskolebarn som är språkligt medvetna innan de börjar årskurs 1 klarar läs- och skrivinlärningen bättre än de som inte är det.

3.1.2 Förutsättningar för god skrivutveckling

En betydelsefull förutsättning för skrivutveckling menar Pia Williams (2001) är samverkan mellan elever i klassrummet. I hennes studie framkom att elever under samverkan ofta växlade roller mellan att vara den som lärde ut och den som lärde sig. Eleverna visade medvetenhet om sin förmåga att lära varandra nya saker och de menade att samverkan innebar att alla inblandade deltog aktivt, hjälpte varandra genom frågor och stöttning samt upptäckte och diskuterade nya saker tillsammans. Studien betonade även vikten av en undervisning som gav utrymme för gemensamma utmaningar och elevernas delaktighet i innehållet, vilket i resultatet visade att eleverna upplevde större arbetsglädje för aktiviteten.

Samverkan mellan elever undersökte även Ann-Katrin Svensson (1998) i sin studie, där samspelet i aktiviteter vid datorn, skapande aktivitet och skoluppgifter av annat slag jämfördes. Resultaten visade att användandet av datorn var den aktivitet där störst samspel mellan elever skedde. Det mest tydliga samspelet som utspelade sig vid datorn var metodrelaterat, vilket innebar att eleverna kommunicerade och samarbetade om sådant som rörde uppgiften. Studien visade även att det vid datorn skedde mest hjälp utan att eleverna bad om den, främst från den kamrat man skrev tillsammans med. Vid skapande aktivitet innehöll en femtedel av samspelet mellan eleverna sådant som inte rörde den aktuella uppgiften, medan det främsta samspelet vid andra skoluppgifter hade ett uppgiftsrelaterat innehåll.

En annan betydelsefull förutsättning för skrivutveckling är vilka verktyg om används för att underlätta och gynna elevernas skrivande. Under tre år pågick ett projekt i Uppsala kommun, i vilket två klassers läs- och skrivutveckling, inspirerade av metoden ASL, utvärderades av Caroline Liberg (2014). I en slutrapport delgavs de resultat som visade att skrivande på datorn, inklusive ordbehandlingsprogram och talsyntes,

11

utvecklade elevernas texter betydligt. Programmen gav eleverna direkt stöd och återkoppling i situationen samtidigt som de fick möjlighet att prova sig fram och ändra utan konsekvenser. Det framkom även att samtliga elever inom projektet hade utvecklats inom sin ingångsnivå men i jämförelse med de nationella proven för åk 3 låg de i genomsnitt lägre i läsning medan skrivandet låg på medel eller högre nivå. Effekterna av datorskrivandet som tidigare nämnts kvarstod men det gick därmed inte att bevisa att just datorn som verktyg för läs- och skrivutveckling var av betydelse.

Under samma tidsperiod utförde Eva Hultin och Maria Westman (2014) en liknande studie i Sandvikens kommun, vars syfte var att undersöka villkoren för elevernas läs- och skrivutveckling i de tidigare skolåldrarna då metoden ASL användes. Denna studie utgick dock från ett didaktiskt perspektiv och resultaten visade bland annat att lärarna gjort en mängd förändringar i sin läs- och skrivundervisning efter att de infört ASL i klassrummen. De hade ”lämnat en bokstavstradition till förmån för en textproducerande tradition” (s.115). Den skrivprocess som skedde i det textproducerande klassrummet bidrog till fler helklassamtal och ett flertal elever utvecklade tidigt förmågor att verbalt använda både skrivdidaktiska och grammatiska begrepp.

De två senare studierna visade att då undervisningen byggde på metoden ASL blev elevernas texter inte bara längre utan visade även styrkor i bättre struktur, tydligare innehåll och ett mer avancerat språk. Att skriva med datorn som verktyg gav eleverna i studierna möjlighet att leverera läsbara texter oberoende av deras tidigare skrivförmågor och finmotorik och utan att behöva sudda ut och skriva om i sina texter på grund av misstag.

Ett annat verktyg för skriftspråksutveckling är att arbeta med språklekar. I den studie av Ingvar Lundberg, Jørgen Frost och Ole-Peter Petersen (1988) som senare kom att utgöra en bidragande grund till Bornholmsmodellen (Lundberg 2009) visades effekterna av fonologisk medvetenhet i samband med språklekar. Genom dagliga strukturerade aktiviteter fick elever med hjälp av lyssnarlekar, meningar, ord, stavelser samt rim och ramsor möta skriftspråket innan de började med läs- och skrivövningar. Studiens resultat visade på en gynnsam utveckling för samtliga elever, men framför allt visade sig resultaten vara gynnsamma för att förebygga läs- och skrivsvårigheter.

12

3.1.3 Motivation till att skriva

Hagtvet (2004) betonar tre grundläggande dimensioner för en god

skriftspråksutveckling; färdighetserfarenhet, jagförankring och känslomässigt klimat präglat av neutral effekt. Med dessa menar hon att eleverna bör möta skriftspråkshändelser baserade på deras upplevelser, intressen och behov. Barn i förskoleåldern som får möta denna typ av stimulans ges goda möjligheter att utveckla ett gott självförtroende och emotionell tillit som skrivande personer.

Betydelsen av att elevernas erfarenheter och intressen lyfts in i klassrummet beskrivs i Carina Fasts (2007) avhandling som bygger på tre års studier kring sju barns möte med textorienterade aktiviteter i deras hem och förskola. Resultaten av studien visade att eleverna mötte en mängd textorienterade aktiviteter i hemmen baserade på kultur, språk, religion och traditioner. Oberoende av bakgrund och erfarenheter visade sig samtliga barn dock dela intresse kring populärkultur och media. Detta intresse tvingades dock i de flesta klasserna lämnas utanför undervisningen och fick därmed delas mellan eleverna på rasterna eller efter skolan.

Hagtvet (2004) beskriver vidare vikten av att skriftspråksstimulering utvecklas i tidig ålder för att förebygga framtida svårigheter kring skriftspråket. I förskoleåldern är barnen mottagliga för att utveckla goda skriftspråksförmågor och de har ofta en mycket hög motivation för att utforska och lära. Då det ställs färre och mindre krav på barnen i förskola och förskoleklass kan det ge utrymme till upptäckter av skriftspråket utifrån egna villkor. Möjligheten att få pröva och ompröva dessa egna upptäckter kan, enligt Hagtvet (2004), förebygga emotionella känslor av misslyckande och istället gynna att ett gott självförtroende till elevernas eget skrivande utvecklas.

3.2 Teoretiska begrepp

Genomgående i detta arbete kommer begreppen skriftspråkshändelser, språklig

medvetenhet, stöttning och high-literacy återkomma. I detta avsnitt ges därför en kort

beskrivning av begreppens ursprung och betydelse.

3.2.1 Skriftspråkshändelser

Begreppet literacy events beskrivs av Shirley Brice Heath (1982) som händelser där skrivet språk kopplas till en mänsklig handling. Literacy events i förskoleåldern kan, enligt Heath, ske vid t.ex. sagoläsning med vuxna eller vid instruktioner av leksaker och

13

spel och innefattar inte enbart de skriva orden utan även tillhörande kommentarer och förklaringar till innehållet. Händelserna påverkas även av det sociala sammanhang i vilket skriftspråket ingår.

Anna-Malin Karlsson (2006) beskriver begreppet skrifthändelser som händelser där en skrift läses, skrivs eller samtalas kring. Skrifthändelserna kan variera i längd från att vara väldigt korta till att bearbetas under en längre tid med uppehåll. De kan även ha en tydlig och central roll i ett sammanhang som t.ex. skriften i ett examensarbete eller fungera mer marginellt där skriften finns med i ett sammanhang men har en mindre betydande roll.

I detta arbete kommer jag använda begreppet skriftspråkshändelser då jag anser att begreppet skriftspråk stämmer mer överens med Heaths (1982) förklaring av begreppet och därmed innefattar mer än enbart det skrivna ordet.

3.2.2 Språklig medvetenhet

År 1972 skrev Ignatius Mattingly och James Kavanagh (1972) en artikel om linguistic awareness i relation till läsning. De beskrev förmågorna att tala och lyssna som primära aktiviteter som inte kräver någon djupare medvetenhet om hur språket är uppbyggt, till skillnad från läsning och skrivning som är sekundära aktiviteter och inte går att lära utan att ha en viss språklig medvetenhet.

Enligt Susanne Fajerson och Christina Rehnvall (1992) började begreppet språklig medvetenhet användas i de skandinaviska länderna först på 1980-talet. De beskriver begreppet som en medvetenhet om ett språks betydelse och form och delar in det i följande fyra områden: fonologisk medvetenhet, morfologisk medvetenhet, syntaktisk medvetenhet och pragmatisk medvetenhet.

3.2.3 Stöttning

David Wood, Jerome Burner och Gail Ross (1976) undersökte i sin studie hur en person med expertkunskaper vid en problembaserad uppgift kunde stödja en person med mindre kunskap inom området. Med hjälp av detta stöd, som de kom att kalla

scaffolding, kunde den som fick stöd komma fram till en lösning som den inte klarat på egen hand. Wood, Bruner och Ross (1976) betonade dock att scaffolding inte fick utesluta möjligheten att få utforska på egen hand och lyfte följande typer av scaffolding som de uppmärksammat i sin studie: skapa intresse, bryta ner uppgiften till förståeliga

14

delar, bibehålla motivation och fokus, peka på betydelsefulla detaljer och ren demonstration.

Pauline Gibbons (2013) beskriver idag begreppet utifrån samma grunder, men förtydligar att stödet är tillfälligt och bör tas bort när den som lär sig inte längre är i behov av det. Hon menar vidare att scaffolding visar en elev hur den kan utföra en uppgift och inte endast vilken uppgift som ska göras. I Sverige används vanligtvis ordet stöttning för detta begrepp.

3.2.4 High-Literacy

Enligt Judith Langer (2001) innebär begreppet high-literacy att elever lär läsning, skrivning, språk, texters innehåll och socialt samspel som en helhet även om de olika delarna även tränas separat. De kunskaper som utvecklas i skolan får tydliga kopplingar till tidigare lektioner och till elevernas erfarenheter, vardag och den värld de lever i, vilket bidrar till att elevernas kunskaper kommer till användning då de möter nya situationer.

Caroline Liberg (2014) beskriver high-literacy som en balans mellan en formaliserad och funktionaliserad undervisning i skolan, där både helheten i meningsfulla sammanhang och delarna i mer separata sammanhang ger eleverna möjlighet till en god skriftspråks- och kunskapsutveckling.

3.3 Förekommande undervisningsmetoder inom studien

I de tre klasser som deltog i denna studie uttryckte de verksamma lärarna att de främst arbetade med någon eller några av följande metoder i sin läs- och skrivundervisning.

3.3.1 Bornholmsmodellen

Bornholmsmodellen bygger på ett forskningsprojekt under början av 1990-talet på Bornholm i Danmark med professor Ingvar Lundberg (2007) som projektledare. Modellen riktar sig främst till förskola och förskoleklass och utgår från att språklig medvetenhet är en viktig förutsättning för deras fortsatta läs- och skrivinlärning, samtidigt som den kan fungera förebyggande för vissa läs- och skrivsvårigheter. Utifrån modellen föreslås lärare och elever att varje skoldag arbeta med språklekar enligt planerade veckoscheman för att träna den fonologiska medvetenheten kring bokstavsljud samt ords och meningars uppbyggnad och form.

15

3.3.2 Att skriva sig till läsning

Norrmannen Arne Trageton (2014) är grundare till metoden Att skriva sig till läsning (ASL) som fått stor genomslagskraft i nordiska skolor under senare år. Metoden, eller strategin som Trageton benämner den, bygger på en treårig studie med sammanlagt 14 klasser från Norge, Finland, Danmark och Estland där eleverna utifrån lekfull skrivning och datorn som verktyg blir introducerade i skriftspråket. Under förskoleklass och årskurs 1 producerar elever, oberoende av tidigare bokstavskunskap och motorisk förmåga, egna texter på datorn. Texternas innehåll utgår från elevernas erfarenheter och behov och bidrar samtidigt till deras första läsande. Skrivandet sker i par och stimulerar därmed samarbetsförmåga, stöttning mellan elever och verbalt tal. Först i årskurs 2 börjar eleverna forma bokstäver med penna.

3.3.3 Genrepedagogik

Den genrepedagogik som oftast förekommer i Sverige idag har sitt ursprung i Australien där man under 1980-talet önskade finna ett nytt pedagogiskt arbetssätt för att utveckla elevernas språkliga färdigheter, framförallt hos elever med andraspråk. I denna metod arbetar lärare och elever parallellt med ämneskunskap och språkutveckling med utgångspunkten att elever ska få förståelse för texters olika karaktär och därmed även utvecklas i sitt språk. Detta sker genom stöttning från lärare och medvetet arbete med texter (Hedeboe & Polias, 2008).

16

4. Metod och genomförande

4.1 Metodval

Denna studie bygger på kvalitativa undersökningar med syftet att undersöka hur skrivundervisning kan ske i förskoleklass och hur denna kan komma att påverka elevernas syn på sig själv som skrivande personer. Enligt Alan Bryman (2011) innebär en kvalitativ studie ofta att forskaren utför en etnografisk undersökning, vilket i detta fall innebar att undersökningarna skedde i elevernas skolmiljö och att den visade hur eleverna uppfattar ett visst område. Då studien skedde under en relativt kort tidsperiod valde jag att göra en mikroetnografisk studie (Alvehus 2013; Bryman 2011) med fokus på elevernas skrivande.

För att nå den information jag sökte valde jag att i första hand intervjua elever. Intervjuer i en kvalitativ studie, enligt Bryman (2011), ger möjlighet för flexibilitet under själva utförandet och kan därmed röra sig i olika riktningar beroende av var den person som blir intervjuad väljer att lägga fokus i sina svar. Detta innebär dels att följdfrågor kan ställas i direkt anslutning till intervjun, men även att forskaren kan återkomma med kompletterande frågor om en överenskommelse kring detta har gjorts. Eftersom intervjuerna i denna studie kom att ske med yngre elever var det enligt mig av stor vikt att de fick svara fritt med egna ord, men att det även gavs möjlighet till viss stöttning i form av följdfrågor för att fokusera på det relevanta området. Om jag upplevde att eleverna tappade orken eller motivationen under ett längre samtal skulle återkoppling i form av kortare intervjutillfällen komma att bli aktuellt. Intervjufrågorna (se bilaga 1)varsemistrukturerade (Alvehus 2013; Bryman 2011), vilket gav deltagarna möjlighet att utifrån ett fåtal öppna frågor lämna detaljerade och fylliga svar, samtidigt som de kunde påverka viss riktning av innehållet.

För att få en inblick i vad elevernas skoldag innehöll och hur den var upplagd utförde jag även observationer i de deltagande klasserna. Syftet med observationerna var främst att de skulle ge mig en ökad förståelse för elevernas svar i intervjuerna men även för att få en inblick i de olika arbetssätt kring skrivande som eleverna kan möta beroende på vilken förskoleklass de går i. Observationerna i studien blev därmed av en mer informell karaktär (Alvehus 2013; Bryman 2011).

17

4.2 Urval

Enligt Alvehus (2013) måste den som utför en studie inledningsvis fatta beslut om vad som specifikt ska studeras och vem som ska delta, vilket skulle innebära att vissa urval måste göras. Som nämnts i inledningen var denna studies fokus att lyfta förskoleklasselevers perspektiv på sitt eget skrivande och vilka likheter och skillnader som förkom beroende på den undervisning eleverna mötte. För att synliggöra en variation av undervisningsupplägg och metoder för elevers skrivutveckling i förskoleklass krävdes därför strategiska urval. Detta har inneburit att samtliga klasser utsågs av mig utifrån hur pedagogerna hade valt att lägga upp sin undervisning med olika teorier och metoder. Alvehus (2013) menar att man genom strategiska urval lättare kan få just den information man söker till sin forskningsfråga. Den ena klassen utsågs då den uttalat arbetade med metoden ”Att skriva sig till läsning”. Vid informellt samtal med verksamma lärare i klassen framkom det att klassen även inspirerades av genrepedagogik. Observationen skedde dock under arbetspass med främst fokus på ASL. De övriga två klasserna arbetade båda med Bornholmsmodellen, men la upp sin undervisning på lite olika sätt.

De två senare klasserna utsågs även utifrån ett bekvämlighetsurval då jag hade tillträde till dessa sedan tidigare. Bekvämlighetsurval sker enligt Alvehus (2013) då det finns tillgängliga deltagare som kan bidra med relevant information för de forskningsfrågor som ska undersökas.

Alvehus (2013) menar vidare att antalet deltagare kan vara svårt att förutbestämma innan studien börjar, då kvalitén och relevansen i de pågående undersökningarna avgör när insamlingen är mättad och inte längre tillför ny information. I denna studie begränsades dock antalet observationer och intervjuer till vad som ska kunna vara tidsmässigt rimligt att utföra och bearbeta. Därmed utsågs 3 förskoleklasser för observation under varsin förmiddag och tre elevintervjuer i grupp per klass. Varje gruppintervju varade i ungefär 30 minuter, varav den första, i samråd med eleverna, delades upp efter en kvart och därefter följdes av tre individuella intervjuer på vardera tio minuter. Eleverna som intervjuades utsågs, oberoende av kön, i samråd med verksamma lärare utifrån de som hade lämnat tillstånd från vårdnadshavare att delta. Ett önskemål från mig var även att få en variation kring elevernas skriftspråksförmågor, för att få ett bredare perspektiv i undersökningen (Bryman 2011).

18

4.3 Tillförlitlighet

Då denna studie visar en kontextuell förståelse för hur några elever uppfattar sitt skrivande och sin framtida skrivutveckling kan resultatet inte generaliseras för samtliga elever som går i förskoleklass. Alvehus (2013) menar att reliabilitet är svårt att uppnå i en kvalitativ studie då deltagare inte kan återge exakt samma svar i en ny intervju samt att resultaten och analysen baseras på forskarens tolkningar. Genom att införa elevcitat från intervjuerna var dock min avsikt att även elevernas röster skulle bli hörda och inte enbart framställas utifrån mina tolkningar.

En studies validitet avser hur forskaren med hjälp av det insamlade materialet lyckas få svar på de forskningsfrågor som ska undersökas (Alvehus 2013). Steinar Kvale och Svend Brinkmann (2009) betonar vikten av att forskaren kontinuerligt pendlar mellan insamlat material och analys för att försäkra sig om analysens rimlighet. Under intervjuerna fick jag vid behov upprepa elevernas svar för att på så sätt bekräfta att jag hade uppfattat deras svar rätt. Intervjuerna ljudinspelades för att kunna styrka att den information som återgavs var korrekt och reflektionerna för analysen skedde genom en kontinuerlig växling mellan litteraturgenomgång och det insamlade materialet för att skapa en hög validitet. Denna växling nämner Alvehus (2013) som en abduktiv ansats mellan valda teorier och det empiriska materialet.

4.4 Genomförande

Klassbesöken inleddes med att jag observerade den undervisning som eleverna deltog i, med fokus på elevernas skrivande. I två av klasserna observerade jag klassens aktiviteter från det att skolan började på morgonen till och med det första arbetspasset efter lunch. I den tredje klassen skedde observationen fram till lunch, då klassen sedan skulle ha idrott. Jag började med att presentera mig, syftet med mitt besök och min roll som deltagande observatör. Bryman (2011) menar att det, vid observationer, finns en viss svårighet att förhålla sig helt passiv i sin forskarroll då det lätt kan uppstå händelser där forskaren behöver ta en aktiv roll. Då dessa observationer skedde i klasser med yngre elever såg jag det som omöjligt att inte svara på eventuell inbjudan till interaktion. Däremot var jag tydlig i min presentation att jag inte kom att hjälpa eleverna med skoluppgifter eller ställa frågor till dem under tiden lektionerna pågick.

Under observationerna antecknade jag i ett löpande dokument det som jag uppfattade hade en koppling till elevernas läs- och skrivutveckling. Vid två observationer

19

antecknade jag även korta informella samtal med lärarna där de visade något eleverna tidigare hade skrivit eller förklarade tankarna bakom sin undervisning.

Under mina besök utsåg jag i samråd med lärarna tre elever per klass för intervju. Intervjuerna skedde i ett mindre, tillgängligt rum i närheten till klassrummet där vi satt runt ett gemensamt bord. En mobiltelefon placerades mitt på bordet och spelade in samtalen. Jag försökte ställa intervjufrågorna i samma ordning under samtliga samtal, men då elevernas svar kunde leda i olika riktningar, blev det naturligt att följdfrågorna inte utformades eller blev lika och att olika ämnen diskuterades i en annan ordning än den planerade. Under intervjutillfällen förekom inga andra störande ljud, vilket gav en hög kvalité på ljudinspelningen. Vid det första intervjutillfället uttryckte både jag och eleverna att det upplevdes svårt med en dialog. Därför kortades denna intervju ner och efter en rast genomfördes resterande frågor individuellt efter elevernas önskemål. Intervjuerna med de följande två klasserna skedde genomgående i grupp.

Efter besöken renskrevs observationerna på dator och intervjuerna transkriberades i sin helhet, vilket innebar att allt som blivit sagt skrevs ner så korrekt det var möjligt. Elevernas agerande under intervjuerna kom vid några tillfällen att bli betydande för analysarbetet och togs då med i studien. Därefter sammanställdes varje intervju och klassrumsobservation klassvis i tre beskrivningar. Utifrån dessa analyserades resultaten, där mina tolkningar sattes i relation till tidigare forskning och teori och delades in i fem större områden. Vissa uppgifter fick i detta arbete lämnas utanför analysdelen då dessa inte rymdes inom arbetets ramar.

4.5 Metodkritik

Enligt Alvehus (2013) förekommer det risker när forskaren i sin analys ska försöka framföra deltagarnas uppfattning kring ett ämne eller område. En risk som skulle kunna bli aktuell i denna studie är den som Alvehus (2013) beskriver genom att forskaren synliggör några elevers perspektiv mer än andras. Då intervjuerna i denna studie till största del skedde i grupper om tre elever medförde det en risk att några elever kom mer till tals än andra, vilket jag därför behövde ha i åtanke under både intervjutillfällen och analysarbetet. Vid ett fåtal tillfällen kunde jag under gruppintervjuerna uppmärksamma att några elever kom mer till tals än andra, vilket jag då bemötte med att tydligt rikta frågan till den elev som föreföll mer tyst. Vid den elevintervju som efter halva tiden kom att ske individuellt, fick varje elev tidsmässigt mer utrymme för att besvara

20

frågorna. Detta gav längre elevsvar, men vid analysarbetet upplevde jag mig dock inte se väsentliga skillnader i hur eleverna gavs möjlighet att uttryck sina åsikter och tankar. Jag valde att träffa eleverna i grupp för att de skulle känna sig trygga både i en ny situation och med mig, som för de flesta var obekant. Min tanke med gruppsamtalen var även att eleverna genom dialog skulle kunna stötta varandra i frågorna samt öppna upp för nya infallsvinklar. Att eleverna skulle känna sig bekväma vid intervjuerna blev avgörande för mitt val av gruppsamtal.

Under intervjutillfällena tappade eleverna vid ett par tillfällen fokus och börjar prata om andra ämnen. Jag behövde då ställa nya mer direkta frågor för att de skulle komma tillbaka till det som berörde deras skrivande. Vid några tillfällen fick jag ställa väldigt specifika frågor för att komma åt en diskussion kring det jag önskade undersöka. Kvale och Brinkmann (2009) beskriver dessa situationer som en manipulativ dialog där forskaren söker svar inom ett visst område och med hjälp av sina frågor leder svaren i den riktningen. Jag var medveten om att några av dessa frågor inte hade kunnat ställas om det inte hade genomförts en tidigare observation av undervisningen i de aktuella klasserna. Jag var även medveten om att de resultat som presenteras i denna studie var beroende av de teoretiska utgångspunkter och intervjufrågor som jag valt att fokusera på och som utgick från min syn på lärande. Om dessa hade utgått mer från ett annat perspektiv på lärande hade resultaten troligen blivit andra (jfr Alvehus, 2013).

4.6 Etik

Under den process som pågick med studien utgick jag från de riktlinjer som ges av Vetenskapsrådet för humanistisk och samhällsvetenskaplig forskning (2002) gällande etiska förhållningssätt. Vid bearbetning av insamlat material byttes alla namn på skolor, klasser, pedagoger och elever ut till fingerade namn för att säkra det konfidentialitetskrav som krävs. Innan elever och vårdnadshavare tillfrågades kontaktades aktuella pedagoger och rektorer för ett godkännande. Därefter formulerades ett brev till vårdnadshavare (se bilaga 2) som beskrev syftet med forskningen, frivilligheten att delta samt rätten att avbryta deltagandet när som helst under studien. Via detta brev gavs vårdnadshavarna möjlighet att lämna sitt godkännande för deras barns deltagande. Vid intervjutillfället gavs samma information till de elever som valts att delta. Eleverna blev även tillfrågade om jag fick ljudinspela våra samtal.

21

5. Resultat, analys och teoretisk tolkning

5.1 Beskrivning

5.1.1 Klass A

Den första förskoleklassen jag besökte finns på en kommunal skola i en mindre ort i södra Sverige. Förskoleklassen bestod vid mitt besök av 19 elever, en förskollärare, en resurs för klassen samt en fritidspedagog som var tillgänglig för klassen varannan vecka. De tre intervjuade eleverna från denna klass har i studien fått fingerade namn, varav samtliga börjar på bokstaven A. Undervisningen med fokus på elevernas läs- och skrivutveckling utgick bl.a. från Bornholmsmodellen och Sagoskogen.

Intervju

Arvid berättade imledningsvis: ”Vi skriver när vi håller på med bokstäver” (Arvid) och eleverna gav därefter flera beskrivningar av pyssel, ord och stenciler som kopplades till en aktuell bokstav. De menade vidare att de inte skrev på fritids eller i leken.

Alla menade att det var lättast att skriva sitt namn, men Arvid ansåg även att det var lätt att skriva ord med få bokstäver och gav orden ko och kö som exempel. Vid frågan vad som var svårast att skriva i skolan svarade Anna: ”Alla utom mitt namn” (Anna), medan Adam ansåg att det var veckans pyssel som var svårast. Arvid upplevde inte något som svårt i skolan och ansåg sig därför sällan vara i behov av hjälp.

Eleverna menade att de ibland försökte ljuda sig till stavningen av nya ord, men Adam delgav ytterligare en strategi: ”Ja men några gånger så läser jag inne i min hjärna och sen när jag är färdig säger jag det rakt ut” (Adam). Hjälpen från läraren bestod, enligt eleverna, oftast av att denne skrev det korrekta ordet på tavlan eller en lapp. Under intervjun ville Arvid gärna visa upp allt han kunde genom att skriva det på ett papper eller ljuda orden för att visa på stavningen och uttryckte även att han skulle vilja visa upp det för sina klasskamrater. Han ansåg sig inte vara bra på att skriva bokstäver och siffror men menade att det inte gjorde någonting.

Eleverna var eniga om att de aldrig skrev tillsammans i klassen och Arvid sa: ”Nä vi måste alltid skriva själva” (Arvid). De berättade även att de inte fick använda datorn i skolan men att de ibland spelade på surfplattan. Det spel som, enligt eleverna, innehöll bokstavsträning var ”hänga gubbe” som Adam spelade ibland. Hemma däremot

22

använde alla dator eller surfplatta för olika spel. Arvid kunde söka efter traktorfilmer på Youtube och Anna berättade att hon skrev sitt namn eller bara tryckte på olika bokstäver på tangentbordet på ett ställe på datorn som egentligen var för vuxna.

Om Adam själv fick välja innehåll hade han önskat skriva om Hulken, Ironman och Pikachu. Han skulle skriva om deras utseende, egenskaper, deras missions och hur coola de var. Arvid funderade på vad han skulle vilja skriva om i skolan och dikterade upp en saga om en anka och berättade hur man skulle kunna skriva ner texten och rita bilden för att tillverka en egen bok. Anna berättade att hon var intresserad av prinsessor, men att de i skolan oftast mötte texter som skulle passa både pojkar och flickor.

I årskurs 1 trodde Arvid att de skulle få skriva ”allt möjligt konstigt” och att undervisningen skulle innefatta svårare ord. Eleverna trodde även att de skulle få arbeta med fler stenciler och få matteläxor med sig hem.

Observation

Under mitt besök ägnades förmiddagens arbetspass åt bokstaven j som var veckans bokstav. Eleverna fick skriva bokstaven efter instruktion, tillverka en jordgubbe efter mall, arbeta med två stenciler samt lyssna till en kort berättelse om en jätte och därefter rita en tillhörande teckning. Allt material klistrades in i en egen bok, i vilken allt bokstavsarbete samlades.

Några elever berättade för varandra om vad deras jordgubbar föreställde och en elev tillverkade en hel jordgubbsfamilj. Vid arbetet med den första stencilen läste några elever först orden längst ner för att efterhand fylla i rutorna, medan några elever först tittade på bilden, ljudade första bokstaven och sedan letade upp det rätta ordet längre ner på stencilen. Några elever försökte ljuda orden de skulle fylla i utan att titta på de skrivna orden och några skrev av klasskamraten bredvid.

Under arbetspassen satt alla elever vid sina gruppvis placerade bord och arbetade individuellt. Några elever uttryckte att de inte kunde eller förstod hur de skulle utföra uppgifterna både vid skapande aktiviteten och vid stencilarbete. Flertalet av eleverna uttryckte vid den andra stencilen att de inte kunde läsa och behövde hjälp med att lösa uppgiften. Det var mycket sorl i klassrummet och läraren påminde eleverna vid ett flertal tillfällen om att det skulle sköta sig.

23

5.1.2 Klass B

Den andra förskoleklassen jag besökte var parallellklass till den förra. Denna klass bestod av 21 elever, en grundlärare på heltid, en resurs avsedd för en elev samt en fritidspedagog kopplad till klassen varannan vecka. De tre intervjuade eleverna från denna klass har i studien fått fingerade namn, varav samtliga börjar på bokstaven B. Undervisningen för elevernas läs- och skrivutveckling utgick bl.a. från Bornholmsmodellen och materialet Sagoskogen.

Intervju

Eleverna berättade att de skrev i samband med att de arbetade med materialet Sagoskogen eller om saker de själv upplevt. Som exempel gav de Quintus, klassens nalle, som alla hade fått ta med hem och därefter fått dokumentera i egen text. Bella berättade även att hon brukade skriva brev till sina föräldrar då hon var på fritids.

Eleverna var eniga om att de ibland fick skriva texter tillsammans, oftast då i grupper om tre elever i varje. De berättade att alla bidrog med varsitt ord till gruppen, som därefter skrevs ner tillsammans. Alla var överens om att hjälp inom grupperna förekom vid behov och Benjamin berättade: ”Till exempel gör vi så här … om en vet ett ord som vi kan ha så kör vi så här gruppviskning … så kan vi skriva det” (Benjamin).

Alla tre elever menade att de ljudade vid nya ord och två berättade att de kunde alla bokstäverna i alfabetet. Även Bo ansåg att han använde ljudningsmetoden då han skrev, men då han skulle demonstrera det, fastnade han på det första bokstavsljudet i ordet.

När vi började diskutera olika ords längd kunde Bella räkna antalet bokstäver medan Bo höll fram armarna och sa: ”Häst har så här långt ord” (Bo). Benjamin reflekterade över stavningen av olika ord och berättade att han upplevde vissa ord svåra, t.ex. jordklot där han uttryckte osäkerhet både kring j- och k-ljudet.

Samtliga tre elever berättade att de själv försökte ljuda nya ord innan de bad om hjälp eller försökte hitta ordet skrivit någonstans i rummet som de kunde kopiera. Bella berättade: ” Det är väldigt enkelt för man ska ju bara lyssna på orden” (Bella). Om de själv fick välja vad de skulle skriva i skolan skulle Bella vilja skriva om olika djur och hur man tränade dem, Bo skulle vilja skriva en saga om en jägare och en kanin och Benjamin skulle skriva om coola saker, gärna lite våldsammare saker. Han menade

24

även: ”Jag tycker det är roligt att skriva vad jag känner och vad jag tycker om och vad jag inte tycker om och vad jag inte känner … och allting som är så” (Benjamin).

I årskurs 1 trodde de att de skulle få skriva svårare och längre ord och att de skulle få massor av läxor.

Observation

Dagen inleddes i halvklass där eleverna tillsammans med läraren arbetade med språkövningar från Bornholmsmodellen. Eleverna fick med hjälp av bilder redogöra för vilka ord som började eller slutade på en viss bokstav. Läraren visade fyra bilder åt gången, berättade vad de föreställde och gav vid behov stöd i form av ljudning. Därefter fick eleverna välja mellan att spela rimmemory, lägga läspussel eller använda ett material som heter Lycko. Några elever uttryckte att de hellre ville rita eller leka, men blev hänvisade till de alternativ som hade getts. Två elever valde att spela rimmemory, en la pussel och resten använde lyckomaterialet. En elev var i behov av stöd med lyckomaterialet och läraren hjälpte till med i första hand ljudning och när det inte fungerade skrev läraren ordet på en lapp bredvid. Under denna del av arbetspasset upplevdes eleverna lite okoncentrerade och pratade om annat.

Efter rasten arbetade hela klassen med veckans bokstav med hjälp av materialet Sagoskogen. Eleverna fick med hjälp av leken hänga gubbe lista ut veckans djur och bokstav, koppla bokstaven till, för eleverna, bekanta namn, läraren läste en kort berättelse om en häst och eleverna fick rita varsin hund efter instruktion/mall. Allt material samlades i en arbetsbok, i vilken eleverna även klistrade in förberedda ord och bilder på djur som började på den aktuella bokstaven samt skrev av orden under varje bild. Uppgifterna utfördes individuellt vid arbetsborden.

5.1.3 Klass C

Den tredje förskoleklassen jag besökte finns i en kommunal skola i en större stad i södra Sverige. Klassen bestod av 24 elever, 2 förskollärare och en resurs avsedd för två elever. Till klassen fanns det även kopplat fritidspedagoger som arbetade med eleverna i halvklass vid några tillfällen i veckan. De tre intervjuade eleverna från denna klass har i studien fått fingerade namn, varav samtliga börjar på bokstaven C. Undervisningen med fokus på elevernas läs- och skrivutveckling utgick bl.a. från metoderna Att skriva sig till läsning och Genrepedagogik.

25 Intervju

Eleverna menade att de fick skriva ”lite allt möjligt i skolan” och vid frågan vad de skrivit tidigare under dagen menade de att de inte skrivit. Då de blev påminda att de skrivit på datorn berättade Clara och Carl om den fabel de skrivit som handlade om en räv och en björn. Casper menade däremot: ”Alltså jag skrev inget jag fick bara leta upp bokstäver åt (klasskamratens namn) som skrev” (Casper). Alla tyckte att det var lättare att skriva med penna och att det oftast var det verktyg som användes då de skrev i skolan. De skrev sällan på fritids eller i leken.

Eleverna menade att det var roligast att få skriva fritt eller tokiga ord. Vid frågan om vad som var lättast att skriva gav de sammanlagt 13 ord som exempel, däribland blomma, mjölk, lampa, i och ö. Till en början ansåg alla eleverna att det svåraste att skriva i skolan var att skriva tillsammans. Casper menade att det var svårt att komma överens vid parskrivning, men efter en stunds betänketid ändrade sig Clara och Carl och menade att de kunde skriva svårare saker om de var två. Eleverna berättade att hela klassen ibland skrev en gemensam text, där lärarna var de som skrev på datorn och eleverna var de som bestämde vad som skulle skrivas. Carl menade: ”Ja det är vår saga” (Carl).

De ansåg att det var självklart att de kunde skriva sitt namn då de började förskoleklassen och Casper sa: ”Jag kunde skriva allt, eller nej kanske inte riktigt allt” (Casper). Återigen gav de flera exempel på ord de lärt sig skriva.

Eleverna menade att de ljudade, bara skrev eller chansade då de skrev nya ord och att hjälpen kunde ske både av en lärare, som då ljudade eller skrev ordet på tavlan, eller av en kamrat. De gav exempel på hjälp vid datorskrivande där de tillsammans resonerade sig fram till rätt stavning eller bad varandra om hjälp att finna bokstäver på tangentbordet. De förde även en diskussion kring när man skulle använda punkt och mellanrum i meningar.

Om eleverna själv fick önska vad de skulle skriva om i skolan hade de velat skriva om tokiga saker, som t.ex. rävbajs, men de gav även på exempel på texter som skulle handla om godis, massor av pengar, Harry Potter och Star Wars. Carl berättade: ”Jag skulle vilja skriva om mörk choklad, det är det godaste som finns i hela världen eller att jag skulle få alla pengar som finns i hela världen” (Carl).

I årskurs 1 trodde eleverna att de skulle få läxor hela tiden då de var inne men hoppades på att de skulle få lära sig att skriva allt.

26 Observation

Efter genomgång av dagen delades eleverna upp i två led för att leka tangentstafett, vilket gick ut på att varje led skulle försöka vinna så många bokstavskort med gemener och versaler som möjligt. Därefter fick leden under 15 minuter bilda så många ord som var möjligt av sina bokstavskort, vilket resulterade i att ett led bildade 20 ord av 11 bokstäver och det andra ledet 25 ord av 12 bokstäver. En förskollärare deltog i varje grupp och orden skrevs upp av eleverna på ett papper som sedan redovisades för hela klassen.

Under fruktstunden spelade klassen bokstavståget från Skolplus på aktivboarden och eleverna fick turas om att komma fram och visa var i ett ord en anvisad bokstav fanns. Klassen delades därefter in i halvklass, där den ena halvan hade uteaktivitet med fritidspedagog. I den andra halvan samlades elever och lärare i en cirkel på golvet och läste en kort fabel på fyra sidor. Fabeln var skriven av lärarna och bestod av ett par meningar och en bild per sida. Eleverna fick därefter ringa in orden stor-större-störst och lite-mindre-minst i texten.

Efterhand som eleverna blev klara parades de ihop två och två och fick i uppgift att skriva egna fabler på datorn. Alla elever kom igång direkt med skrivandet och turades om att skriva på tangentbordet. Tillsammans diskuterar de stavning och innehåll och vid behov bad de en lärare om hjälp, vars stöd bestod av ljudning samtidigt som eleverna skrev. En elev påminde sin skrivkamrat om att det skulle vara mellanrum mellan orden och vid en annan dator önskade en elev förtydliga skogen med den mörka skogen. En elev skrev morot och en diskussion mellan eleverna fördes kring om djuren hade hittat många morötter för i så fall skulle det heta morötter istället för morot. Då eleverna ansåg sig klara läste de upp sin text för en av lärarna som skrev samma text under elevernas, men med korrekt stavning. Elevernas ritade därefter en teckning till sin fabel som sedan sattes upp på väggen i individuella mappar med genomskinlig framsida.

5.2 Analys och teoretisk tolkning

Under bearbetning av det insamlade materialet kunde jag urskilja följande nyckelord som betydelsefulla för studiens resultat: skriftspråkshändelser, samlärande, språklig medvetenhet och självförtroende. Även innehållet i de texter som eleverna mötte eller önskade möta i skolans undervisning fick en framträdande roll i intervjuerna.

27

Nedan kommer samtliga fem områden analyseras och kopplas till teori var för sig och baseras på de resultat som visats genom både intervjuer och observationer i samtliga klasser.

5.2.1 Skriftspråkshändelser i skolan

I klasserna A och B arbetade samtliga elever med bokstavsinlärning oberoende av hur långt de kommit i sin läs- och skrivutveckling. Vid intervjuerna gjorde eleverna vid ett flertal tillfällen kopplingar från de ord vi diskuterade till veckans bokstav, vilket enligt mig skulle kunna representera den undervisning eleverna mötte i sin förskoleklass. Liberg (2008) beskriver detta arbetssätt som en formaliserad undervisning där bokstäver och specifika ord tränas separat. I båda klasserna hade arbetsmaterialet eller lärarna förutbestämt vilka bokstäver och ord eleverna skulle lära, vilket inte heller gav utrymme för eleverna att bidra med sina egna erfarenheter och intressen. Fast (2007) menar att elevers erfarenhetsvärld lämnas utanför klassrummet vid sådan isolerad bokstavsinlärning.

Samtidigt uppmärksammades under observationen i klass A att eleverna själv tog initiativ att bryta denna isolering då tillfälle gavs. De gjorde liknelser mellan sina jordgubbar och olika karaktärer, de gjorde dem mer personliga till utseendet och skapade tillhörande familjemedlemmar. Arvid uttryckte högt för sig själv de kunskaper han hade om leoparder och jaguarer genom att säga: ”Oj, var det en jaguar, fast de är ganska lika och springer lika snabbt” (Arvid).

Även om eleverna i klass B också beskrev isolerad bokstavsinlärning som en del av undervisningen, gav de även exempel på hur de ibland fick skriva texter som utgick från deras egna erfarenhetsvärldar. Eleverna berättade med iver om hembesöket av nallen Quintus som sedan fick vara utgångspunkten för deras texter. Kring uppgiften utformning fanns det en tydlig struktur men elevernas upplevelser fick skapa innehållet. Enligt Williams (2001) visar elever mestadels glädje och entusiasm över uppgifterna då de ges tillåtelse att styra över sitt eget innehåll likt detta.

I klass C fick eleverna ingen bokstavsträning likt de ovanstående klasserna. Istället arbetade de med teman under ett par veckor och skrev texter utifrån dessa. Det eleverna skrev inkluderades därmed i ett tydligt sammanhang och även om texterna hade ett förutbestämt syfte kunde eleverna vara med och påverka textens innehåll. Liberg (2008) menar att det i skriftspråksrika miljöer inte är nödvändigt med enskild bokstavsträning,

28

då eleverna i de flesta fall kommer att knäcka skriftspråkskoden utan denna träning. Denna möjlighet till skriftspråksutveckling menar Liberg att man som lärare ska ta vara på och inte hindra. Hultin och Westman (2014) lyfter individualiseringen som en av de största vinsterna med att ha lämnat det traditionella bokstavsarbetet, då arbete med ASL låter alla elever skriva utifrån egna förkunskaper och förmågor. Eleverna kommunicerar även med varandra under skrivandets alla faser vilket i ett funktionellt sammanhang bidrar till att eleverna utvecklar ett metaspråk för skrivandet. Som observatör i klass C kunde jag uppmärksamma hur elevernas samtal bidrog till skrivandets kvalité. Under skrivandet turades eleverna om att skriva på datorn och samtal fördes om innehåll, stavning och hur berättelsen skulle kunna bli mer detaljrik. Clara beskrev detta: ”Först gjorde vi fel han trodde att det stavades med uggla o, men jag sa att det stavas med u så sudda vi bort” (Clara).

Trageton (2014) menar att kommunikationen vid datorskrivande bidrar till att eleverna utvecklas i sitt muntliga språk och att samtalen mellan skrivkamraterna ofta behandlar både stavning och innehåll. Med hjälp av dessa samtal kan de skapa texter med stolthet.

5.2.2 Samlärande vid skrivande

Eleverna i klass A hade uppfattningen att de aldrig skrev tillsammans i skolan och under observationen arbetade alla individuellt med sina skrivuppgifter. I klass B berättade eleverna att de ibland skrev tillsammans i grupper om vardera tre elever. ”Om vi är tre stycken så tänker vi ut varsitt ord … ja först skriver den ena ett se skriver den andra ett och sen den sista ett” (Bella).

Min tolkning av detta gruppskrivande är att eleverna gavs möjlighet att hjälpa varandra kring både val och stavning av ord, men samtidigt blev uppgiften utifrån vad Bella berättade ändå individstyrd trots att den skedde i en gruppkonstellation. Enligt Langer (2001) presterar elever bättre i skolan då undervisningen bygger på grupparbeten och gemensamma diskussioner. Elever som ges möjlighet att samarbeta under en aktivitets alla delar, blir mer medvetna om ytterligare sätt att tänka kring och genomföra aktivitet än de som får arbeta individuellt. De visar även ett större engagemang och deltagande i sitt skolarbete.

29

I klass C mötte jag under observationen endast par- eller gruppskrivande. Då eleverna skulle rita en tillhörande teckning till sina texter, uppfattade jag instruktionerna riktade till enskilt arbete, men även här fortsatte samtalen kring texterna mellan eleverna. Enligt Svensson (1998) förekommer det mer kommunikation mellan elever då de arbetar vid datorn. Eleverna i hennes studie menade att det var både roligare och gick lättare att koncentrera sig då de skrev på datorn, vilket i sin tur skapade stor nyfikenhet till själva uppgiften. Detta skulle enligt mig kunna vara en förklaring till att elevernas iver och kommunikation fortsatte även efter skrivandet.

Samspel

Min tolkning av klass A är att det inte förekom tydliga samspel mellan eleverna vid uppgifterna som innefattade skrivande. Däremot delade eleverna vid ett flertal tillfällen känslor vid skapande aktiviteten genom att t.ex. berätta för andra vad man tyckte om sitt alster, varpå både klasskamrater och lärare gav positiv feedback. Svenssons (1998) studier menar att socioemotionellt samspel är som störst vid skapande aktivitet. Under intervjun uppfattade jag inte att de berättade om samspel mellan eleverna i klassrummet, vilket skulle kunna vara en förklaring till hur intervjutillfället fortlöpte. Eleverna hade svårigheter att lyssna eller kommentera varandra under samtalet och efter halva tiden togs ett gemensamt beslut att fortsätta individuellt.

I klass B märktes en viss skillnad i samspelet under intervjutillfället, där eleverna byggde vidare på varandras svar och verkade bli inspirerade av varandra. I klassrummet samspelade eleverna parvis med varandra då de spelade rimmemory genom turtagning och att rimma tillsammans för att finna rätt motsvarighet. Svensson (1998) beskriver just detta uppgifts-relaterade samspel som vanligt förekommande i skoluppgifter som inte innefattar dator eller skapande aktivitet.

Vid observationen i klass C utgick undervisningen från samspel mellan eleverna både i par, halvklass och helklass. Casper i klass C verkade dock besviken över dagens skrivande vid datorn, då han vid ett flertal tillfällen uttryckte att hans skrivpartner hade tagit över arbetet. Han menade att det var svårt att komma överens vid parskrivning och att han därför hellre skrev själv. Svensson (1998) finner i sin studie att den som agerar datorkamrat under parskrivning är den som bidrar med en stor mängd hjälp utan att den andra egentligen ber om det, vilket enligt mig kan förklara att Casper upplevde att han endast fick vara aktiv då kamraten var i behov av hjälp. Till en början höll Clara och Carl med om svårigheten att skriva i par, men efter en diskussion om hur de hade hjälpt

30

varandra med stavningen då de skrev ändrade sig Clara och sa att det var svårast att skriva själv för då kunde hon inte skriva alla ord. Hagtvet (1997) menar att elever som skriver tillsammans pratar med varandra om språket. De planerar innehållet, inspirerar varandra och elever som har svårigheter med skrivandet blir medvetna om funktionella modeller.

Under intervjun upplevde jag eleverna i klass C väldigt samspelta, när de lyssnade på varandra, gav varandra tips och idéer och de skrattade med varandra då de tänkte tillbaka på saker de gjort. Intervjutillfället blev en dialog mellan alla deltagare. Hagtvet (1997) menar att gemensamma skrivuppgifter bidrar till att eleverna blir medvetna om att kamrater kan ha andra åsikter och tankar, vilket ger en förståelse för andras perspektiv.

Stöttning

När det gällde stöttning i klasserna förekom detta främst mellan lärare och elever i klass A och B. Läraren stöttade då genom att ljuda eller skriva ord som var nya eller upplevdes svåra av eleverna eller genom en demonstration för hur uppgiften kunde utföras. Då eleverna i klass A vid arbetet med stencilerna uttalade att de inte förstod eller kunde utföra en uppgift tycktes denna riktas mot läraren och besvarades även endast av denne. Min uppfattning är att detta skulle kunna bero på den lägre grad av interaktion mellan eleverna som undervisningen bidrog till och att eleverna därmed inte uppfattade varandra som resurser vid stöttning. Williams (2001) menar att undervisningen i skolan måste synliggöra vilka resurser för stöttning som finns tillgängliga i klassrummet och ge utrymme för att dessa kan användas, vilket innebär att eleverna behöver bli medvetna om hur och när de kan stötta varandra.

Under observationen i klass C uppmärksammade jag stötting både mellan lärare och elever och sinsemellan eleverna då aktiviteterna enligt mig inbjöd till detta. Williams (2001) menar att aktiviteter som inkluderar samspel ofta leder till att elever stöttar varandra vid behov. Elever som stöttar en svagare elev intar då ofta rollen som lärare genom att förklara lugnt och tydligt utifrån en didaktisk struktur.

5.2.3 Språklig medvetenhet

I samtliga klasser arbetade eleverna med att finna en bokstavs placering i olika ord. I klass A fick eleverna ringa in den aktuella bokstaven i ett färdigskrivet ord och i klass B

31

skulle de finna bokstäver som började eller slutade med en viss bokstav med hjälp av bilder. I båda dessa klasser fungerade lärarna som stöd genom att uttala varje ord tydligt. I klass C arbetade hela klassen med en app på aktivboarden där de skulle finna en aktuell bokstav utifrån en bild och talsyntes. Samtliga sätt tränar eleverna i fonologisk medvetenhet, då eleverna får bryta ner orden i bokstavsljud. Lundberg, Frost & Petersen (1988) och Myrberg (2003) menar att språklekar är ett effektivt verktyg för eleverna att tränas i fonologisk medvetenhet och att det är just lekarna som ger möjlighet till egna upptäckter kring bokstäver, ord och språkljud. Magnusson och Nauclér (1989) menar dock att fonologisk medvetenhet inte räcker för att elever ska utvecklas i sitt skriftspråk.

Samtliga elever i studien visade även att de främst använde sig av ljudning då de skrev nya ord. Under observationen i klass A försökte flertalet av eleverna lösa stenciluppgifterna med hjälp av ljudning. Även under intervjun visade de exempel på detta och förklarade hur de med hjälp av ljudning kunde stava både bekanta och obekanta ord. Adam beskrev hur han ljudade så här: ”Jag säger ljudet på bokstaven och sen nästa och tredje och fjurde och femde” (Adam). Adam visar här att han är fonologiskt medveten om att han kan dela upp varje ord i bokstavsljud och placera dem i rätt ordning. Liberg (2008) menar att ljudningsmetoden är den mest framgångsrika då elever möter ett nytt ord. När ordet sedan har ”stabiliserats i det ortografiska lexikonet kan det mobiliseras som helord” (s. 8).

Anna kunde inte alla bokstäver i alfabetet vilket gjorde det svårt för henne ljuda och att lösa ”strukturerade” uppgifter. Fast (2007) menar att isolerad bokstavsträning utan fritt skrivande ofta begränsas till att eleverna endast kan skriva ord som består av de bokstäver som tidigare gåtts igenom. Både Fast (2007) och Liberg (2008) betonar vikten av att skrivande sker i meningsfulla sammanhang där orden och bokstäverna har en funktion.

I klass B berättade Bella och Benjamin att de behärskade både ljudning och alla bokstäver i alfabetet. Bo berättade att han endast kunde några bokstäver, vilket troligen var orsaken till att han hade svårigheter med ljudningen under intervjutillfället då han fastnade på första bokstaven. I liknade situationer menar Hagtvet (1997) att eleverna får större förståelse för bokstavens ljud och funktion när behovet uppstår, än att den lärs i formell bokstavsinlärning.

Under diskussionen som uppstod kring antal bokstäver i olika ord kunde Bella räkna antalet medan Bo uppfattade ett ords längd genom ett visst avstånd som var betydligt

32

längre än det skrivna ordet. Bos förklaring bygger på en av språklekarna som beskrivs i metodboken Bornholmsmodellen: vägen till läsning – språklekar i förskoleklass (Lundberg 2007). Det som, enligt mig, blev svårigheten för Bo var han mätte ordets längd i hur lång tid det tog att uttala istället för att räkna antalet bokstäver som förekom. I klass C berättade Clara att hon ljudade när hon skrev medan Casper menade att han bara tänkte och skrev, vilket enligt mig kan tolkas som att han kommit så långt i sin fonologiska medvetenhet att han inte längre behöver reflektera över stavningen i välbekanta ord. Orden hade stabiliserats i det ortografiska lexikonet (Liberg 2008). När eleverna i klass C skrev på datorn under observationen var min uppfattning att samtliga elever ljudade varje bokstav i de ord som de önskade skriva, för att därefter leta upp dem på tangentbordet.

Eleverna i samtliga klasser mötte alltså träning av fonologisk medvetenhet i sin undervisning samt använde ljudningsmetoden som främsta strategi då de skrev. Det som jag tolkar som en skillnad är dock hur långt eleverna i de olika klasserna hade utvecklats i sin språkliga medvetenhet. Samtliga elever var fonologiskt medvetna även om de hade utvecklats olika långt. I klass B och C anser jag att eleverna även hade utvecklat viss syntaktisk medvetenhet bl.a. kring satsbyggnad. I klass C visade eleverna dessutom viss morfologisk medvetenhet t.ex. genom deras diskussion om morfemen i morot och morötter (Fajerson & Rehnvall 1992; Hagtvet 2004).

5.2.4 Elevernas självförtroende till sitt skrivande

I klass A uttryckte Anna att hon använde hjälp av en vuxen som främsta strategi då hon hade svårigheter med ett ords stavning eller hur en uppgift skulle lösas, vilket skulle kunna stå för rädslan att göra fel eller inte leva upp till sina egna eller andras förväntningar. Det skulle likväl kunna stå för att hon själv upplevde att hennes kunskaper inte räckte till för de uppgifter som gavs. Anna uttryckte under intervjun att hon upplevde stencilerna som svåra och under klassrumsbesöket kunde jag observera hur hon till en början försökte lösa den första stencilen genom att ljuda den första bokstaven i orden. Efter upprepade försök utan att komma vidare till nästa bokstav gav hon upp och skrev av kamraten bredvid. Både Hedeboe och Polias (2008) och Gibbons (2013) betonar vikten av att eleverna får möta uppgifter som är anpassade för varje individs förutsättningar och behov och samtidigt bidrar till en lagom svår utmaning. De menar vidare att för svåra uppgifter kan leda till att eleverna upplever att de inte har