Pedagogers uppfattning om utemiljön för lärande och social utveckling i förskolan

Malmö högskola

Lärande och samhälle

Barn-Unga-Samhälle

Examensarbete

15 högskolepoäng, grundnivå

Pedagogers uppfattning om utemiljön för lärande och

social utveckling i förskolan

Pedagogues perception of the outdoor environment for learning and social

development in preschool

Dino Zametica

Förskollärarexamen, 210 högskolepoäng Handledare: Åse Piltz

1

Sammanfattning

Denna studie syftar till att undersöka pedagogers uppfattningar om utemiljön som

pedagogiskt rum för barns lärande och social utveckling i förskolan samt hur de uppfattar sin egen roll i relation till barns sociala utveckling och lärande i utemiljö. Jag har gjort intervjuer på tre förskolor, en Reggio Emilia inspirerad och två indirekt inspirerade av Reggio Emilias förhållningssätt. Förskolorna ligger i mångkulturella områdena där två av dessa har tillgång till naturrika gårdar och en har tillgång till en artificiell gård. Jag ansåg att det skulle vara intressant att intervjua pedagoger som arbetar på förskolor som har olika förutsättningar och se hur detta kan påverka deras uppfattningar om utemiljön som pedagogiskt rum för barns lärande och social utveckling. Studien visade att alla pedagoger uppfattar utemiljön som ett spännande och positiv redskap i arbete med barns lärande och social utveckling men att deras förhållningssätt och inställning till utemiljön som ett pedagogiskt rum för barns lärande och social utveckling är avgörande i vilken utsträckning den används i vardagen. Reggio Emilia inspirerad förskola eller en förskola utan någon special profil, stor eller liten gård, i slutändan är pedagoger som har den yttersta pedagogiska ansvaret att utemiljön får större värde i

pedagogiska sammanhanget och tillsammans med innemiljön blir en gemensam arena för barns utveckling och lärande.

Nyckelord

2

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 3

1.1 Syfte och frågeställningar ... 4

2. Litteraturgenomgång ... 5

2.1 Historisk bakgrund ... 5

2.2 Vad säger styrdokumenten ... 7

2.3 Forskning ... 8

2.3.1. Barns lärande och social utveckling i utemiljön ... 8

2.3.2 Pedagogens roll i utemiljön ... 10

2.3.3. Att utveckla och förändra olika utemiljöer ... 11

3. Metod ... 13 3.1 Metodval ... 13 3.1.1 Kvalitativa metoder ... 13 3.1.2 Kvalitativa intervjuer ... 13 3.1.3 Semistrukturerade intervjuer ... 14 3.2 Urval ... 15 3.3 Genomförande ... 16

3.4 Validitet och reliabilitet ... 16

3.5 Etiska övervägande... 17

4. Resultat ... 18

4.1 Barns lärande och social utveckling i utemiljön ... 18

4.2 Pedagogens roll i utemiljön ... 21

4.3 Att utveckla och förändra olika utemiljöer ... 22

5. Analys ... 23

5.1 Barns lärande och social utveckling i utemiljön ... 23

5.2 Pedagogens roll i utemiljön ... 26

5.3 Att utveckla och förändra utemiljöer ... 26

6. Diskussion och slutord ... 28

6.1 Metoddiskussion ... 28

6.2 Resultatdiskussion ... 29

6.3 Slutord samt förslag till vidare forskning ... 30

Referenslista ... 33

3

1. Inledning

Enligt Läroplanen för förskolan Lpfö 98 reviderad 2010 ska förskolan ge utrymme för barns egen fantasi och kreativitet i lek och lärande såväl inomhus som utomhus. Barnen på förskolan ska erbjudas en fysisk miljö som utmanar, lockar och inspirerar. Även Skolverkets i

Allmänna råd med kommentarer för förskolan (2013) belyser förskolemiljön på detta vis:

Vid planering av förskolans miljö är det viktigt att skapa en stimulerande mångsidigt användbar miljö med god tillgång till varierat och formbart material för skapande, utforskande och upplevelser som gynnar barnens fantasi och kreativitet

(Allmänna råd med kommentarer för förskolan, 2013 s.26).

Utemiljön bör ge möjligheter till lek och andra aktiviteter både i planerad miljö och i naturmiljö. Pedagoger som arbetar på förskolan har ett viktigt ansvar genom att göra barnen nyfikna på naturen och naturfenomen, ge dem en positiv bild av att vara ute i naturen och stötta dem i att upptäcka att även lärande och social utveckling som pågår i utemiljön är intressant och givande. Miljön ska bjuda in till utforskande och lärande på många olika sätt så att många ämnen kan integreras i aktiviteter ute. Egen erfarenhet visar dock att utemiljön inte har fått samma pedagogiska uppmärksamhet som innemiljön.

Pedagogerna som arbetar på svenska förskolor skall enligt läroplanen planera, utvärdera och om det behövs förändra miljöer på förskolorna. Som Christina Wehner-Godée läromedelsförfattare och tidigare undervisare i didaktik och media vid Lärarhögskolan i Stockholm skriver (2005 s.99) ska miljön, materialet och pedagogiken anpassas efter de barnen som just går på förskolan och inte tvärtom. Läroplanen lyfter vikten av lyhörda och närvarande pedagoger som ser varje barns möjlighet och är engagerade i både enskilda barn och barngruppens samspel. Förskollärare ansvarar för att barnen ges förutsättningar som stimulerar dem att använda hela sin förmåga. Miljöpsykolog Fredrika Mårtenson (2004 s.132) skriver i sin avhandling om vikten av en bra utemiljö men att pedagogers planering av utemiljön blivit mindre ambitiös. Jag själv som varit yrkesverksam i femton år som barnskötare har uppmärksammat att användandet av utemiljön inte utnyttjas till fullo för barns lärande och sociala utveckling. Det innebär att pedagogerna som jobbar på förskolan borde utvärdera och utveckla utemiljön på förskolan så att den stimulerar barn till lek, lärande och

4

social utveckling. Utemiljön ska betraktas som ett läranderum som erbjuder många olika lärandesituationer som ska nyttjas dagligen annars går många värdefulla lärandetillfällen förlorade.

Med anledning av detta är det angeläget att undersöka hur pedagoger tänker om utemiljön som pedagogiskt rum för barns lärande och sociala utveckling i förskolan samt hur de uppfattar sin egen roll i relation till barns sociala utveckling och lärande i de utemiljöer de har tillgång till. Denna studie avser att besvara denna fråga.

1.1 Syfte och frågeställningar

Syftet med detta arbete är att ta reda på pedagogers uppfattningar om utemiljön som pedagogiskt rum för barns lärande och sociala utveckling i förskolan samt hur de uppfattar sin egen roll i relation till barns sociala utveckling och lärande i utemiljön.

För att konkretisera syftet och att få bredd på undersökningen har jag formulerat följande frågeställningar.

1. Hur uppfattar pedagoger att de använder olika utemiljöer i syfte att främja barns lärande och social utveckling ?

2. Vilken roll uppfattar pedagogerna att de tar i utemiljöer?

3. Hur upplever pedagoger att de kan förändra och utveckla utemiljön för att stimulera barns utveckling och lärande?

5

2. Litteraturgenomgång

Under denna rubrik presenteras historisk bakgrund samt vad tidigare forskning har kommit fram till inom området utemiljöns betydelse för barns lärande och social utveckling samt pedagogens roll i utemiljön.

2.1 Historisk bakgrund

Genom tiderna har det funnits ett antal förespråkare för att använda utemiljön i undervisningssyfte och samtidigt få ett bättre lärande. Filosofen Jean Jacques Rousseau som levde mellan 1712- 1789 var en betydelsefull person för utvecklingen av lärande utomhus. Han menade att människan är en del av naturen och att människan lär känna denna genom sina sinnen. Rousseau ansåg att barnet ska observera, experimentera och dra egna slutsatser av sina iakttagelser. Han framhöll vikten att använda kroppen som ett verktyg för lärande. Rousseau menade att våra första lärare i filosofi är våra fötter, våra händer och våra ögon och att ersätta dessa med böcker är inte att lära sig tänka förnuftigt. Detta betyder att lära sig lita på andras förnuft (Rousseau, 1977 s.130). Enligt honom är mötet mellan barn och verklighet av stor vikt under barns uppväxt (Dahlgren & Szczepanski, 1997 s.18). Lärandet stimuleras i leken och genom direkta sinnliga erfarenheter. Detta är något som ställer höga krav på pedagogerna i verksamheten som måste ta tillvara på varje barns erfarenheter samtidigt som de måste kunna lite om mycket i vardagen. Pedagogens uppgift blir även att ställa frågor som uppmuntrar till eftertanke och reflektion (a.a.).

En annan filosof som anser att naturen har stor inverkan på människan var John Dewey (1858-1953). Enligt Dewey (1980 s.15) är det sociala livet en viktig del i barns uppväxt. Han förespråkar att människans intresse och behov ska ligga som grund för undervisning. Han hade ett pedagogiskt uttryck som lyder:” learning by doing”. Genom att utföra praktiska saker tillsammans med andra kan barn utveckla sitt samarbete och träna sin kommunikationsförmåga samtidigt som de lär sig genom den praktiska handlingen. Dewey anser att relationen mellan kunskap och handling är det som är det primära (Szczepanski, 2007 s.22). Han ser lärandet som en kontinuerlig erfarenhetskonstruktion där lärprocessens

6

kreativa element kunde vara det oförutsedda mötet med det ostrukturerade och detta är mer närvarande utomhus än i klassrummet (a.a.).

Den ryske psykologen Lev Vygotskij (1896-1934) skrev redan 1930 boken Fantasi och

kreativiteten i barndomen (1995). Han menar att fantasin är en nödvändighet i det dagliga

livet. Det som skapas i fantasin har alltid sitt ursprung i verkligheten. Dessa erfarenheter skapar nya kombinationer med fantasins hjälp och det kan resultera i helt nya upptäcker. Rikare erfarenheter som olika sorts miljöer erbjuder ger fler kombinationsmöjligheter för fantasin att utforma. Den vuxnes roll är enligt Vygotskij att väcka barnets intresse och ge lagom svåra utmaningar och krav men inte komma med färdiga lösningar. Detta sociala samspel mellan den vuxne och barnet leder till utvecklingen hos barnet. Med språket kan barnet kommunicera med andra och delta i sociala sammanhang och även resonera med sig själv och utveckla sitt tänkande (a.a.). Enligt Vygotskij påverkar även samspelet mellan individen och dess omgivning, social kontext individens utveckling (Partanen, 2007 s.19).

Reggio Emilias pedagogiska filosofi har en viktig och intressant syn på miljön för barns lärande och sociala utveckling. Grundaren av Reggio Emilias pedagogiska filosofi Loris Malaguzzi (1924-1994) kom redan 1945 i kontakt med en förskola som efter kriget byggts upp av några föräldrar i den lilla byn Cella utanför staden Reggio Emilia i Italien (Forsell, 2005 s.192). Invånarna i byn hade en vision om att barn kan tänka och handla själva och inte bara lyda så som människor gjorde under andra världskriget. Barnet betraktades som rikt av resurser och förmågor. Utifrån dessa tankar och värderingar utvecklades Reggio Emilias pedagogiska filosofi. Barnet ses som kompetent och aktivt i sitt sökande efter kunskap och deras sinnen stimuleras när de vistas i rum som erbjuder spännande material och färger (Björklid, 2005 s.176). I deras pedagogiska filosofi förenas enligt Forsell värdegrund och medveten pedagogisk filosofi med ett vetenskapligt förhållningssätt. När barnet använder olika uttryckssätt som bild, drama, musik, tal- och skriftspråk exempelvis får de tilltro till sin egen förmåga. Malaguzzi såg pedagogiken som en del av ett demokratiprojekt, som en livshållning (Forsell, 2005 s.189). Han ansåg att pedagogens roll är att vara medforskare och skapa förutsättningar för utforskande genom att skapa en miljö som lockar och utmanar barnet vidare i utvecklingen och lärandet. Miljön ska vara aktiv och föränderlig och ge barnet möjligheter att göra nya upptäcker och skaffa nya erfarenheter. Malaguzzi kallar miljön den tredje pedagogen jämte barnet och pedagogen (Björklid, 2005 s.44). Lärande ses som en

7

process snarare än en produkt och det anses viktigt att arrangera sammanhang och miljöer där barnen aktivt kan tillägna sig kunskap. Synen på lärandet och kunskapandet som ett mellanmänskligt aktivt samspel bestämmer hur förskolans miljö utformas. Carlina Rinaldi som efterträdde Malaguzzi som pedagogisk chef för de kommunala förskolorna efter hans bortgång påpekar miljöns betydelse som bärare av traditioner och föreställningar om vad ett barn är, kan vara och borde vara. Genom att förändra miljön sänds olika budskap ut till barnen (Forsell, 2005 s.2002).

2.2 Vad säger styrdokumenten

Läroplanen för förskolan Lpfö 98 reviderad 2010 ska ligga till grund för den pedagogiska verksamheten i förskolan och innehåller de mål, uppdrag, värden och riktlinjer som pedagoger ska följa. Den beskriver miljö på olika sätt och ett sätt är att den skall vara trygg, öppen och inbjudande samt locka till lustfyllt lärande:

Förskolan skall erbjuda barnen en trygg miljö som samtidigt utmanar och lockar till lek och aktivitet. Den skall inspirera barnen att utforska omvärlden (Lpfö 98 Reviderad 2010 s.6).

I Skollagen paragraf 8 om barngrupperna och miljön står det att:

Huvudmannen ska se till att barngrupperna har en lämplig sammansättning och storlek och att barnen även i övrigt erbjuds en god miljö (Skollagen 2010 s.31).

Skolverkets skrift Allmänna råd med kommentarer för förskolan (2013) är visserligen inget styrdokument som huvudmannen är bunden att följa men den ger ändå en bild av hur Skolverket tolkar skollag och läroplan. Angående lokaler och miljö finns det allmänna råd till kommunen och förskolechefer om hur dessa bör utformas:

… se till att förskolans lokaler och utemiljöer är utvecklande, hälsosamma och säkra samt att det finns fungerande för att säkerställa en hälsosam och säker miljö för alla barn (Skolverket 2013 s.12).

Utemiljön ska vara utformad så att det går att bedriva en varierad verksamhet och den skall vara anpassad till alla barn på förskolan. Utemiljön behöver ge utrymme för såväl platsbundna

8

lekar samt utforskande aktiviteter (a.a.). Miljön ska vara en aktiv part i det pedagogiska arbetet i förskolan för då den sätter ramar för det pedagogiska arbetet. Förskolan ska vara en miljö för utveckling och lärande som sker i samspel med omgivningen, med människor såväl som fysisk miljö (a.a.). Men i skriften står även:

Skolinspektions kvalitetsgranskning visar att det finns förskolor som inte tar till vara de möjligheter som finns för barnen på förskolans gård och dess omgivning. I synnerhet saknar ett antal förskolor en pedagogisk tanke för det dagliga lärandet med till exempel matematik och språk på ”gården” (Skolverket 2013 s27).

Som vi ser ovan ger Skollagen och Läroplanen för förskolan (Lpfö 98 reviderad 2010) utrymme och frihet till pedagogerna hur ska de utifrån sina egna förutsättningar och idéer tolka arbetet med utemiljö. Det handlar mest om pedagogens inställning och förhållningsätt till utemiljön som pedagogisk rum.

2.3 Forskning

2.3.1. Barns lärande och social utveckling i utemiljön

Att vistas utomhus är något som anses ha stor inverkan på barn under uppväxten enligt Grahn (1977 s.7). Det kan vara en källa till glädje, erfarenheter och ett mångsidig lärande anser Patrik Grahn som är professor vid Sveriges lantbruksuniversitet i Alnarp. Grahn (a.a.) ger en närmare förklaring till varför upplevelser, händelser och erfarenheter som barnen tillägnar sig utomhus blir så starka minnen enligt honom. Grahn utrycker att våra sinnen är betydelsefulla för lärande och vid utomhusvistelse finns det många tillfällen för barnen att använda flera av sina sinnen samtidig. Detta ger möjligheter till varierande intryck och upplevelser på ett sätt som ingen annan miljö förmår anser han. Dessa sinnesintryck och upplevelser samverkar och ger helhetsupplevelser av omgivningen enligt Ann Granberg som är fil. kand. med fördjupning i pedagogik samt författare (2000 s.28).

Kunskaper knyts till direkta upplevelser genom att material och företeelser kopplas till sin autentiska miljö. Genom att de samverkande sinnesintrycken av hur omgivningen fungerar, känns, luktar, smakar, låter och ser ut engagerar både kropp och själ blir intrycken därmed

9

djupt förankrade och varaktiga anser Granberg (a.a.). Enligt Szczepanski (2007 s.11) är det viktigt att barn får upptäcka sin omvärld på flera sätt som till exempel genom lukt, smak, känsel och kroppsspråk och inte enbart via textbaserade praktiker. Genom att återknyta våra sinnen till andra kommunikativa miljöer och andra sätt att lära kan landskapet bli klassrum och läromedel (a.a.). När vi upplever och lär med våra sinnen ges det möjlighet till en aktiv kunskap där tanke, känsla och handling sammanförs och därmed ökar vår minneskapacitet (a.a.). Utemiljö är ett fördelaktigt rum som kan möjliggöra detta anser Szczepanski (a.a.).

Utemiljön främjar den motoriska utvecklingen hos förskolebarn genom att erbjuda en stor variation av rörelseintensiva lärande miljöer där kroppen sätter tanken i rörelse anser Brügge (2011 s.26.). Genom att lära på detta sätt ökar barns förståelse för vår omvärld. Markens naturliga ojämnheter ger goda förutsättningar för det lilla barnet att träna förmågan att styra sina kroppsrörelser (Granberg, 2000 s.11). Eftersom små barn är fullt upptagna med att lära sig samordna rörelserna, anpassa hastighet och muskelstyrka för att kunna manövrera sin kropp är utemiljön utmärkt för detta (a.a.).

Enligt Grahn (1997 s.23) är rörelse och fysiskt aktivitet friskfaktorer och barn som får vistas i utemiljö med rika och naturliga miljöer har bättre fysisk förmåga än de barn som vistas i naturfattiga, sterila utemiljöer. De leker mer variationsrikt, utvecklar bättre uthållighet och koncentrationsförmåga. De är mindre rastlösa, mer lyhörda samt mer hänsynsfulla. Därmed är barnen inspirerade och stimulerade till utökad tid utomhus. När barn får ett positivt förhållande till sin egen kropp ökar deras självförtroende vilket underlättar för lärandet (a.a.). Enligt barnläkarna Margareta Söderströ och Margareta Blennow har barnen som vistas ute bättre hälsa på grund av den friska luften och att utemiljöns mindre trängsel minskar smittspridningen och stress (Granberg, 2000 s.10).

Granberg anser (2000, s.29) att utemiljön fungerar som ett pedagogiskt laboratorium med naturlig koppling till miljölära och kretsloppstänkande samt läran om samspelet i naturen. Miljömedvetande, kretslopp, återvinning är begrepp som präglar vår vardag. Och förskolan uppgift är att bidra till att grundlägga ett miljömedvetande. Barn som får stark anknytning till naturen under uppväxten visar respekt och hänsyn till naturen och allt levande (a.a.).

10

Lärande äger inte rum på en speciell plats och tid utan hela tiden i både formella och informella miljöer som barnet vistas i t.ex. förskola, skola, fritidshem, utemiljöer, skolvägen anser Pia Björklid som är professor i pedagogik vid Lärarhögskolan i Stockholm (Björklid 2005, s.10). Barnens skolvägar är också deras lekvägar där de lär av varandra, såväl social kompetens som hur de kan utforska sin miljö (a.a.). Lärande sker i samspel med omgivningen och är en interaktionell process som förekommer i olika miljöer, framför allt i de som är betydelsefulla för individen. Enligt Nordin- Hultman (2004, s.21) finns en uttalad samspelssyn på relationen mellan barn och omvärld. Lärande är en integrerad process som omfattar samspelsprocessen mellan individen och omgivningen samt en inre psykiskt förbearbetningsprocess som leder fram till läroresultat (Björklid 2005, s.27). Szczepanski och Dahlgren anser (2007, s.7) att utemiljön har stor betydelse för barns utveckling och lärande. I utemiljön sammanlänkas olika dimensioner hos lärandet så som de språkliga, motoriska, estetiska, känslomässiga, biologiska samt kulturella.

Szczepanski (2007, s.9) hävdar att i växelverkan mellan den fysiska inomhusmiljön och utomhusmiljön skapas livskraftig kunskap och att miljöerna bildar en gemensam arena för lärande. Dahlgren och Szczepanski (2007 s.7) pläderar för ett lärande i växelspel mellan sinnlig erfarenhet (erfarenheter genom våra sinnen) och boklig bildning (textbaserade praktiker) där fysisk aktivitet och rörelse stödjer lärandet . Szczepanski (2007, s.27) beskriver lärandemodellen där han visar att lärandet utomhus är ett komplicerat samspel mellan lärmiljön, aktiviteten, det sociala samspelet i den stora och lilla gruppen, personlig och social utveckling samt hur vi mår i lärmiljön. Han skriver om den fysiska och psykiska hälsans betydelse för välbefinnandet och lärandet. Mår kroppen bra ökar lusten och motivation för lärandet (a.a.).

2.3.2 Pedagogens roll i utemiljön

Att leka, stimulera, samtala, uppmuntra, utforska, samspela, uppleva, och upptäcka – allt tillsammans med barnen är pedagogens roll enligt Granberg (2000, s.70). En medupptäckande pedagog levandegör platsers budskap, skapar sammanhang och förståelse i meningsfulla situationer (Dahlgren & Szczepanski 1997, s.24). Författarna lyfter även vikten av fortbildningen. Många pedagoger saknar förtrogenhetskunskap av aktiviteter där utemiljön blir både klassrum och läromedel i sin utbildning (a.a.). Genom att vara närvarande som vuxen kan man ge den trygga ram som behövs för att vilda lekar inte ska spåra ut. Pedagogen

11

behöver inte involvera sig i barnens lek för att betyda mycket för samspelet (Grahn, 1997 s.53). Pedagoger ska genom verksamheter tillföra saker i utemiljö som inspirerar barnen till lek och utforskande (a.a.). Om pedagoger är tillåtande och barnen får möjlighet att delta, kan saker, platser och sysslor bli viktiga inspirationskällor till barnens lek (Grahn, 1997 s.67.)

Pedagogerna själva tilldelar utemiljön en mening om de är entusiastiska och positiva till utevistelse. I utemiljön tar pedagogerna ibland passiv ställning och väntar på att barnen tar eget initiativ och de låter miljön ta ansvar för barnens lek och utveckling (a.a.). Enligt Loris Malguzzi (Forssell, 2005 s.197) ett barn rikt av resurser och förmågor behöver en vuxen som den kan konstruera världen tillsammans med. Eftersom barnet inte klarar av att bygga upp allting själv behöver den en vuxen som kan lyssna och se. En vuxen att föra dialog med och som kan utmana tankarna så att de överskrider gränserna tillsammans i skapandet av kunskap (a.a.). Pedagogen ska vara medveten om sin inställning, om sina egna attityder och värderingar till utemiljön. Ansiktsuttryck, kroppshållning, och tonfall avslöjar pedagogens inställning. Barn registrerar och påverkas av pedagogens ordlösa budskap mer än den pedagogen säger verbalt. Pedagogen förmedlar genom sitt förhållningssätt moraliska värden, medkänsla och intresse för natur och människor. Den bör föregå med gott exempel och själv leva och handla så som hon vill lära (Granberg, 2000 s.66) .

2.3.3. Att utveckla och förändra olika utemiljöer

Den miljö som barn vistas i ställer stora krav på utformning och planering av aktiviteter. Enligt Grahn (1997 s. 94) om pedagogerna får möjlighet och inflytande att påverka utemiljöns utformning blir de mer utforskande tillsammans med barnen för att de upplever miljön som sin i många olika bemärkelser. Då kan utomhusmiljön och verksamheten fungera som meningsbärare (a.a.). Enligt Strandberg (2006, s.24) är det viktigt att inte i förväg iordningställa miljöer åt barnen. Pedagoger är organisatörer och en del av miljön som ska tillsammans med barnen kontinuerligt reflektera över, ompröva och utveckla miljöer. Det är ju hur miljön existerar för barnet som är väsentligt (a.a.). Ett sätt att förverkliga barns rätt till säkra och utvecklande miljöer är att ge dem reellt inflytande (Björklid, 2005 s.14). Det kan göras genom att till exempel tillsammans med barnen går en runda i utemiljön och fråga dem vilka aktiviteter de vill göra ute (Strandberg, 2006 s.46). Enligt Szczepanski (Claesdotter, 2011 s.88) finns i förskolan en tradition av att vistas ute men inte lika stor kunskap av att

12

bedriva pedagogisk verksamhet i utemiljön. Han menar att det är i utemiljön som människor lär sig bäst genom att använda alla sinnen. Enligt honom är utemiljö en ständigt aktuell kunskapskälla som främjar nyfikenhet, kreativitet och samarbete. Utemiljön bär på ett rikt material, både för historiska tillbakablickar och studier av nutid och framtid. Szczepanski anser att pedagoger borde gå ut och inventera miljön de har nära sig och då ställa sig frågorna, vad det är jag vill lyfta fram, vilka läraktivteter skull passa att göra ute med läroplanen i fokus (a.a.)? Han menar att det finns ingenting som görs inomhus som inte kan göras i utemiljöer. Pedagogens uppgift är att reflektera kring var, när, vad och hur det är lämpligt att genomföras. Det är viktigt att det finns en tydlig växelverkan mellan ute- och innerummets pedagogiska möjligheter. Enligt Strandberg (2006, s.44) det som finns i böcker finns i en annan form också i uterummen. Allt finns överallt, det är bara uppenbarelseformen som är olika. Dahlgren och Szczepanski anser att utemiljön bör vara ett komplement till innemiljö då den utgör en stor del av barns vistelse i förskolan (1997, s.5).

Szczepanski lyfter upp betydelse av utbildningen i utomhuspedagogik. Han anser att kunskap om hur situationer hanteras i natur- och kulturlandskapet ger pedagogerna säkerhet i att jobba med utemiljön (a.a.). Colnerud och Granström (2002 s.44) lyfter upp betydelse av arbetslagsplaneringen där kan pedagogerna planera, lösa problem och gemensamt reflektera som bidrar till att göra pedagogiska arbetet meningsfullt. Arbetslagsplaneringen är ett forum som möjliggör att kollegornas kunnande och erfarenheter bearbetar och utvecklar yrkespraktiken (a.a.). Enligt Norén-Björn (1993 s.67) pedagogerna ska inte betrakta utevistelsen som ett sorts avbrott i det pedagogiska arbetet för att utevistelse bidrar i stor grad till barns utveckling och lärande. Därför ska den pedagogiska planeringen i förskola omfatta utemiljön och utevistelsen i lika hög grad som verksamheten inomhus. Pedagogiken får inte stanna på tröskeln (a.a.).

13

3. Metod

I metoddelen tar jag upp mitt val av metod, beskrivning av urvalsgrupp, genomförande, reliabilitet och validitet samt de forskningsetiska övervägandena.

3.1 Metodval

3.1.1 Kvalitativa metoder

Denna studie har en kvalitativ inriktning, det innebär att datainsamlingen fokuserar på ”mjuka” data där materialet erhållits genom till exempel intervjuer, observationer och tolkande analyser (Patel & Davidson, 2011 s.14). Det finns även kvantitativt inriktad forskning som innebär mätningar vid datainsamlingen och statistiska bearbetnings- och analysmetoder (a.a.). Beteckningarna kvalitativ och kvantitativ syftar på hur forskaren väljer att generera, och analysera information som han samlat in. Jag valde att använda mig av en kvalitativ metod då jag ville tränga in på djupet i stället för bredden i min studie (Repstad, 1999 s.15). Med djupet menas att forskaren studerar en eller några få miljöer men dessa studeras som en helhet med alla sina nyanser, processer och särdrag (a.a.). Enligt Repstad (1999 s.7) är det vad man studerar som bör avgöra vilka mått som ska användas. Trost (2010 s. 25) anser att syftet med ett projekt måste vara avgörande för vilket slags metod som skall användas

3.1.2 Kvalitativa intervjuer

Som redskap för studien har jag valt att använda mig av intervjuer som en del av kvalitativ forskning. Genom intervjuer kan den intervjuade med egna ord beskriva och ge en egen bild av sin levda värld (Kvale, 2009 s.15). Jag använde mig av kvalitativa intervjuer, där frågeområdet är bestämt.

Repstad (1999, s.70) menar att de flesta erfarna forskare rekommenderar att man använder sig av bandspelare vid förberedda, kvalitativa intervjuer. Jag använde mig vid varje intervju av

14

diktafon. Det gjorde jag för att få med allt som sades under intervjutillfället och för att ha möjlighet att lyssna av varje intervju flera gånger. Det finns både för- och nackdelar med att använda sig av diktafon. Fördelen är att hela intervjun kommer med och nackdelen är att det är väldigt tidskrävande. En intervju på en halvtimme kan ta 2-4 timmar att skriva av. Det är även besvärligt att spola inspelningarna fram och tillbaka för att leta rätt på detaljerna (Trost 2010 s.74). Används papper och penna kan den som intervjuar inte engagera sig fullt med att fånga upp lösa trådar eller ställa följdfrågor. Ansiktsuttryck och gester som intervjupersonen gör är svårt att få med då anteckningar förs. Jag använde mig av både diktafon, penna och papper vid intervjutillfällena för att få med allt intervjupersonen sa. Jag anser inte att penna och papper gjorde att jag missade ansiktsuttryck då jag endast antecknade nyckelord . Både diktafonen och nyckelorden som jag antecknade ner var till stor hjälp för mig när intervjuerna skulle sammanställas.

3.1.3 Semistrukturerade intervjuer

Mina intervjuer var semistrukturerade och i de intervjuerna är enligt Stukát (2011 s.44) intervjuaren medveten om sitt ämnesområde men ställer sina frågor utifrån vad situationen bjuder till. Stukát (a.a.) skriver att intervjuaren i de semistrukturerade intervjuerna kan använda sig av en checklista. I checklistan står det en uppsättning teman eller ämne. I själva intervjun utgår intervjuaren från ett antal huvudfrågor som ställs likadant till alla respondenten och svaret följs upp på ett individualiserat sätt. Samspelet mellan intervjuaren och respondenten utnyttjas till att få så djup information som möjligt. Jag gav pedagogerna ett brett svarsutrymme när de svarade på mina frågor (Patel & Davidson, 2011 s76). Det är viktigt att visa ett genuint intresse och förståelse för intervjupersonerna. Likaså måste medgivenhets visas med avseende på intervjupersonens uttryck av känslor och attityder för att inte väcka försvarsattityd hos intervjupersonen. De kan uppleva att jag dömer eller kritiserar dem. Det är viktigt att tänka på sin egen ansiktsmimik och sina gester vid intervjun för det kan göra så att intervjupersonerna reagerar med ett försvar (a.a.).

15

3.2 Urval

Mitt urval var från början bestämt till att det skulle innefatta förskollärare eftersom mitt syfte är att undersöka deras tankar om utemiljöns betydelse för barns lärande och sociala utveckling. Urvalet är baserat på att de som ska ingå i undersökningen skall vara utbildade förskollärare eftersom de har en mångårig pedagogisk utbildning och ett särskilt ansvar enligt Läroplanen för förskolan (Lpfö 98 Reviderad 2010). Därmed har de förhoppningsvis en plan hur de ska använda utemiljön för barnens bästa.

Jag gjorde intervjuer på tre förskolor, en Reggio Emilia inspirerad förskola som jag i studien valt att kalla Orkanen och två som är indirekt inspirerad av Reggio Emilias förhållningssätt, som jag valt att kalla Vinden och Luften. Två förskolor ligger i ett mångkulturellt område i utkanter av en stad i södra Sverige med blandad bebyggelse och med tillgång till relativt aktiva förskolegårdar med stora tomter och en varierad utformning samt stora partier av naturmark, Orkanen och Vinden. Den tredje förskolan ligger mitt i staden i ett bostadskvarter även den i ett mångkulturellt område och har en liten, asfalterad gård med väl avgränsade ytor mellan olika lekredskap, Luften.

Jag valde att både intervjua pedagoger som har tillgång till naturrika gårdar och pedagoger som jobbar i en förskola med en artificiell och steril gård för att se om det finns skillnader i deras förhållningssätt gentemot utemiljön som pedagogiskt rum för barns lärande och social utveckling och användning av den utifrån deras skilda förutsättningar. Det blir intressant att se hur betydelsefullt för studien är att två av pedagogerna arbetar på en Reggio Emilia inspirerad förskola. Som jag tidigare nämnt är tanken med studien att undersöka pedagogers uppfattning om utemiljön som pedagogiskt rum för barns lärande och social utveckling i förskolan samt hur de uppfattar sin egen roll i relation till barns sociala utveckling och lärande i utemiljön.

Jag funderade på hur många som behöver delta för att jag skulle få bra underlag och jag bestämde mig för två pedagoger på varje förskola därför att det skulle ge underlag för att dra mönster. Enligt Trost (2010 s.143) gör ett mindre antal intervjuer att material blir mer överskådligt. Pedagogerna som jag intervjuade har fingerade namn och de är: Anna har arbetat som förskollärare i cirka 34 år, Britt har jobbat 8 år som förskollärare. De två arbetar på förskolan Orkanen. Åsa har arbetat 25 år som förskollärare och Linda har jobbat 32 år som

16

förskollärare och de arbetar på förskolan Vinden. My har arbetat 35 år som förskollärare och slutligen Frida som jobbade 7 år som förskollärare och de är anställda på förskolan Luften.

3.3 Genomförande

När jag hade formulerat frågorna till pedagogerna frågade jag de i förväg om de ville delta i min studie. Jag kontaktade de per telefon, presenterade mig och mitt tänkta undersökningssyfte närmare samt informerade de att de när som kan avbryta deltagandet i studien. Sedan åkte jag dit och presenterade mig personligen för pedagogerna. Jag såg hur utemiljöerna ser ut så att jag hade en bild av dessa när jag gjorde mina intervjuer med pedagogerna. Pedagogerna på respektive förskolor valde själva plats och tid när jag kunde komma och intervjua utifrån sina möjligheter. Enligt Trost (2010 s.64) skall den intervjuade känna sig trygg i miljön som ska vara så ostörd som möjligt. Mina intervjuer varade mellan 20 till 40 minuter. Vid varje intervjutillfälle hade jag med mig diktafon, penna och papper. Jag frågade alla intervjuade om jag fick göra ljudinspelningar under intervjun vilket alla samtyckte till. Varje intervju skedde i lugn och ro och utan avbrott. Jag förklarade efter varje intervju för pedagogen att materialet skulle sammanställas och sedan förstöras när studien är klar. Intervjufrågorna har jag som Bilaga 1.

3.4 Validitet och reliabilitet

Enligt Stukát (2011, s.133) handlar reliabiliteten om tillförlighet och bestäms av hur bra mätinstrumenten för studien är, hur undersökningens mättningar utförs och hur noggrant bearbetningen av information görs.

Jag anser att mitt arbete har ganska hög reliabilitet eftersom jag var väll förberedd, intog rollen som en tydlig intervjuare och ställde frågor som var relevanta och inte ledande (Kvale, 2011 s.188). Reliabilitet kunde vara ännu bättre om jag använt mig även av observationer anser jag.

17

Validitet enligt Stukát (2011 s.134) anger vilken giltighet studien har. Med detta menas att forskaren mäter det som avses att mäta samt att den mäter på rätt sätt (a.a.). Jag anser att jag har en ganska hög giltighet för att mina intervjufrågor var anpassade efter studiens syfte och kunde besvaras i studien. Jag är medveten om att pedagogerna kanske svarade på mina intervjufrågor utifrån vad de tror jag som intervjuare vill höra. Detta försökte jag undvika genom att skapa förtroendefulla situationer på våra intervjuer med att förklara syftet med studien (Stukát, 2011 s.135).

3.5 Etiska övervägande

Enligt Trost (2010 s.123) har de som intervjuas rätt till sin egen integritet och sin egen värdighet. Jag tog i min studie hänsyn till de forskningsetiska principer som Vetenskapsrådet (2002) gett ut. De innehåller fyra huvudkrav: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Informationskravet innebär att jag informerade alla som deltog i studien om studiens innehåll och syfte. Samtyckeskravet innebär att pedagogerna efter att har fått information ska ge sitt samtycke till att intervjuerna genomförs Jag berättade för alla som intervjuades att innehållet i undersökningen skall behandlas enligt konfidentialitetskravet som bland annat innebär att jag inte ska använda förskollärarnas riktiga namn i resultatet. Det ska inte heller framkomma på vilken förskola de arbetar. Slutligt informerade jag dem enligt nyttjandekravet att det är mitt examensarbete och att jag inte kommer att använda informationen till annat ändamål.

18

4. Resultat

Resultatet presenteras genom tre övergripande teman där det framkommer vad pedagogerna har svarat utifrån frågeställningar och studiens syfte. Dessa är: barns lärande och social utveckling i utemiljön, pedagogens roll i utemiljön och betydelse av att utveckla och förändra olika utemiljöer.

4.1 Barns lärande och social utveckling i utemiljön

Alla pedagoger som ingått i studien påpekar att utemiljön har stor betydelse för barns utveckling och lärande. My anser att utemiljön är lika viktig som innemiljön fast på annat sätt: Frida uttryckte sig så:

Jag ser på utemiljön som ett annat rum för barns lärande och social utveckling. Jag ser på den som en pedagog i verksamheten .

Enligt intervjuade pedagoger oavsett vilken förskola de jobbar på är det bland annat matematiska tänkandet, naturkunskap, språk, gymnastik och miljölära ämnena som barnen kan lära och utveckla sig i utemiljöer. Som Britt uttryckte sig:

Utemiljöer stimulerar barns lärande beroende vad vi gör och vad vi är ute efter. Vilka sorts glasögon har vi på sig och vill vi se lärande egentligen.

Anna anser att utevistelse och utemiljöer ger ypperligt tillfälle att lära sig matematiska begrepp såsom tyngd genom att lyfta upp stenar och trädbitar, höjd genom att jämföra olika sorts backar. Om man jämför höjden på en kyrka och en backe kan man upptäcka vilket som är större respektive mindre. Barnen kan lära sig bredd och omkrets på ett träd till exempel genom att krama trädet. Britt påpekar utemiljöns betydelse för språkutveckling genom att lära sig nya begrepp på plats i riktiga sammanhang. Begrepp som stig, trädstam, dunge, buske och träd lär man sig när man är på en promenad i skogen. Anna, Britt, Åsa och Linda säger att barnen lär sig bättre då de använder hela kroppen och att det är lättare att lära sig saker med hjälp av alla sinnena. Anna anser att genom att besöka olika sorters skogar lär barnen sig skillnaderna mellan tallskog och bladskog. De lär sig hur tallbarr luktar och känns genom

19

upplevelsen på plats. Britt berättade om upplevelsen från havet när de kände på sjögräs och tång som barnen berättade flera dagar om. Här kan jag tillägga att Britt och Anna jobbar på förskolan som har tillgång till en förskolebuss två veckor i rad. De har möjlighet att åka till skog, havet och olika sevärdheter vilket de är tacksamma för.

Alla pedagoger anser att utemiljö ska komplettera innemiljöer och att allt som görs inne på förskolan kan göras även i utemiljöer. My liksom de andra ser utemiljön som lika viktig som innemiljö för dagliga verksamheten och att barnen ska lära sig ute lika mycket som inne. Pedagogerna berättade i intervjun om olika inneaktiviteter som man kan göra ute på gården t.ex. måla, klippa, klistra, undersöka med vatten med olika mått, leka med lera, läsa en saga, sångstund, samling och spela musik på olika föremål på gården.

Pedagogerna anser att lekarna på gården kan vara både i grupp såväl som att barnen leker själv. Ibland är de styrda och ibland är det ”fri lek”. I de styrda lekarna är pedagogernas syfte att barnen ska träna sig i kommunikation, samspel, turtagning, konflikthantering och grupptillhörighet. Anna och Åsa anser att utemiljöer stimulerar och sätter i gång barns fantasi. Åsa berättade om en situation på gården där två barn sitter på en stock och tittar rakt fram. Hon frågade de vad de tittar på och de svarade att de är på bio och tittar på en film och att Åsa kan vara med. Åsa berättade även om behovet av platser där barnen kan vara för sig själva och leka ostört.

Pedagogerna lyfte upp utemiljöns betydelse för barns motorik . Den ger goda möjligheter till motoriska utvecklingen genom att barnen för större ytor att röra sig på som i sig ger barnen möjligheter att röra på sig i större utsträckning än inne, enligt dem. Åsa anser att kuperad terräng som förskolegården erbjuder i form av olika typer av underlag såsom gräs, sand, asfalt och kullar ger utmaningar för deras kroppsmotoriska utveckling på ett bra sätt. Linda nämner betydelsen av stockar, stenar och klätterställningar som underlättar barnen att träna grovmotorik på ett roligt och spännande sätt. Sandlådor, cyklar, gungor, rutschkanor, balansbrädor är redskap på gården som dagligen hjälper barnen att utveckla både fin- och grovmotoriska förmågor, uttrycker pedagogerna.

Alla pedagoger utrycker även utemiljöns betydelse för hälsan. Alla intervjuade är minst en gång om dagen vid olika tid punkter i utemiljöer. Åsa uttrycker det så:

20

Vi är ute varje dag minst två timmar. Bara vid extremt dåligt väder stannar vi inne.

Pedagogerna anser att barnen ska komma ut och få frisk luft för att barnen blir friskare av att vara ute. Britt, Linda, My och Frida menar att barnen påverkas positivt av att få vara ute. De upplever att barnen blev mindre stressade och glada. Enligt Åsa bildas i utemiljön en samhörighet mellan barnen och barnen, barnen och vuxna samt mellan barnen och miljön som stärker tryggheten hos barnen.

Alla pedagoger förespråkar naturens betydelse för barns lärande och utveckling. Naturen med sitt naturmaterial som inte är präglad med färdigt användningsområde underlättar för barnens kreativitet i leken att utvecklas på helt annat sätt. Pedagogerna anser att genom leken i naturen skapar barnen sig egna lärandesituationer i ett naturligt sammanhang. I bristen av naturliga inslag på gården söker de sig vidare till närmiljöer. Frida och My berättade att de besöker en närliggande kyrkogård där de hittar träd, buskar och grönskan där barnen kan få andra upplevelser. Mys barngrupp har där hittat ”sitt” träd som de besöker några gånger i veckan. Även Åsa berättade om ett träd som hon med sin grupp hittat i dungen nära deras förskola som de besöker några gånger i veckan och kramar.

Pedagogerna anser att det är viktigt att ge barnen positiva upplevelser av allt levande i utemiljön. Genom att plantera och odla i utemiljön menar Åsa, Linda, My och Frida att barnen får en positiv bild och intresse för levande växter. Att rikta deras uppmärksamhet på djuren som finns på gården, skogen, havet och varför inte på kyrkogården och väcka deras intresse att undersöka och bekanta sig med tycker pedagogerna är viktigt. Anna, Åsa och Linda anser att pedagogen ska ha lupp och förstoringsglas när de är i utemiljöer med barnen så att barnen kan titta på djur, upptäcka, utforska och dela upplevelser med varandra. De kan själva fotografera, rita av och måla djuren. Sedan kan de sitta tillsammans och titta i faktaböcker och läsa om djuren som de själva hade hittat, tyckte Linda.

Pedagogerna påpekar även vikten av kretsloppstänkande och tanken att vara rädd om naturen. Anna berättade att barnen ska lära sig hur man beter sig i skogen genom praktiska exempel. Om vi har ätit äpple, päron och banan i skogen då kan vi slänga äppelskrot och päronskrot

21

men inte bananskal. Om vi är kissnödiga då kan vi kissa i skogen bakom trädet men det kan vi inte göra på gården.

4.2 Pedagogens roll i utemiljön

Anna och Britt anser att pedagogen ska vara nyfiken på vad som händer och sker och på vad barnen är intresserade av. Pedagogen ska vara lyssnande och lyhörd såväl ute som inne. Britt berättade att ibland är hon inte samma pedagog ute som inne, att hon inte har en pedagogisk tanke varje gång när hon är ute på gården. Hon utryckte skillnad mellan gården och förskolebussen för att hon är mer förberett när hon åker buss. Resan med bussen ska ha syfte menade hon och den ska planeras. Kanske det beror på att man arbetat inne intensivt så att ibland ute på gården pedagogen ”slappnar av” utryckte hon.

Enligt Åsa och Linda ska pedagogen sätta igång lekar eller aktiviteter och vara med men ibland även ta steget tillbaka och se vad det är som händer. Linda menar att pedagogen ska väcka barns intresse och hjälpa dem att upptäcka naturen på ett lekfullt sätt. Hon anser att pedagogen ska upplysa barnen om vikten av Allemansrätten och att alla djur behövs liksom växter och ren luft.

Linda och My tycker att pedagogen ska vara närvarande hela tiden och finnas där för barnens skull. Linda anser att pedagogen ska se, lyssna och uppmärksamma konflikter som uppstår i utemiljön samt hjälpa till att de reds ut, stoppa dem genom att organisera och starta i gång någon lek. My tycker att pedagogen ska vara närvarande ute lika mycket som inne. Hon menar att pedagogen ska inte bara släppa ut barnen och ta hand om sig själv eller prata med sina kollegor istället för att vara med barnen. Frida berättar att hon som pedagog är inte ibland lika engagerad ute som inne och ibland ser hon på utevistelse som en ”avbrott” i vardagen. Hon tyckte att det låter hemskt men ibland tar hon en liten ”paus” i pedagogiskt tänkandet i utemiljöer då barnen lär sig ändå. Hon utryckte att en ganska stor del av planerade aktiviteter sker inomhus och pedagogen blir trött. Åsa, Linda, My och Frida nämner att barnen behöver använda sig av grönområdena för att där erbjuds mycket mer än pedagogerna har på sina gårdar. Det kompenserar de med promenader i närmiljön där det finns grönskan.

22

Att visa positiv intresse för att vara i utemiljöer samt hitta möjligheter för barns lärande och social utveckling är sätt att lyfta upp utemiljön som pedagogiskt rum anser pedagogerna i denna studie.

4.3 Att utveckla och förändra olika utemiljöer

Alla pedagoger utryckte att de har möjligheter att förändra utemiljön så att den främjar barns utveckling och lärande. Stora förändringar hade de lite möjlighet att påverka för att det handlar om ekonomi och säkerhet men vardagliga förändringar såsom att ta materialet som barnen jobbat med inne till utemiljöer gjorde de dagligen.

De anser att genom att vara delaktiga i barns lek och genom att fånga upp det spontana, vardagliga som pågår här och nu och som barnen är intresserade av kunde de involvera teman/projekt i arbetet med utemiljöer.

Åsa och Linda berättade att de har gåt en kurs som Naturskolan hade organiserat och de ansåg att det hjälpte dem att se utemiljöns möjligheter som ett lärande rum på ett helt annat sätt. Britt och Anna lyfte upp betydelsen av fungerande stationer på gården som är inrättade av de vuxna och vikten att hålla de levande. Bygget, vatten och skapande är exempel på sådana stationer. De anser att utgångspunkt till pedagogisk användning av utemiljöer förutsätter att man har en genomtänkt planering, med tydligt syfte och engagemang från pedagogers sida. Britt tycker att:

Utemiljön är lika viktig som inne miljön och behöver få större värde.

Anna och Britt anser att ta in tema/projekt i utemiljöer, prata regelbundet om detta på sina enheters planeringar, observera, dokumentera, reflektera och ha det som en stående punkt på varje planering är sätt att ge status och värde till användandet av utemiljön som den borde ha. My och Frida anser att det är viktigt att göra små förändringar på gården genom att tillföra nya saker såsom brödbackar som barnen kan bygga med. Frida berättade att på hennes planeringar pratar de om hur de ska göra den torftiga gården mer trevligare och intressant och att de gör det bästa av det de har.

23

5. Analys

I analys delen analyseras och tolkas resultat i relation till aktuell forskning och relevant litteratur som presenterades i litteraturgenomgången.

5.1 Barns lärande och social utveckling i utemiljön

Alla pedagoger i denna studie oavsett vilken förskola de arbetar på uppfattar att utemiljön som pedagogiskt rum har stor betydelse för barns utveckling och lärande. Enligt Szczepanski och Dahlgren (2007 s.7) sammanlänkas olika dimensioner hos lärandet i utemiljön: de språkliga, motoriska, estetiska, känslomässiga, biologiska samt kulturella. Det stämmer överens med Fridas tankar om utemiljön som ett annat rum för barns lärande och utveckling, som en pedagog i verksamheten.

Pedagogerna på de aktuella förskolorna menar att utemiljöer främjar lärande processer i matematisk tänkande, naturkunskap, och inte minst språket. Enligt Granberg (2000 s.31) lär barnen sig matematiska begrepp såsom tyngd, höjd, bredd och omkrets i meningsfulla sammanhang genom fysiska erfarenheter av omgivningen. Det gäller även språket och nya begrep som barnen lär sig på plats i riktiga sammanhang som Britt påpekade.

Studien har tydligt visat att pedagogerna anser att barnen lär sig bättre då de använder hela kroppen och att det är lättare att lära sig saker med hjälp av alla sinnena som stämmer överens med Grahn (1997 s.7) som anser att våra sinnen är betydelsefulla för lärande. I utemiljöer samverkar sinnesintryck och upplevelse och ger en helhetsupplevelse av omgivningen (Granberg 2000 s.28). Britt berättade om upplevelsen från havet när de kände på och luktade på sjögräs och tång.

Pedagogerna anser att utemiljön ska komplettera innemiljön och allt som görs inne på förskolan kan även göras i utemiljöer. Det stämmer överens med Szczepanski (2007 s.9) som anser att i växelverkan mellan den fysiska inomhus miljön och utomhusmiljön skapas

24

livskraftig kunskap och att de miljöerna bildar en gemensam arena för lärande. Dahlgren & Szczepanski (2007 s.7) pläderar för ett lärande i växelspel mellan sinnlig erfarenhet (erfarenhet genom våra sinnen) och boklig bildning (textbaserade praktiker) där fysisk aktivitet och rörelse stödjer lärandet.

Pedagogerna lyfter upp även betydelsen av utemiljön både som planerad men även naturmiljö som plats där samhörigheten och gruppkänslan stärks. Dahlgren och Szczepanski (1997 s46.) anser att utemiljön med sin avsaknad av tillrättaläggande gör att barnen är oförberedda och att det byggs upp en tätare social gemenskap.

Pedagogerna anser att utemiljön främjar barns motoriska utveckling och hälsa. De uttrycker att genom att utemiljön ger barnen större ytor att röra sig på ofta med olika typ av underlag såsom gräs, sand och asfalt utmanar och möjliggör barns motoriska utveckling. Enligt Brügge (2011 s.26) främjar utemiljön den motoriska utvecklingen hos barn genom att erbjuda en stor variation av rörelse intensiva miljöer där kroppen sätter tanken i rörelse. Pedagogerna menar att även stockar, stenar, klätterställningar, gungor, cyklar, rutschkanor, sandlådor är redskap som underlättar och hjälper barnen att träna och utveckla både sin fin- och grovmotorik såväl som sin koordinationsförmåga och balans. Enligt Granberg (a.a.) är det viktigt att tänka på att utemiljön ska vara erbjudande och locka till utforskande, lek och träning samt att det ska finnas något för alla åldrar som jag tycker är viktigt att tänka på när vi som pedagoger inrättar förskolegårdens miljö. Kunskapen om utemiljöns positiva effekter och dess inverkan på hälsa, motorik och koncentration får inte bli en parantes utan måste omsättas i praktisk handling (Dahlgren & Szczepanski, 1997 s.45).

Studien har tydligt visat att alla pedagoger anser att barnen blir friskare av att vara ute samt att de blir mindre stressade och glada. De är ute med sina barngrupper minst en gång om dagen. Enligt Grahn (1997 s.23) är rörelse och den fysiska aktiviteten i utemiljön en friskhetsfaktor. Barnläkarna Margareta Söderströ och Margareta Blennow (Granberg 2000 s.10) anser att barnen som vistas ute har bättre hälsa på grund av den friska luften och att utemiljöns mindre trängsel minskar smittspridning och stress. Det stämmer överens med pedagogernas tankar att barn blev mindre stressade och glada i utemiljöer.

25

Naturens betydelse för barns lärande och utveckling är viktigt enligt pedagogerna. Naturen med sitt naturmaterial som inte är präglad med ett färdigt användningsområde underlättar för barnens kreativitet i leken. Det stämmer överens med Brügge (2011 s.27) som anser att naturen är full av upplevelser i former, material, färger, och dofter som väcker känslor. Enligt Granberg (2000 s.17) ger naturmiljö en total upplevelse för alla sinnen. Björklid anser (2005 s. 174) att naturen genom att den erbjuder skilda lekmönster för barnen, större tolknings utrymme och flera möjligheter för lek och fysiskt aktivitet är en värdefull källa för lärandet. Enligt Brügge (2011 s.28) är det även viktigt att ta tillvara de ”gröna områdena” som finns i anslutning till förskolegårdar som kan användas i inlärningssituationer om pedagogerna inte har andra möjligheter. Pedagogerna i studien berättade om ”sina” platser i närmiljön som besöks kontinuerligt. Enligt Granberg (2011 s.16) är detta viktigt för småbarns lärande. Hon anser att upprepningen är viktigt för barns trygghet och betydelsefulla igenkännandet som främjar barns lärande. I en närbelägen, skog, skogsdunge, park eller varför inte en kyrkogård bör barnen ha möjlighet att komma tillbaka där de känner sig hemma (a.a.).

Pedagogerna i denna studie anser att det är viktigt att ge barnen en positiv upplevelse av naturen och allt levande som finns i utemiljön. Enligt Brügge (2011 s.26) är det viktigt att förstå att naturen inte är en naturlig miljö för alla utan att det gäller att arbeta med den ur olika perspektiv så att barn får ett positiv förhållningssätt. Genom att plantera och odla i utemiljön får barnen en positiv bild och intresse för levande växter uttryckte pedagogerna i studien. Att rikta barnens uppmärksamhet på djuren som finns på gården, skogen, havet eller kyrkogården samt undersöka, experimentera och utforska och få kunskaper om dessa är utemiljön där rätta platsen anser pedagogerna. Då möter barnen växter, djur och småkryp i sin rätta miljö. I direktupplevda situationer där saker finns i sitt rätta sammanhang som kunskaper blir bäst befästa.

I studien anser pedagogerna vikten av kretsloppstänkande och tanken att vara rädd om naturen. Enligt (Granberg 2000 s.29) fungerar utemiljön som ett pedagogiskt laboratorium med naturlig koppling till miljölära och kretsloppstänkande samt läran om samspel i naturen. Barn som får stark anknytning till naturen under uppväxten visar respekt och hänsyn till allt levande.

26

5.2 Pedagogens roll i utemiljön

Alla pedagoger i denna studie oavsett vilken förskola de arbetar på anser att pedagogernas roll är att vara nyfiken på vad som händer och sker och vad barnen är intresserade av. Den ska vara lyssnande, lyhörd samt medforskare och en hjälpande hand. Enligt Dahlgren & Szczepanski (1997 s.24) levandegör en medupptäckande pedagog platser, budskap samt skapar sammanhang och förståelse i meningsfulla situationer. Loris Malguzzi (Forsell, 2005 s.197) anser att ett rikt barn behöver en vuxen som den kan konstruera världen tillsammans med, en vuxen som kan lyssna och se. Ett rikt barn behöver en vuxen att föra dialog med och som kan utmana tankarna så att de överskrider gränserna tillsammans i skapandet av kunskap. Åsa och Linda menar att pedagogen ska sätta igång lekar, vara med, väcka barns intresse och hjälpa dem att upptäcka naturen på ett lekfulltsätt. Det stämmer överens med Granberg (2000 s.70) som menar att pedagogens roll är att leka, stimulera, samtala, uppmuntra, utforska, samspela, uppleva och upptäcka.

Britt och Åsa berättade att ibland ser de på utevistelse som en ”paus”, ”avbrott” i vardagen för att de har jobbat intensivt inne så att de tar en mer avvaktande roll i utemiljön. Grahn (1997 s.22) anser att pedagoger är ibland mer styrda inomhus men att i utemiljöer de finns till hands för barnen när de hamnar i konflikter eller får andra problem, men involverar sig inte så ofta i leken. Alla pedagoger i denna studie anser vikten att lyfta upp utemiljöns betydelse som pedagogiskt rum samt förmedlar positiv intresse för utemiljöer. Enligt Granberg (2000 s.66) ska pedagogerna vara medvetna om sin inställning, om sina egna attityder och värderingar till utemiljön.

5.3 Att utveckla och förändra utemiljöer

Studien har tydligt visat att pedagogerna anser att de har möjligheter att förändra utemiljön så att den främjar barnsutveckling och lärande. De hade inte möjligheter till stora förändringar för att det handlar om ekonomi och säkerhet men utför dagliga förändringar genom att tillföra nytt material såsom brödbackar som barnen kan bygga med eller genom att ta materialet som jobbades med inne ut. Frida menar att det är viktigt att göra det bästa av det man har. Enligt

27

Björklid (2005 s.11) är det värdefullt för samspelet mellan fysisk miljö och barnenslek, tillgång till löst material såsom små bräder, plankbitar stenar och pinnar som barnen kan flytta och använda som verktyg i deras lektema

28

6. Diskussion och slutord

Under denna rubrik diskuteras metoddelen och resultat i relation till aktuell forskning och relevant litteratur för att synliggöra studiens syfte samt mina egna tankar och förslag till fortsatt forskning.

6.1 Metoddiskussion

Syftet med studien är att ta reda på pedagogernas uppfattning om utemiljön som pedagogiskt rum för barns lärande och social utveckling i förskolan samt hur de uppfattar sin egen roll i relation till barns sociala utveckling och lärande i utemiljön. Jag valde att använda mig av en kvalitativ metod för att jag ville tränga mig in på djupet istället för bredden. Som redskap för studien har jag valt att använda mig av intervjuer och det anser jag var ett lämpligt val. Möjligheten att ställa följdfrågor underlättade för mig att få djupare inblick av pedagogernas uppfattningar. Jag kanske först skulle haft en inledande observationsstudie som senare följs av kompletterande intervjuer som grundas på resultatet av observationen (Stukát, 2011 s.42). Enligt Stukát (a.a.) genom att metoder kompletterar varandra för vi ett område belyst grundligare och på ett mer allsidigsätt.

Enligt mig var mitt val att spela in intervjuer och anteckna endast nyckelord positivt för jag kunde gå tillbaka och transkribera intervjuerna samt lyssna om och om igen om jag uppfattade pedagogerna rätt. Jag upplevde att pedagogerna var trygga och lugna när de svarade på intervjufrågor och störde sig inte av att bli inspelade. Transkribering var dock tidskrävande när jag lyssnade, pausade, spolade tillbaks samtidigt som jag skrev svaren på data. Jag anser ändå att transkribering är ett bra tillvägagångssätt för jag fick förståelse och ett sammanhang innan jag började skriva resultatet samt kunde jag gå tillbaka och dubbelkolla vad som sagts.

Jag var medveten om risken att pedagogerna kunde svara på mina intervjufrågor utifrån vad de tror jag som intervjuare vill höra (Stukát, 2011 s.135) men jag anser att pedagogernas intresse för studien övervägde och att jag fick relevant forskningsmaterial att jobba med. Pedagogerna upplevdes som naturliga och uppriktiga under intervjun.

29

6.2 Resultatdiskussion

Utemiljön erbjuder oanade möjligheter till barns lärande och social utveckling. I utemiljön sammanlänkas olika lärande dimensioner: de språkliga, motoriska, estetiska, känslomässiga, biologiska samt kulturella påpekar pedagogerna i sina svar. I utemiljöer är lärande och utveckling upplevelsebaserade, platsrelaterade förstahandserfarenheter där barnen lär sig med hela kroppen och där alla sinnena är aktiverade anser pedagoger i denna studie. Brüge (2011 s.26 ) påvisar att utemiljöer möjliggör lärande i växelspel mellan upplevelse och reflektion grundat på konkreta erfarenheter i konkreta situationer. Studie visar att pedagogerna uppfattar utemiljön som ett spännande och positiv redskap i arbete med barns lärande och social utveckling. Pedagogerna anser att utemiljön främjar barns motoriska utveckling samt att genom rörelse och fysisk aktivitet blir barnen friskare, leker mer variationsrik och utvecklar bättre koncentrationsförmåga. Utemiljön ses som komplement till innemiljö som möjliggör helhetsupplevelse och där fysiskt aktivitet och rörelse stödjer lärandet.

Pedagogerna i denna studie ser sig i utemiljöer som medforskare som är nyfikna på barns idéer och intresse men även ibland som passiva och som är ”bara” där och hjälper barnen att lösa konflikter. Enligt Grahn (1977 s.67) tar pedagogerna i utemiljön ibland passiv ställning och väntar på att barnen tar eget initiativ och de låter miljön tar ansvar för barnens lek och utveckling ( Grahn, 1977 s.67 ). Det visar att ibland den dagliga utevistelsen i utemiljön saknar tydligt pedagogiskt tanke för det dagliga lärandet anser jag. Lärande och utveckling sker hela tiden, här och nu, oavsett om man är inomhus eller utomhus. Enligt Szczepanski ( Claesdotter, 2011 s.88 ) i förskolan finns en tradition av att vistas ute men inte lika stor kunskap av att bedriva pedagogiskt varsamhet i utemiljö. Jag anser att utemiljön ska betraktas som ett läranderum som erbjuder många olika lärandesituationer som ska nyttjas dagligen annars går många värdefulla lärandetillfällen förlorade.

Två av pedagoger har nämnt en kurs som Naturskolan hade organiserat och de ansåg att det hjälpte dem att se utemiljöns möjligheter som ett läranderum på ett helt annat sätt. Det tolkar jag som frånvaro av fortbildning som i större grad skulle hjälpa pedagoger att se vikten av lärande i utemiljön som komplement till lärande inomhus. Pedagogerna som jobbar på förskolan ska hålla sig uppdaterade om utemiljöns betydelse för barns lärande och social utveckling anser jag. Vikten av fortbildningen lyfter även författarna Dahlgren & Szczepanski

30

upp (1997, s.24). De anser att många pedagoger saknar förtrogenhetskunskap av aktiviteter där utemiljön blir både klassrum och läromedel. Utemiljön är en plats för lärande och socialutveckling såväl som ett innehåll för det.

Det som förvånade mig var att pedagogerna inte så ofta nämnde fantasi som jag anser är en nödvändighet i det dagliga livet. Enligt Vygotskij (1995 s.39) det råder ett direkt sammanband mellan erfarenheter och fantasi på så sätt att ju rikare erfarenheter man har desto fler kombinationsmöjligheter finns det för fantasi att gestalta. Utemiljöer är platser som erbjuder massor av möjligheter att skaffa sig nya erfarenheter anser jag.

Genom att vara delaktiga, fånga upp det barnen är intresserade av och involvera teman/projekt i arbetet med utemiljön samt planera med tydligt syfte är vägen till pedagogiskt användning av utemiljöer, tycker pedagogerna. Att prata regelbundet på sina planeringar och ha det som stående punkt på varje planering samt observera, dokumentera, reflektera över och utveckla utemiljöer möjliggör att dessa blir meningsfulla redskap till lärande och utveckling, anser pedagogerna. Enligt Brügge (2011 s.27) bör pedagogerna tänka på att se utomhusmiljöns möjligheter som lärandemiljö, arbeta tematisk och övergripande, arbeta med helheter där den personliga tryggheten har erövrats och då uterummet blir klassrum och läromedel samt se uterummet som ett komplement till inomhusmiljö om de vill levandegöra läroplanens intentioner.

Jag anser att pedagogerna skulle arbeta mer med att inkludera barnen när det görs planeringar, ändringar och utvärderingar av utemiljöer. Ett sätt att förverkliga barns rätt till säkra och utvecklande miljöer är att ge dem reellt inflytande ( Björklid, 2005 s.14). Det kan göras genom att till exempel tillsammans med barnen går en runda i utemiljön och fråga dem vilka aktiviteter de vill göra ute ( Strandberg, 2006 s.46 ).

6.3 Slutord samt förslag till vidare forskning

Denna studie har fått mig att inse utemiljöns betydelse för barns utveckling och lärande samt tips och idéer hur jag dagligen kan skapa intressanta inlärningssituationer i utemiljön. Intresse hade jag innan men nu efter att jag gjort denna studie ser jag med andra ögon på utemiljöns

31

betydelse för barns utveckling och lärande och detta ska jag ha nytta av i mitt framtida arbete som förskollärare. Studien visade att pedagogens förhållningssätt och inställning till utemiljön som ett pedagogiskt rum för barns lärande och social utveckling är avgörande i vilken utsträckning den används i vardagen. Reggio Emilia inspirerad förskola eller en förskola utan någon special profil, stor eller liten gård, i slutändan är du som pedagog som har den yttersta pedagogiska ansvaret att utemiljön får större värde i pedagogiska sammanhanget och tillsammans med innemiljön blir en gemensam arena för barns utveckling och lärande. Förskollärare ska ta sitt ansvar och hitta vägar att skapa pedagogiska situationer i utemiljön där barn deltar utifrån sina egna förutsättningar. Vägen dit är projektbaserat arbetssätt som tar projektet till uterum i ett vardagligt sammanhang. Jag anser att jag med denna studie har bidragit till att mina kollegor samt blivande studenter får kunskap om utemiljön som pedagogiskt rum för barns lärande och social utveckling i förskolan som jag anser är betydelsefull.

Litteratur som jag läste förhåller sig till det mesta positiv till utemiljön som pedagogiskt rum för barnens lärande och social utveckling i förskolan samt lyfter de positiva effekterna av den. Det skulle vara intressant att belysa hur utemiljön som pedagogiskt rum är inkluderande för alla barn så som till exempel för barn med funktionsnedsättningar. Jane Brodin som är professor i barn och ungdomsvetenskap vid Stockholms universitet och Peg Lindstrand som är docent i barn och ungdomsvetenskap och arbetar som lektor och forskare vid Stockholms universitet anser att utomhusmiljön förutom att ha betydelse för barns hälsa, fysiska och psykosociala utveckling så har den även betydelse för barns möjligheter att inkluderas i ett samhälle för alla (Sandberg, 2008 s.103).

Det skulle även vara intressant att forska vidare om utemiljön som pedagogiskt rum ur ett genus perspektiv. Har till exempel utomhusleken bättre förutsättningar för jämställd lek? Hur underlättar naturmiljö köns neutrala lek o lärande? Enligt Rauni Karlsson som är doktorand i pedagogik vid högskolan i Borås (Sandberg, 2008, s.83) demokratiska aspektersom

individens frihet, integritet och alla människors lika värde är inte självklarhet då den pedagogiska miljön ger utrymme för könsåtskillnad.

Ett annat förslag är att närmare undersöka förskolebussens betydelse som pedagogiskt redskap i vardagen som möjliggör intressanta och spännande inlärningssituationer i olika

32

utomhusmiljöer. Jag vet att bussen i förskolans värld är en ganska ny företeelse och att det kanske inte finns mycket forskning om detta men jag anser ändå att det låter intressant.