Malmö högskola
Lärande och samhälle
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Motivation i gymnasiekursen matematik
2b - En fallstudie
Motivation
in High School Mathematics 2b – A Case Study
Carmen Anghel
Speciallärarexamen 90 hp Matematikutveckling
Slutseminarium 2017-05-22
Examinator: Birgitta Lansheim
Handledare: Therese Vincenti Malmgren
2 Förord
Stort tack till alla som har hjälpt mig på vägen, utan ert stöd hade jag inte kunnat fullfölja min dröm. Tack till alla underbara elever som har svarat på min undersökning och tack till dig Therese Vincenti Malmgren för handledning och goda råd!
3
Sammanfattning
I mitt yrkesliv har jag träffat många elever och har alltid varit intresserad av ämnet motivation i samband med matematik, därför föll det naturligt att min studie skulle handla om just motivation i ämnet matematik.
Förväntat kunskapsbidrag
Forskning som jag har tagit del av fokuserar mestadels på lärarutsagor, därför har det också fallit naturligt att lägga fokus på elevutsagor. Både motivation och matetematik är svåra begrepp och för att begränsa arbetets omfattning samt med tanken på den aktuella debatten om elevers låga prestationer på Nationella provet, har jag valt att undersöka just gymnasieelevers inställning till matematikkursen 2b. Avgränsningen blev en gymnasieskola i en storstad i Sverige där 101 elever deltog i undersökningen. Jag förväntar mig kunna identifiera vilka olika motivationsskapande faktorer som eleverna i min studie menar att de blir påverkade av samt kunna kartlägga deras inställning till kursen matematik 2b.
Syfte
Studiens syfte är att identifiera motivationsskapande faktorer hos elever genom att kartlägga gymnasieelevers inställning till kursen matematik 2b.
Frågeställningar
Studiens frågeställningar är följande:
Vilka inställningar till matematikkursen Matematik 2b har eleverna i min fallstudie? Vilka motivationsskapande faktorer framgår i fallstudien, ur elevperspektivet, för att
uppnå högre måluppfyllelse i kursen matematik 2b?
Teori
Kapitel 2, Tidigare forskning är indelad i fyra underrubriker som tar upp olika definitioner av begreppet motivation följt av en kort presentation av olika motivationsteorier och kända motivationsfaktorer samt en kort presentation av vikten av systematiskt arbete. De olika motivationsfaktorer som presenteras har utgångspunkt i Hatties (2009) forskningsöversikt. Studien har en sociokulturell ansats grundad i livsvärldsfenomenologi vilket innebär att människan och människans beteende och handlingar ses i ett socialt och kulturellt samspel och ur jag- perspektivet.
4
Metod
Metoden som studien är uppbyggd på är triangulering som genomfördes med hjälp av ett semistrukturerat frågeformulär, en SWOT-analys, analys av skolans kvalitetsrapport samt koppling till tidigare forskning.
Resultat
Elevsvaren har haft olika beröringspunkter vilket har utmynnat i att resultaten presenteras med utgångspunkt i sex tema: Läraren, Betyg, Förståelse, Omgivning, Inställning och Variation. Trots dessa tema har det varit svårt att renodla elevsvaren vilket visar sig i tabellerna under rubrik 5.
Implikationer
Framtida speciallärare i matematik har en viktig uppgift, att driva förändringsarbetet i skolan på både individ-, grupp- och organisationsnivå och vara medvetna om att dessa förändringar går hand i hand.
Slutsats
I analysen av skolans kvalitetsrapport framkom det att skolan har satsat mycket för att öka kvaliteten i arbetet i matematik med till exempel fortbildning för lärare och halvering av elevgrupper men det som framstår i studien är att eleverna har en förutfattad mening om att kursen matematik 2b skall vara svår och att deras förväntningar inför kursen är låga Undersökningsdeltagarna kände sig mest motiverade av en kombination bestående av betyg, framtidsplaner och lärarens motivation och yrkesskicklighet. Majoriteten av undersökningsdeltagarna anser att läraren har en avgörande roll i frågan om deras egen motivation. I sina redogörelser och analyser visar undersökningsdeltagarna stor kännedom och medvetenhet om sina egna brister, om olika redskap och de olika insatser som skolan har bidragit med i strävan efter att uppnå högre måluppfyllelse i matematik.
5 Innehållsförteckning
1. INLEDNING ... 7
1.1SYFTE ... 9
1.2PRECISERADE FRÅGESTÄLLNINGAR ... 9
1.3AVGRÄNSNING OCH DEFINITION AV CENTRALA BEGREPP ... 9
2. TIDIGARE FORSKNING OCH TEORETISK FÖRANKRING ... 10
2.1MOTIVATION – OLIKA DEFINITIONER ... 10
2.2MOTIVATIONSTEORIER ... 11 2.3MOTIVATIONSFAKTORER ... 13 2.3.1 Bra start ... 14 2.3.2 Fördomar ... 14 2.3.3 Förväntningar ... 15 2.3.4 Lärarens roll ... 15 2.3.5 Variation ... 16 2.3.6 Bedömning ... 16 2.4SYSTEMATISKT KVALITETSARBETE ... 19 2.5KONKLUSION ... 20 2.6TEORETISK FÖRANKRING ... 21 2.6.1 Sociokulturell teori ... 21 3. METOD ... 23 3.1METODVAL ... 24 3.2URVALSGRUPP ... 25 3.3GENOMFÖRANDE ... 25
3.4ANALYS OCH BEARBETNING ... 26
3.5TROVÄRDIGHET OCH TILLFÖRLITLIGHET ... 27
3.6FORSKNINGSETISKA ASPEKTER ... 28
4. TOLKNING OCH ANALYS AV RESULTATET ... 29
4.1REDOVISNING AV FRÅGEFORMULÄRET... 29
4.1.1 Förväntningar ... 30
4.1.2 Motivation ... 30
4.1.3 Tillvägagångssätt ... 31
5.2REDOVISNING AV SWOT- ANALYSMODELLEN ... 32
5.3REDOVISNING AV SKOLANS KVALITETSRAPPORT ... 34
6
5. SLUTDISKUSSION ... 39
5.1RESULTATDISKUSSION ... 39
5.2METODDISKUSSION ... 41
5.3SPECIALPEDAGOGISKA IMPLIKATIONER ... 41
5.4FÖRSLAG PÅ FORTSATT FORSKNING ... 43
7
1. Inledning
Som gymnasielärare i matematik har jag, under åren, lagt märke till elevernas fördomar, föräldrarnas fördomar och till och med andra lärares fördomar kring ämnet matematik (se även Boaler, 2011).
Enligt mig saknar många elever motivation och nyfikenhet vilketär kärnan till kunskap. Som lärare och blivande speciallärare i matematik har jag alltid varit väldigt medveten om vad min skyldighet är:
Alla barn och elever ska ges den ledning och stimulans som de behöver i sitt lärande och sin personliga utveckling för att de utifrån sina egna förutsättningar ska utvecklas så långt som möjligt enligt utbildningens mål (Skollagen, 2010:800, kap 3, 3 §, s. 12).
Motivation är ett ämne som det har skrivits mycket om och som har intresserat mig i min profession. Det är fascinerade att träffa nya elever, alla med sina olika emotionella och sociala bakgrunder, och följa dem på deras matematikresa. Jag har träffat elever som medvetet väljer bort att försöka nå målen för ämnet matematik för att koncentrera sig på andra ämnen, elever som deklarerar sitt hat till ämnet matematik, elever med dåligt självförtroende, elever i svårigheter, elever som är allmänt omotiverade men också de elever som klarar målen utan vidare ansträngning och som behöver stimulans. Dock har jag upplevt att elevernas motivation och nyfikenhet för matematikkursen 2b är svikande vilket också bekräftas av resultatrapporteringen för nationella kursproven i matematik 2a, 2b, 2c, 3b, 3c och 4 vårterminen 2016 (http://www.edusci.umu.se/np/np-2-4/, inhämtad 2017-02-20). Resultatrapportering för nationella kursproven i matematik 2a, 2b, 2c, 3b, 3c och 4 som påvisar att elevers kunskaper i matematik 2b skiljer sig markant i förhållande till matematikkursen 2c. Detta trots att kurserna skiljer sig omarkant i centrala innehåll (se tabell 1.1)
(http://www.edusci.umu.se/np/np-2-4/,hämtad 2017-02-20).
8
Som man kan avläsa ur tabell 2.1 är så många som 31,3 % som inte klarade godkänt betyg i kursen Matematik 2b av vilka mindre än 20 % fick underkänt i kursen. Samtidigt har ca 10 % av de lärare som rapporterade in resultaten valt att inte ange det satta kursbetyget (se tabell 1.2).
Tabell 1.2 Provbetyg och kursbetyg i kursen Matematik 2b våren 2016
I rapporten redovisas även statistik krig nationella provets resultat under åren 2013–2016 (se tabell 1.3). Där kan man avläsa att våren 2015 toppar med över 50 % underkända provbetyg.
Tabell 1.3 Provbetyg under åren
Enligt Illeris (2007) är motivationsproblemet ett samhällsproblem som börjar i de tidiga skolåren och eskalerar efterhand framförallt under gymnasietiden och många elever går ut med underkänt betyg i just kursen matematik 2b.
Under åren har jag också träffat medvetna lärare som har testat ett antal olika metoder, som har följt den ena eller den andra trenden avseende lärande, som alltid har haft elevens bästa i fokus och som alltid har försökt att motivera, involvera och stimulera sina elever. Motivationsarbetet är inte alltid enkelt, den levererar inte heller generella lösningar, utan det är ett arbete under ständigt förändring som kräver engagemang och nytänkande samt samarbete elev/lärare.
Skolans uppgift är enligt Zackari och Modig (2000) att sätta kunskap i, för eleverna, relevant sammanhang och av den anledningen kommer en stor del av mitt arbete att fokusera på
9
elevernas utsagor. Matematikkursen 2b är av stor vikt i och med att kursen krävs på de flesta högskoleprogram och på så vis har hög relevans för elevens framtida studier. I och med den höga andel elever som inte når målen i matematik 2b är det av intresse att undersöka samt identifiera motivationsskapande faktorer hos eleverna.
1.1 Syfte
Studiens syfte är att identifiera motivationsskapande faktorer hos elever genom att kartlägga gymnasieelevers inställning till kursen matematik 2b.
1.2 Preciserade frågeställningar
Studiens frågeställningar är följande: Vilka inställningar till matematikkursen Matematik 2b har eleverna i min fallstudie? Vilka motivationsskapande faktorer framgår i fallstudien, ur elevperspektivet, för att
uppnå högre måluppfyllelse i kursen matematik 2b?
1.3 Avgränsning och definition av centrala begrepp
Studien är en fallstudie gjord på en gymnasieskola i en storstad i Sverige. För att motivation är ett brett ämne och för att mitt arbete inte ska bli för omfattande har det för mig, som matematiklärare och blivande speciallärare i matematik, varit självklart att fokusera på ämnet matematik och närmare bestämt kursen Matematik 2b. Hänsyn till genusperspektivet i samband med motivation kommer inte att tas, detta skulle ändra arbetets omfattning avsevärt.
Johansson (2009) anser att centrala begrepp är ”begrepp som är återkommande och centrala vid beskrivning och analys av studiens resultat” (s. 76) och nedan redogör jag för hur dessa begrepp kommer att användas i studien.
I min fallstudie förekommer följande centrala begrepp:
Motivation: likställs enligt Giota (2006) med ”drift, intresse, inre och yttre motivation, lärande- och prestationsmål, multipla mål, förväntningar, värden och attityder” (s. 95).
Motivationsfaktorer: Min tolkning av motivationsfaktorer är att olika konjunkturer har inverkar på individen och är bidragande till framtida inlärning.
10
SWOT-analys: analysmetod som enligt Jacobsen (2013) kartlägger det som inte fungerar med full potential.
2. Tidigare forskning och teoretisk förankring
Orsaker som leder till matematiksvårigheter är komplexa och enligt Ahlberg (2001) är det en anledning till att det är svårt att hitta ett sätt eller en metod som leder till ökad motivation eller lust för att lära matematik. Avsnittet är indelat i fem underrubriker och börjar med att ta upp olika definitioner av begreppet motivation följt av en kort presentation av olika motivationsteorier och kända motivationsfaktorer med utgångspunkt i Hattie (2009). Avsnittet fortsätter med en kort presentation av vikten av systematiskt arbete och avslutas med en kort konklusion.
2.1 Motivation – olika definitioner
Att definiera begreppet motivation är ingen lätt uppgift. Att definiera elevers motivation är ännu svårare och enligt Giota (2001) finns det inte många fler begrepp som har definierats på så många olika sätt, till och med förväxlats med andra begrepp.
Nationalencyklopedin definierar begreppet motivation som ”olika faktorer hos individen som väcker, formar och riktar beteendet mot olika mål” samtidigt som Berglund (2010) likställer motivation med bl.a. stimulans, inspiration, driftkraft, lust, intresse. Bonniers lexikon, del 13, likställer ordet motivation med handelsorsak och inom psykologi definieras motivation med ”tillstånd av reaktionsbenägenhet vilket kan leda till handling av något slag”
(www.psykologiguiden.se, hämtad 2017-02-23).
Motivation är ett personligt mål mot något som känns angeläget, ett svårdefinierat och komplext begrepp som, enligt Giota (2001), kräver att hänsyn till olika faktorer så som kognitiva processer, elevens sociala och kulturella förhållanden samt känslor tas. Skolverket (2003) väljer i rapporten ”Lusten att lära – med fokus på matematik” att definiera begreppet lust att lära istället för begreppet motivation. Enligt inspektionsgruppen är lust att lära följande: ”den lärande har en inre positiv driftkraft och känner tillit till sin förmåga att på egen hand och tillsammans med andra söka och forma ny kunskap” (s. 9).
Pintrich och Schunk (1996) definierar motivation som ett medfött behov och Giota (2006) menar att motivation innefattar ”drift, intresse, inre och yttre motivation, lärande- och
11
prestationsmål, multipla mål, förväntningar, värden och attityder” (s. 95) och enligt Jenner (2004) är motivation ”en följd av de erfarenheter man gjort och det bemötande man får” (s. 15). Till skillnad från ovannämnda forskare lyfter Dahlkwist (2012) andra aspekter kring motivation genom att uttrycka att utan motivation riskerar vi ”att avstanna i ett apatiskt och depressivt tillstånd” (s. 30).
2.2 Motivationsteorier
Motivationsteorierna är många och nedan kommer jag att göra en kort redogörelse för de tre mest kända teorierna, Hedonism, Instinktteorier och Driftkraftteorier för att sedan presentera mera ingående Maslows behovstrappa samt Inre och yttre motivationsteorierna.
Hedonism härstammar från grekiska ”hedone” som betyder njutning. Teorin uppkom redan i antiken och antikens gamla filosofer, så som Epikuros, Platon och Aristoteles, utvecklade hedonistiska teorier. Teorin tog fäste på 1800-talet och centralt för hedonismen är njutning, vilket är den enda driftkraften och motivationen hos människor. Människans sökande efter njutning ledder till olika handlingar i hopp om att undvika smärta, i hopp om att känna och uppleva livets varje ögonblick, i hopp om att välja den ena erfarenheten istället för den andra (Tännsjö, 1998; Janner, 2004; Tännsjö 2006).
Enligt Instinktteorierna, som utvecklades på 1900-talet, ligger de mänskliga instinkter som grund för allt beteende. Instinkter kan vara medfödda, mekaniska eller lämpliga för sitt ändamål. Sigmund Freud är en av instinktteoriernas förespråkare och enligt Jenner (2004) menade Freud att ”en drift har en källa, ett mål, ett objekt och en styrka”(s. 38).
Runt 1940-talet presenterade Clark Hull följande formel: Ansträngning = Drivkraft x Vana, vilken är Driftkraftteoriernas byggsten. Nytt var att beteendet inte längre sågs som resultat av tidigare erfarenheter, utan man la till målrelaterade förväntningar (Jenner, 2004).
Den mest populära motivationsteorin är Maslows behovstrappa som är resultatet av forskning kring människans behov och dess påverkan över tankar och beteende (Maslows, 1954). Till en början var dessa behov rangordnade (se fig. 2.1) i fem primära behov där Maslows (a.a) ansåg att när nedersta behovet är tillfredsställt uppkommer behovet att komma vidare till nästa.
12
Fig. 2.1 Maslows behovstrappa (källa: http://www.forfattartips.se/maslows-behovstrappa.php)
Dagens forskning visar tendens av att kunna röra sig fritt och oberoende fram och tillbaks mellan trappstegen och Dahlkvist (2012) menar att det är av stor vikt att utvecklas till största möjliga potential oavsett vilket trappsteg man befinner sig på.
Forskare är eniga om att inre och yttre motivation påverkar individens beteende på olika sätt och i skolsammanhang kommer oftast den inre motivationen i skymundan (aha-upplevelser) då eleven fokuserar på yttre mål, betyg.
Skolverkets rapport från 2003 tar upp yttre och inre motivation tätt sammankopplat med lärandemål och prestationsmål. Vidare tas det upp att inre motivation och nyfikenhet som finns hos elever i de tidiga skolåren förändras till att bli prestationsmål, dvs. elevers driftkraft blir provresultat och betyg (se även Boaler, 2011). Giota (2006) menar likaså, att elever med inre motivation strävar efter lärandemål samt att prestationsmål förekommer hos de elever som är yttre motiverade. Eleverna som strävar efter lärandemål beskrivs som intresserade, med egna premisser för lärandet, som vill utveckla sig själva och förbättra sina prestationer och kompetenser, som vill bli utmanade och vill förstå. Eleverna som drivs av yttre motivation och strävar efter prestationsmål beskrivs som elever som lär sig för lärandets skull, för att tillfredsställa föräldrarnas eller lärarnas krav och för att inte hamna i svårigheter. Lärandemålen får på detta sätt en positiv klang och elever som strävar mot lärandemål förväntas ha höga prestationer samtidigt som eleverna som strävar mot prestationsmål förväntas ha låga skolprestationer.
Jenner (2004) menar att den inre motivationen sätts igång av ”något” som i sin tur startar ett beteende eller en handling och att beteendet eller handlandet riktar sig mot vare sig yttre mål så som höga betyg, eller inre mål så som glädje och självrespekt.
Dahlkwist (2012) anser att egen vilja är drivkraften bakom inre motivation som gestaltas i nyfikenhet eller i kunskapsbehov. Enligt författaren finns det tre typer av inre motivation då individen utför handlingar av viljan för att lära sig nytt, för att nå inre tillfredställning och för
13
att få njutning. Samtidigt menar Dahlkwist (2012) att yttre motivation påverkas av yttre faktorer och miljö, och styr beteendet mot målet. Dilemmat är huruvida man ska fortsätta med belöningssystemet i hopp om att den yttre motivationen ska övergå till inre motivation eller förstärka den inre motivationen genom meningsfullhet, individualisering och stimulans.
Wery och Thomson (2013) klargör att klassificeringen mellan inre och yttre motivation är enbart teoretisk och poängterar att i verkligheten sker det ett samspel mellan yttre och inre motivation som bidrar till ökad motivation. Författarna menar att de elever som äger inre motivation kan behagas genom en intressant uppgift och med mycket liten påverkan från andra. Vidare menar författarna att elevernas inbyggda nyfikenhet bidrar till att kunskaperna sitter bättre och att dem vågar ge sig på uppgifter av för dem okänd karaktär. Enligt Wery och Thomson (2013) behöver resterande elever väldigt mycket yttre påverkan i form av betyg, pengar eller beröm.
De flesta forskarna (se Jenner, 2004; Giota, 2006; Dahlkwist, 2012; Wery & Thomson, 2013) är överens och förespråkar aktivt arbete med elevernas inre motivation.
2.3 Motivationsfaktorer
Enligt Skolverket (2011, s. 7-8) ska skolan ”stimulera elevernas kreativitet, nyfikenhet och självförtroende samt vilja att pröva och omsätta nya idéer i handling och att lösa problem” samt ska varje elev ”få stimulans att växa med uppgifterna och möjlighet att utvecklas efter sina förutsättningar”.
Pedagogisk forskning bedrivs ständigt för att utveckla och ge stimulans samt att svara på Skolverkets krav. I min studie ligger fokus på gymnasielevers tankar kring matematikkursen 2b och motivation men den pedagogiska forskningen som finns inom detta område är mestadels inriktad på grundskolenivå och oftast utifrån ett lärarperspektiv. Johansson (2009) menar att forskning på gymnasialnivå har hamnat i skymundan men att forskning på grundskolenivå kan tillämpas.
Hattie (2009) har i sin forskningsöversikt nedtecknat 138 faktorer som har inverkan på elevers studieresultat. Vidare ska jag göra ett försök till att kortfattat introducera några motivationsfaktorer och presentera dessa i sex underrubriker. Dessa faktorer beskrivs i oberoende av varandras ordning, men större tyngd kommer att läggas på den sista rubriken som behandlar bedömning.
14
2.3.1 Bra start
Boaler (2011) presenterar olika råd kring hur man kan ge eleverna en bra start i matematik: matematiklekar och spel, matematiska mönster, matematiska gåtor och att prata matematik; genom att ställa frågor som ger tillgång till matematiska tankar och genom att be eleverna formulera specifika frågor som de själva ska tänka igenom. Boaler (2011) menar att från början är alla barn intresserade av matematik och det är först föräldrarnas och sedan lärarens uppgift att bibehålla barnets matematikintresse och motivation (se även Ahlberg, 2009). Sättet man startar lektionen på är enligt Ollerton och Watson (2001) en avgörande motivationsfaktor. ”A good starting task should intrigue and motivate students…” (Ollerton & Watson, 2001, s. 57). Skolverket (2003) rapporterar om att uppgifter på ”rätt nivå” utmanar, motiverar och stimulerar eleven samtidigt som Ljungblad (2004) poängterar även vikten av att anpassa uppgiftens karaktär så att inte uppgiften i frågan blir för abstrakt. Detta kräver minutiös planering, ämneskunskap, didaktisk medvetenhet, kunskap om hur lärandet går till och förmågan att kunna sätta sig i elevtänkandet för att identifiera eventuella missuppfattningar (Ahlberg, 2001; Skolverket, 2003).
2.3.2 Fördomar
Enligt Boaler (2011) har föräldrarna en avgörande roll för barnets första möte med matematik och råder föräldrarna till entusiasm vid hjälp med läxor, detta även om man själv har dåliga och negativa erfarenheter kopplade till ämnet matematik. Av stor vikt är enligt Boaler (a.a) att föräldrarna aldrig uttrycker sin egen hopplöshet genom att säga sådant som ”Jag var helt hopplös på matte!” (s. 157) då studier visar att det har stor budskapsbetydelse och kan ställa till skada. Ahlberg (2009); Bentley och Bentley (2011) poängterar också vikten av erfarenheter från hemmiljön och menar att föräldrarnas engagemang i skolarbete har betydelse för fortsatta studier. Ahlberg (2001) samt Ahlberg (2009) menar också att omgivningen, samhället, hemmet och skolan kan påverka barns föreställningar om matetematik på både ett medvetet och omedvetet sätt. Enligt författaren finns det myter i till exempel massmedia och ett av dem är att matematik är svårt att lära sig. Ahlberg (2009) menar att ”Eleverna påverkas starkt av alla fördomar och uppfattningar om matematik som florerar runt omkring dem och som bekräftas i lärandemiljön” (s. 223).
15
Ahlberg (2001); Skolverket (2003); Ahlberg (2009) redogör för ett växande antal elever som upplever att matematik är svårt och ligger över deras förmåga vilket kan leda till oro och skapa prestationsängslan.
2.3.3 Förväntningar
Förväntningar bygger på tidigare erfarenheter och Ahlberg (2001); Skolverket (2003); Jenner (2004) är bara några forskare som tar upp ämnet. Ahlberg (2009) menar att hemmet sätter grunden för elevernas välbefinnande men har även förväntningar. Det har eleverna också, de vill förstå vad och varför de lär sig. ”Varför ska jag lära mig detta?”, ”Varför ska man orka när man förväntar sig att misslyckas?” är några berättigade frågor som eleverna söker svar på och som besvaras genom referenser till skolvärlden utan några kopplingar till verkligheten (Ahlberg, 2001; Jenner, 2004). Boaler (2011) menar att när uppgifterna blir realistiska och tillför eleverna något då blir lärandet också meningsfullt och eleverna förstår att de lär sig ett ”ämne som hjälper dem att förstå världen” (s. 55). Trots att matematiken har hög status upplever ca 20 % av eleverna att ämnet matematik är svårt och tråkigt och många elever förlorar förtroendet för matematiken i tidig skolålder vilket genererar en negativ attityd till ämnet matematik, sämre självuppfattning och emotionella blockeringar (Ahlberg, 2009).
Lindström, Lindberg och Pettersson (2011) anser att elevers förväntningar på lärande inte överensstämmer med lärarens och att vissa elever misstolkar skolans förväntningar och upplever därför skolan som mindre meningsfull.
2.3.4 Lärarens roll
I takt med att samhället förändras, förändras också lärarrollen. Från att vara kunskapsförmedlare har lärarrollen kommit att bli mer komplex, där nya krävande sidor av läraryrket har tillkommit samtidigt som lärarens arbetsförhållanden har försämrats (Hargreaves, 1998), till att benämnas som ”handledare, mentor, coach, tränare, mästare” (Strotz & Svenning, 2004, s. 36). Bentley och Bentley (2011) poängterar att lärarkompetensen har störst påverkan på elevernas insatser i skolan. Enligt Ahlberg (2001) är lärarens roll att sammanlänka elevers intresse med ämnet matematik genom att variera undervisningen, göra den intressant och spännande samt genom att anknyta undervisningen till elevers verklighet, intresse och passion. Enligt Ljungblad (2004) upplever lärarna att det är svårt att individualisera och utveckla alla elever. Detta trots att
16
Salamancadeklarationen (2006) lägger tonvikten på barns utvecklingspotential utan kända gränser. Ahlberg (2001) menar att dagens lärare måste förutom ämneskunskaper också ha omfattande kunskaper om hur barn lär och didaktisk förståelse. Att kunna stimulera och skapa en för barnen optimal arbetsmiljö är också en av oändligt många roller som en lärare har (Ljungblad, 2004; Hattie, 2009; Skollagen, 2011; Johnsson, 2013).
2.3.5 Variation
Enligt Ljungblad (2004) är skolan och lärarens uppgift att ” följa samhällets snabba förändring och utveckla undervisningen för den framtid som kommer att möta barnen när dem går ut i vuxenlivet.” (s. 156). Vidare menar Ljungblad (2004) att lärarens medvetenhet kring tagna val är avgörande för eleven. Det är väsentligt att kunna variera arbetssätten och arbetsformerna för att kunna nå ut till alla elever och ännu viktigare, för att stimulera och väcka elevers lust att lära matematik, är sättet man introducerar ett nytt arbetsmoment och hur pass mycket läromedlen styr undervisningen.
Från inkludering till specialundervisning, från styrt till fritt arbetssätt, från läromedelbunden till obunden undervisning, från slutna till öppna uppgifter, från matematikverkstäder till utomhusmatematik och laborativ matematik, från gruppdiskussioner till mekanisk träning och vidare till lärandematriser, möjligheterna är oändliga och olika forskare anammar olika arbetssätt och arbetsformer. Detta är en liten inblick om hur det kan se ut i verkligheten och som nämns i Alm (2015); Nilholm (2012); Rydstedt och Trygg (2009); Löwing (2006); Lundegård (2004); Ljungblad (2004); Malmer (2002).
2.3.6 Bedömning
Som det nämndes tidigare poängterar Johansson (2009) att det finns för lite forskning kring gymnasieelevers tankar och motivation i ämnet matematik och att ”studier från grundskolan kan i vissa fall forskningsmässigt vara giltiga även för gymnasieskolan” (s. 33). Vidare menar Johansson (2009) att orsakerna till varför pedagogisk forskning kring matematik i gymnasieskola har hamnat i skymundan kan bero på att det är mer hanterbart att ta upp pedagogiska frågor i grundskolan där indelning i olika program och behörigheter ännu inte har skett. Erickson (2016) lyfter fram lärarens dubbla bedömningsuppdrag och poängterar att dessa uppdrag bygger på samma grundprinciper: tydlighet, giltighet, tillförligtighet och respekt.
17
Enligt Erikson (2016) består lärarens bedömningsuppdrag i att befrämja lärandet och säkra kvaliteten och likvärdigheten. Erikson (a.a) poängterar att av störst vikt är att bedöma kunskaper på rätt sätt och på många olika sätt samt att bedömningen inte sker slumpmässigt utan konsensus, men att bedömningen ska vara rättvis och kontinuerlig. Skolverket (2011) lyfter också fram att bra bedömning har som grund att läraren och eleven stävar mot samma mål och att läraren förklarar kunskapsmålen i matematik på för eleven ett förståeligt sätt. Störst vikt bör läggas på att människor är olika och lär sig därför på många olika sätt samt att man inte alltid lär sig det läraren har lärt ut. Skolverket (2011) och Erickson (2016) poängterar att bra bedömning sker i samspel mellan lärare och elev, att bedömningen ska vara tydlig, kontinuerlig och ska stödja lärandet. För att detta ska kunna ske förutsätts det att bedömningen ”kan och ska gå till på olika sätt” (Erickson, 2016) och att läraren utvärderar sina insatser och tidigare undervisningssätt samt att man öppnar upp elevdelaktigheten i både planering och betygssättning.
Lindström, Lindberg och Pettersson (2011) menar att bedömning kan ha olika syften och karaktär, men oavsett om det handlar om feedback, självbedömning, kamratbedömning, bedömningsmatriser, summativ eller formativ bedömning är lärarens uppdrag att förmedla eleven bedömningens mening, relevans samt konsekvenser. Bedömning kan ha olika konsekvenser beroende på elevens mottagningsförmåga (se figur 2.2) Å ena sidan kan bedömning bidra till att utveckla elevens kunskaper genom en analys av vad som behöver utvecklas samt ge elevens en utmaning om att utvecklas. Å andra sidan kan bedömning mottas som fördömande och bidra till ovilja samt skapa blockeringsmekanismer.
18
För att bryta den negativa klang som bedömning har tydliggör Pettersson m.fl. (2011) att både undervisning och bedömning bör vara flexibla och användas på ett konstruktivt sätt. Bedömningen bör således vara muntlig, skriftlig och genom handling (s. 11). Lindström, Lindberg och Petersson (2011) menar att hand i hand med undervisningen och den didaktiska verksamheten i skolan går bedömningen som en stor del av lärarens uppgift men ses även som ett kärnområde inom den didaktiska forskningen. Att hitta lämpliga sätt att bedöma elevernas kunskaper i matematik som ett resultat av undervisning och lärande är enligt Niss (2001) ett primärt syfte med matematisk didaktisk verksamhet.
Bedömning ska enligt flera författare stödja lärandet och Jönsson (2010) tar upp detta samt framhäver att det är viktigt att ta hänsyn till elevers olika förutsättningar samt till lärandesituationen (se Ljungblad, 2004; Löwing, 2006; Lindström, Lindberg & Pettersson, 2011; Erickson, 2016). Lärande bedömning efterliknar en spelplan som har ett mål som eleven skall komma fram till och där bedömningen består i att ta reda på var ”eleven befinner sig i förhållande till målet, och att använda denna information för att hjälpa eleverna att komma fram till målet” (Jönsson, 2010, s. 5). Pettersson m.fl. (2011) menar också att för att ge önskad effekt måste bedömning ses i ett sammanhang där bedömning sker kontinuerligt, är utvecklande och förändrar såväl undervisningen som elevens lärande och kunskaper. Löwing (2006), Williams (2013) och Erickson (2016) anser att eleverna behöver många möjligheter och lärtillfällen för att formulera matematik samt att lärarna skapar förståelse för lärandemålen och identifierar och förmedlar de framsteg eleven har gjort.
Under senare tid har olika slags tester i matematik kommit att ha en större roll i bedömningen. Standardprov, nationella prov, Programme for International Student Assessment (PISA) undersökningar, Trends in International Mathematics and Science Study (TIMSS) är bara några exempel på tester som elever genomför och vars syfte är att kunna göra en resumé, föra statistik samt dra slutsatser om elevernas kunnande i matematik. Frågan är om dessa tester verkligen mäter det som bör mätas. Känt är att bristfällig läsfärdighet samt läsförståelse hejdar elevernas prestationer i matematik samt att dessa typer av tester gynnar elever som kan räkna fort. Lindström, Lindberg och Pettersson (2011) betonar att rätt bedömning kan både utveckla undervisningen och stimulera eleven samt förhöja dennes tillit till den egna förmågan. Den svenska läroplanen och kursplaner har under åren och i takt med samhällets förändring genomgått en stor förvandling, från den detaljstyrda läroplanen (Skolverket, 1980), till det målstyrda (Skolverket, 1994) för att på senare år övergå till en läroplan där olika förmågor utvecklas hos eleven (Skolverket, 2011). Den nya läroplanen ställer krav på att eleven ska kunna tolka, analysera, tillämpa, undersöka och föra resonemang vilket också ställer krav på lärarens
19
bedömning. Bedömningen ska mäta den kunskap vi vill mäta och som eleven behöver utveckla och bör därför inte vara direkt styrd av provresultat.
Lindström, Lindberg och Pettersson (2011) menar att ovannämnda testers syfte är ett resultat av en påvisad ökning av extern kontroll av skolan vilket motstrider Skolverkets (2011) krav på likvärdighet. Helenius (2017) problematiserar i artikeln ”Pisa och Timss ger inga enkla svar” den politiska användningen av dessa undersökningar samt vilka sorters svar dessa ger.
Ljungblad (2004) poängterar vikten av att se matematiken i sin helhet vilket synliggörs enligt författaren i höga elevandelar som inte når målen i matematik. Ljungblad (a.a) anser att nationella prov mäter elevens kunskap vid ett visst tillfälle men långt från elevens ”tankar om matematikens värld” (s. 201) och problematiserar olika barns behov samt stressen som sådana prov genererar.
Det finns många framgångsfaktorer som kan bidra till ett förbättrat resultat i matematik och specialpedagogisk forskning bedrivs ständigt för att försöka beskriva elevers olikheter samt för att ge lärarna inspiration (Ahlberg, 2001). Enligt Pettersson m.fl. (2011, s. 7) är läraren ”ansvarig för att designa och implementera en effektiv lärandemiljö och eleven är ansvarig för sitt lärande i denna miljö”.
2.4 Systematiskt kvalitetsarbete
Ahlberg (2009) menar att skolans komplexitet hanteras bättre om det sker en samverkan på alla nivåer, det vill säga individ, grupp och organisationsnivå. Likaså menar också Ljungblad (2004) som även poängterar vikten av kontinuerlig observation och kvalitativt arbete. Alm (2015) och Blossing (2013) menar också att för att hitta framgångsvägarna i en skolutveckling bör man, på ett systematiskt sätt, studera, pröva, dokumentera, analysera och utvärdera elevernas lärande i den konkreta skolmiljön med utgångspunkt i lednings-, utveckling-, uppföljnings- och samverkansansvar. För det krävs det lagspelare men även förändringsagenter, individer som vågar utmana skolans struktur och som utövar ett strategiskt utvecklingsarbete i enlighet med varje individs bästa och med fokus på omvärldens krav och närområde. Det är, enligt Jacobsen (2013), viktigt och nödvändigt att koncentrationen ligger på människorna i organisationen och att den enskilde individen blir medveten om bruksteorin som styr ens beteende.
Bjørndal (2007) menar att systematisk observation och utvärdering är nödvändigt för skolans utveckling och att utveckling följer utvärderingen som en skugga” (s. 13). Didaktiska reflektioner och kontinuerliga utvärderingar bestående av ”konstaterande, värderingar och
20
förbättringar” (s. 10) är enligt Bjørndal (2007) viktiga verktyg för skolans kvalitétsutveckling och pedagogisk förbättring.
Hargreaves (1998) menar att förändringsarbete kräver tid, tålamod och att lärarna involveras medan Ahlberg (2001) menar att ”om lärarna ska kunna utföra ett professionellt arbete är det nödvändigt att rektorerna kan överblicka och förstå hela skolans situation och att det finns en tydlighet och framförhållning i organisationen” (s 109).
Ljungblad (2004) menar att för att utveckling ska ske är det viktigt att olika institutioner samarbetar och att pedagoger och lärare tar ansvar och gör en stor satsning för och i elevernas matematiska utveckling. Vidare lyfter Ljungblad (2004) vikten av att se skolans utvecklingsarbete i relation till samhällets förändring och ur olika synvinklar: politisk, didaktisk och pedagogisk.
2.5 Konklusion
Motivation och motivationsarbete har genomsyrat mitt yrkesliv och därför startar denna forskningsöversikt i ett försök att definiera begreppet motivation som är ett svårdefinierat begrepp men som många forskare intresserat sig för. Motivationsteorierna som presenteras grundas i Maslows behovstrappa och i teorierna om yttre och inre motivation. Det tidigare forskning visar kan sammanfattas i att de flesta forskarna rekommenderar ett aktivt arbete med elevernas inre motivation samt att man är överens om att elever som drivs av yttre motivation lär sig kortsiktigt och inte för sin egen vinst. Att elevernas måluppfyllelse i matematik inte är tillfredsställande tas upp i olika sammanhang och av denna anledning fokuserar denna forskningsöversikt på att identifiera olika motivationsfaktorer som bidrar till högre måluppfyllelse i kursen matematik 2b genom att kartlägga gymnasieelevers inställning till kursen. Bland betydelsefulla motivationsfaktorer tar tidigare forskning upp betyg och bedömning, relationer och lärarens roll, men också vikten av systematiskt kvalitetsarbete. Forskningsöversikten visar även att lärarrollen har förändrats samtidigt som samhället förändrades och likaså har matematikundervisningen under åren genomgått stora förändringar, nästan trendrelaterade sådana.
Denna forskningsöversikt tar också upp avsaknaden av forskning utifrån elevperspektiv på gymnasial nivå inom matematik.
21
2.6 Teoretisk förankring
Ahlberg (2009) och Nilholm (2016) menar att det finns många olika teorier att utgå ifrån inom ramen för pedagogik och att valet av teorier är utgångspunkten i forskningsansatsen. All forskning bör ses med ett par extra glasögon och med medvetenhet om att forskarens intresse och förförståelse har stor inverkan på forskningsstudien. Vetenskapen är i ständig förändring och det som betraktas som kunskap idag behöver inte vara det imorgon och därför anser många forskare att de vetenskapliga sanningarna är provisoriska (Thurén, 2007; Nilholm, 2016). Mitt arbete fokuserar på motivation/motivationsfaktorer inom matematikkursen 2b och har utgångspunkt i den sociokulturella teorin som enligt Nilholm (2016) har kommit att ha stor påverkan över lärarutbildningen och där centralt för teorin är kommunikation och interaktion.
2.6.1 Sociokulturell teori
Ur ett historiskt perspektiv grundades det sociokulturella teorin i Vygotskys (1986) empiriska forskning som har som utgångspunkt att efter den biologiska utvecklingen, utvecklas kunskap i ett socialt och kulturellt samspel där språket och kommunikationen är viktiga faktorer. Vygotsky (a.a) förespråkar ett arbetssätt i grupp där ett samspel mellan eleverna sker och påpekar på att i samarbete med andra kan man mycket mer än vad man själv tro. Vygotsky (1986) utvecklar begreppet ”den proximala utvecklingszonen” som grundar sig i att med adekvat stöd och stöttning kan en högre utvecklingsnivå uppnås. Därför är, enligt Vygotsky (a.a), den proximala utvecklingszonen i ständigt förändring Även Jönsson (2010) anser att förmågor utvecklas bara till en genetisk bestämd punkt i en människans liv och att förmågor så som abstrakt tänkande utvecklas i samspel människor sinsemellan. Följaktligen är det kontextuella förhållandet och civilisationen man befinner sig i och kommer i kontakt med, avgörande för utvecklingen. Med bakgrund i det sociokulturella perspektivet associerar Jönsson (a.a) intelligens med förmågan att kunna använda och dra nytta av existerande redskap, så som miniräknare eller dator, vid passande tillfälle och på bästa möjliga tänkbara sätt. Vidare jämför Jönsson (2010) undervisningen i ett sociokulturellt perspektiv med ”ett mästar-lärling-förhållande” (s. 21) där lärlingen med hjälp, stöd och vägledning försöker härma det mästaren gör. Likaså menar Ahlberg (2009) att
Inom det sociokulturella perspektivet betraktas kommunikation och interaktion som centrala och individens integrerande med den sociokulturella miljön ses som avgörande för lärandet och utvecklandet av förmågor. (s. 224)
22
I artikeln ”Sociokulturella perspektiv på lärande och utveckling. Lärande som begreppsmässig precisering och koordinering” diskuterar Jakobsson (2012) vikten av att se sociokulturella teorin som ett ”paraplybegrepp” där olika perspektiv inom ramverket tas upp. Enligt Jakobsson (a.a) har artefakter en primär roll i lärandet och de sociokulturella perspektiven kan utgöra ett verktyg för att bedöma elevers kunskap. Den fortfarande vanliga examinationsformen, skriftligt prov, beskrivs som något arkaiskt då den inte motsvarar en situation som skulle uppstå i verkliga livet idag. Det sociokulturella perspektivet innebär att vi som individer skapar kunskap i ett samspel med varandra, och med vår omvärld. En elev som lär sig att lösa problem med hjälp av en smartphone, har det som en självklar del av sin verktygslåda. Att då ta ifrån eleven det verktyget i en bedömningssituation leder inte till en realistisk bedömning.
Säljö (2014) menar också att lärande sker i samspel och att det är viktigt att studera sammanhanget för att förstå hur lärandet blir till samt att lärandet inte har mening utanför sammanhanget. Vidare menar Säljö (a.a) att, inom barnet, försiggår en aktiv tolkning av det som kommuniceras. Kommunikationen sker enligt författaren utifrån två teorier där den ena förutsätter att i en grupp som genomför en aktivitet finns det både noviser och experter där noviserna lär sig och drar nytta av experternas expertis. Den andra teorin som Säljö (a.a) kallar för verksamhetsteori delas i olika nivåer: verksamhet, handling, operation som uppstår ur ett generellt mål som kallas motiv.
Nilholm (2016) menar också att inom ramen för sociokulturell teori ses människan och dennes handling i ett samspel, ett socialt och kulturellt sammanhang och diskuterar teorins brukbarhet utifrån tre aspekter: normativitet, fokus och problem kring kunskapsutvecklingen och förekomsten av ny kunskap. Enligt Nilholm (a.a) görs det, inom skolans ramar, en rad antagande bland annat ”att elever är aktiva och lärande varelser”(s. 141) och ”att mening förhandlas och att den sociala och språkliga interaktionen är betydelsefull för lärandet” (s.142). Nilholm(2016) problematiserar lärandet utifrån det sociokulturella perspektivet och menar att elevsamarbete i skolan ses under vissa omständigheter som fusk samtidigt som förmågan att samarbeta anses vara eftertraktad i andra sammanhang och under andra omständigheter. Fokus inom det sociokulturella teorin sätter enligt Nilholm (a.a) lärandet i skuggan av undervisningen och allt tillhörande undervisningen, det vill säga läraren och lärarens roll och betydelse i undervisningens organisation. Nilholm (2016) manar studenter om att vara specifika och precisera om den sociokulturella teorin kommer användas på ett utvecklande eller kvalificerade sätt för att ens undersökning inte ska riskera att bli cirkulär. Den cirkulära undersökningen medför att undersökningens hypoteser också blir dess konklusioner som belyser teorin istället för att bringa ny kunskap.
23
3. Metod
Metod handlar inte i sig om hur man samlar in information/data utan vad för slags kunskap vi får och enligt Åsberg (2001) speglar olika metoder olika egenskaper hos det man undersöker. Merriam (1994) men även Stukát (2011) menar att forskning i en för stor utsträckning grundar sig på statistisk insamling och att fördelen med fallstudier är möjligheten att göra en grundlig analys, av till exempel samma arbetsplats, ur olika perspektiv. Fallstudiens syfte är enligt Merriam (1994) upptäckande istället för bevisande och det primära syftet är att få ny kunskap. Fenomenologisk ansats innebär att människan erfar världen genom att erfara ett fenomen och fenomenologi som metod handlar om att fånga, tolka, beskriva och analysera världen så som människan uppfattar den och på detta sätt få kunskaper om olika fenomen (Svensson, 2016-12-06). I kort är fenomenologin intresserad av att kartlägga hur människor upplever livsvärlsfenomen och grundas i människans medvetande och jag-perspektivet (Kvale & Brinkmann, 2014).
Livsvärldsfenomenologiska forskningsansatsen, som har utvecklats ur den fenomenologiska traditionen, skiljer sig kvalitativt från andra ansatser och kan bidra till ny kunskap genom dess intresse att beskriva mänskliga erfarenheter. Inom livsvärldsfenomenologin är det ingen som kan hindra oss från att undersöka den egna eller andras livsvärld och den konkreta verkligheten vi lever i och möter dagligen. Det är verkligheten som enligt Svensson (2016-12-06) ska vara utgångspunkten i pedagogiskt arbete och intresset bör ligga i elevens personliga tolkning av verkligheten som exempelvis kan bestå av tidigare erfarenheter, tidigare satta mål, blockeringar, och eventuella försvarsmekanismer. Elevens livsvärld kan vara utgångspunkten för undervisningen även om livsvärldsperspektivet inte ger enkla eller konkreta pedagogiska lösningar (Svensson, 2016-12-06). Forsberg och Wengström (2013) menar också att analysmetoden förtydligar det som beskrivs och förklarar det som berättas samt på vilket sätt det sker. Målet är att tolka fenomenets variation utifrån människans erfarenheter utan forskarens inverkan, alltså en förutsättningslös beskrivning av ett fenomen. Enligt Stukát (2011) är fenomenologi en alternativform av kvalitativa studier där fokus inte läggs på mängden kunskap utan ”på vad och hur man lär sig” (s.37).
Stukát (2011) menar att det inom pedagogiska studier är vanligt att göra en kvalitativ eller kvantitativ forskning. Vidare menar Bryman (2011) att kvalitativa undersökningar är svåra att replikera och generalisera. Stukát (2011) menar att i fallstudier blir empirismen oftast kvalitativ med hjälp av triangulering, en kombination av metoder (s. 37). Forsberg och Wengström (2013) menar att det finns olika sorters triangulering beroende på om fokus ligger på ”forskaren, data,
24
teorier eller metoder” (s. 48). Stukát (2011) anser att resultaten i de kvantitativa studierna går att generalisera i och med det stora analysunderlaget men att metoden saknar djupare förståelse. Dessa två metoder, den kvalitativa och den kvantitativa, tenderar att komplettera varandra för att få en bredare och djupare förståelse av forskningsobjektet samt för att säkerställa giltigheten och erhålla realistiska tolkningar.
3.1 Metodval
Stukát (2011) anser att metodvalet är bestämt av forskningsfrågan och i samstämmighet med Merriam (1994) har jag valt att göra en fallstudie med hjälp av triangulering, där den samlade informationen kring elevers motivation och inställning till matematikkursen 2b kommer att analyseras. Enligt Forsberg och Wengström (2013) är den vanligaste triangulering: trianguleringen med avseende på metoder.
Detta innebär då att man använder både den kvantitativa och den kvalitativa ansatsen för att belysa ett fenomen. Triangulering mellan metoder används också för att styrka resultaten (s. 49).
Datainsamlingen består av ett semistrukturerat frågeformulär (se bilaga 1), en SWOT-analys (se bilaga 2) och analys av skolans kvalitetsrapport.
Kvale och Brinkman (2014) menar att fenomenologisk ansats liknar ett vardagssamtal, trots det har jag valt ett semistrukturerat frågeformulär för att kunna närma mig elevernas livsvärldsperspektiv, utan ”intervjuareffekt”, (Stukát, 201, s. 43). Valet gjordes också för att kunna få in så många intervjuer så möjligt under en kort tid och för att resultaten skulle bli lätthanterliga. Jag funderade över en strukturerad enkätintevju där ”stora krav läggs på frågorna och svarsalternativens utformning” (Stukát, 2011, s. 44) men för att kunna fånga det oförutsedda i elevsvaren har jag beslutat i enighet med Stukát (2011) att frågorna, som formuläret består av, ska vara öppna och av reflekterande karaktär, där eleven får granska sig själv. Enligt Stukát (2011) är fördelen med dessa sorters frågor ”dels att man inte på förhand behöver begränsa sina val av information och dels att den tillfrågade får tillfälle att utveckla och anpassa sitt svar” (s. 49). Ahlberg (2009) anser att människor finner det svårt att yttra sig i skrift men att det finns fördelar med elevtexter. Fördelarna är att uppgifterna tolkas med egna ord och utifrån egna perspektiv och uppfattningar samt att man lättare kan reflektera och uttrycka sina åsikter.
25
Eftersom både den kvalitativa och kvantitativa forsningen har för och nackdelar har jag valt att kombinera dessa metoder. Jönsson (2010) förespråkar en systematisk utvärdering av elevernas kunskaper för att kunna känna igen deras styrkor och svagheter samt för att kunna planera och förstärka de, för eleverna, svaga områden. Eleverna som ingår i min undersökning är väl förankrade med den strategiska analysformen kallad SWOT (Strenght, Weaknesses, Opportunities, Threats) från kursen Företagsekonomi samt kursen Organisation och ledarskap (Andrews, 1965). Jacobsen (2013) presenterar olika strategier för förändringsarbete där författaren presenterar även SWOT analysen som ett vanligt redskap för en planerad förändring. Inom Företagsekonomi kursen används analysmetoden då ”saker och ting inte går som de ska” (Jacobsen, 2013, s. 36) och behovet av identifiera problemet finns. Med hjälp av analysmetoden SWOT (se bilaga 2) kommer elevers inställning till ämnet matematik att kartläggas samt motivationsfaktorer avseende kursen matematik 2b kommer att identifieras.
För att kunna skaffa mig en uppfattning om skolans kvalitetsarbete har jag även granskat skolans kvalitetsrapport.
3.2 Urvalsgrupp
Urvalsgruppen i studien är målstyrd med hänvisning till studiens syfte och frågeställningar och består av elever som läser kursen matematik 2b. Det är viktigt att poängtera att hänsyn till genusperspektivet inte har tagits, detta för att begränsa studiens omfattning.
Bryman (2011) anser att utifrån forskningsfrågan kan författaren välja ut lämplig målgrupp samt urvalspopulationen. Eftersom SWOT- analysmetoden tillämpas i studien hade jag som krav att eleverna, förutom matematikkursen 2b, läser även kursen Företagsekonomi eller Organisations och ledarskap. På sådant sätt begränsades urvalet till gymnasieelever i årskurs två som läser ekonomiprogrammet. Sammanlagt har 101 elever medverkat i undersökningen där det ingår både flickor och pojkar, men hänsyn till genus har inte tagits. Skolan som ingår i studien är en medelstor gymnasieskola belägen i en storstad.
3.3 Genomförande
En gymnasieskola där ekonomiprogrammet erbjuds och där rektorn känner till mig har kontaktats i god tid för att jag snabbt skulle kunna samla in empirin och för att vara säker på att jag kommer kunna ha tillgång till skolans dokument. Likaså har jag tagit del av statistik kring skolan, som finns tillgänglig på SIRIS, Skolverkets webbplats. Efter rektorns godkännande har
26
ett missivbrev skickats till elevernas mentorer med uppmuntran om att läsa upp den för den egna mentorsgruppen samt lägga upp den på skolans lärplattform. På mentorernas uppmuntran har jag besökt skolan för att presentera mig och min studie samt för att eleverna skulle kunna få möjlighet att ställa frågor kring studiens syfte. Jag har då klargjort studiens syfte, att jag vill kartlägga elevernas inställning till kursen matematik 2b och få fram motivationsfaktorer. I samband med besöket har jag uppmanat dem till att vara ärliga samt har jag informerat eleverna om att deras svar kommer utgöra grunden för mitt examensarbete. Eftersom eleverna är 17–18 år gamla har föräldrarnas tillåtelse inte varit nödvändig och de elever som inte har velat delta i undersökningen har fått avstå det. De elever som själva valde att inte delta i undersökningen blev 15 till antal och utan dessa inräknade blev det total 101 undersökningsdeltagare.
För att eleverna skulle kunna känna sig trygga med att SWOT-analysen-metoden kopplas till matematik har en pilotstudie gjorts (se Stukát, 2011). Pilotstudien har även hjälpt mig i min roll som forskare och bidragit till en förstärkt känsla av självförtroende. Pilotstudien i form av en analys visade att eleverna tyckte att det var svårt att överföra kunskaperna kring SWOT-analysmetoden från ekonomikurserna till matematik. På grund av det har jag tagit beslutet att med hjälp av stödpåståenden lotsa eleverna för att de skulle kunna överföra kunskaperna från ekonomikurserna till matematik.
På av mentorerna bestämd tid har jag lämnat ut frågeformuläret (bilaga 1) och eleverna fick runt 30 min på sig att besvara det. Innan frågeformuläret delades ut har det granskats kritiskt för att upptäcka möjliga brister eller missförstånd. Formuläret bearbetades några gånger för att undvika missförstånd och felformuleringar och för att på bästa möjliga sätt kunna besvara studiens frågeställningar.
Vid ett senare tillfälle har samma elever genomfört en pilotstudie av SWOT-analysen och vid ett ytterligare tillfälle har samma elever genomfört SWOT-analysen med hjälp av stödpåståenden vilket lotsade eleverna så att de skulle kunna överföra kunskaperna från ekonomikurserna till matematik (bilaga 2).
Eftersom studiens fokus ligger på elevernas föreställningar och känslor har hänsyn till lärarperspektivet inte tagits.
3.4 Analys och bearbetning
Frågeformuläret (bilaga 1) samlades in och räknades, där totalantalet blev 101 elevsvar. Frågorna lästes var för sig och upprepade gånger för att kunna hitta gemensamma drag och
27
mönster. Stukát (2011) varnar för risken med skriftliga svar då dessa kan vara korta eller att respondenten kan låta bli att besvara frågorna men det har jag inte upplevt. Resultaten kommer att redovisas i tabellform, detta för att kunna presentera resultaten på ett för läsaren enkelt och åskådligt sätt. Jag kommer också illustrera elevsvaren med direkta citat för att kunna fånga in elevens livsvärldsperspektiv.
Vid SWOT- analysens (bilaga 2) bearbetning har hänsyn tagits till likvärdiga kategorier och mönster som hittades vid analysen av frågeformuläret. Resultaten kommer också att redovisas i tabellform. Stukát (2011) menar att resultat presenterat i tabellform är lätt att förstå, analysera och konkludera.
För att förstärka studiens utgångspunkt har jag också tagit del av information som finns tillgänglig på SIRIS och har då koncentrerat mig på statistik kring resultatet på nationella provet i matematikkursen 2b samt jämfört det med satt slutbetyg. Eftersom metodvalet är triangulering har jag, som en sista pusselbit, gjort en textanalys av skolans kvalitetsredovisning med fokus på att söka ny kunskap om elevernas livsvärldsperspektiv samt knutit an studiens empiri till tidigare litteraturstudier.
3.5 Trovärdighet och tillförlitlighet
Enligt Bryman (2011) finns det en bristande transparens i kvalitativa forskningar som kopplas ihop med kritiken att kvalitativ forskning är överdrivet subjektiv, alltså forskarens intresse, uppfattningar och föreställningar präglar studien. Det har jag försökt hindra genom att använda ett semistrukturerat frågeformulär (bilaga 1) med frågor som inbjöd till egna reflektioner och inre granskning. Vid redovisning av resultaten har jag använd mig av tabeller som är ett statistiskt mätinstrument. Däremot har kategorisk objektivitet varit svår att uppnå vid kategorisering av elevsvaren, trots att jag vid analysen har försökt att vara neutral och inte sökt efter förutbestämda svar. Att eleverna träffade mig och fick information om studiens syfte och användning, förutom missivbrevet, kan ha både för och nackdelar och det kan också tolkas som en direkt inverkan på elevsvaren.
Bryman (2011) menar att reliabiliteten är svår att uppnå i kvalitativa studier. Avseende studiens reliabilitet och ”hur bra mitt mätinstrument är på att mäta det som är avsedd av att mätas” (Stukát, 2011, s. 133) kan diskuteras. För det första är studien konstruerad utifrån gymnasieelevers perspektiv där pedagogisk forskning, enligt Johansson (2009), har hamnat i skymundan. För det andra har jag valt ett okonventionellt mätinstrument i form av SWOT-
28
analys vilket förutsätter en viss kunskap om själva uppbyggnaden och användningen av den sortens analys. Stukát (2011) menar att en studie ska vara lätt att reproducera och jag vill tro att vid upprepning av studien skulle samma resultat uppnås om dessa två parametrar tas i beräkning.
Beträffande studien validitet som enligt Stukát (2011, s. 134) står för ”hur bra ett mätinstrument mäter det som är avsedd av att mätas” har jag försökt definiera centrala begrepp samt att koppla teoriavsnittet med empirin. Validiteten i min studie handlar också mycket om respondenternas ärlighet och trovärdighet. Det finns en risk att eleverna inte har varit helt ärliga vilket kan påverka studiens validitet negativt. Bortfall är i studien uteslutet då eleverna i förväg fick möjligheten att inte delta i undersökningen.
Studien är en fallstudie och kan inte företräda alla elever i Sverige.
3.6 Forskningsetiska aspekter
Min studie följer Vetenskapsrådets (2011) allmänna regler och de fyra forskningsetiska förhållningssätten.
Gällande informationskravet har jag i god tid begärt rektorns muntliga samtycke samt informerat rektorn, mentorer och elever genom att, via mail, skicka ut ett missivbrev (bilaga 3) där jag förklarade undersökningen syfte och användning. Jag har även, på mentorernas begäran besökt skolan för att träffa eleverna, svara på frågor och tydliggöra studiens innehåll.
I och med att undersökningsdeltagarna är 17–18 år gamla har samtycke från vårdnadshavarna inte behövts. Förutom samtycket från skolledningen har undersökningsdeltagarna fått möjlighet att själva bestämma om de ville medverka i undersökningen och således har samtyckeskravet uppfyllts.
Konfidentialitetskravet uppfylldes enligt Vetenskapsrådets (2011) allmänna regler i och med att undersökningen var anonym och identifiering av enskilda individer är därför inte möjligt. För att bibehålla anonymiteten kommer inte heller skolans namn eller platsen där skolan är belägen att avslöjas.
Nyttjandekravet uppfylls i och med att elevsvaren endast kommer att användas som forskningsunderlag för studiens syfte och bara berörd personal på Malmö högskola kommer att ta del av dessa. Elevsvaren kommer inte på något sätt att användas i kommersiellt syfte. Förvaring av elevsvaren kommer att göras på sådan sätt att ingen utomstående har tillgång till det.
29
4. Tolkning och analys av resultatet
Resultaten kommer partiellt att redovisas i tabellform på ett enkelt och åskådligt sätt. Allt material samlades in och efter noggrann läsning valde jag att gruppera elevsvaren i gemensamma teman. Frågorna som frågeformuläret består av är fyra till antal och dessa kommer, med utgångspunkt i funna teman, att redovisas var för sig.
Vid elevcitat där citationstecken förekommer illustreras elevsvaren med ordagranna, direkta citat för att kunna fånga in elevens livsvärldsperspektiv. I tabellerna exemplifieras de olika teman med enstaka citat där resterande elevsvar tillhörande samma tema tas i beaktande. SWOT-analysen kommer också att redovisas utifrån funna teman.
4.1 Redovisning av frågeformuläret
Efter omläsning och noggrann analys framkom det gemensamma återkommande element som jag har grupperat i olika tema:
Läraren: under detta tema tas lärarens roll som vägvisare, instruktör, motivator, samtalspartner samt dennes yrkesskicklighet upp.
Betyg: i bemärkelse bokstavsbetyg.
Förståelse: temat består av både innehållsförståelse och insikt om matematikens användning samt förståelse för möjliga konsekvenser om inte målen uppfylls.
Omgivning: avser relationer med familjemedlemmar och kompisar men också arbetsmiljön och elektroniska redskap samt internet
Inställning: avser elevernas egna tankar kring sin inställning som till exempel: ”ta mig tid”, ”vara aktiv”, ”fokus”, ”att det är kul”, ”lathet”, ”hetsa inför prov”, ”prioriterar andra ämnen”, ”fritid”, ”plugga mer”.
Variation: inom temat ingår utmaningar, nya metoder, anteckna mer, läxor, läxhjälp.
I och med att eleverna fick skriva fritt, det vill säga att inga färdiga svarsalternativ fanns, kommer elevantalet som redovisas i tabellen inte vara detsamma med antal undersökningsdeltagare. Med detta menas att elevsvaren har haft koppling till flera teman och då redovisas elevsvaren under berörda teman.
30
4.1.1 Förväntningar
Svaren under första frågan (se bilaga 1) kommer inte att redovisas i tabellform då en klassificering i funna tema inte skulle vara intresseväckande. Inom parentes kommer antalet elevsvar som har formulerat sig på liknande sätt att anges.
I lika stor utsträckning svarade eleverna med citat liknande de som följer här nedan: ”Inte så höga förväntningar, vill bara klara kursen” (36 elever) och ”Jag tänkte att det nog kommer vara svårt och att det kommer komma mycket nya saker”. Jag vill understryka att citaten inte är en generalisering utan elevcitatexempel. Fyra elever svarade ”inget speciellt” och tio elever svarade ”Att det ska gå bra”. Elva elever svarade på frågan med ett bokstavsbetyg och sex med ”Att det ska vara roligt”. Resterande elevers tankar kan sammanfattas i följande citat:
”Matte2b kursen är ganska så lik Ma1B kursen, fast i 2b så är det nya saker man lär sig, samt lite svårare. Att lära mig så mycket som möjligt, ha en förståelse kring matematiken och klare kursen är de förväntningar jag har.”
”Mina tankar ang MA2B är att det ska bil en utmaning och att jag ska kämpa för att få bra betyg.” ”Att bli bättre på matte och lära mig mer avancerade saker inom ämnet och förhoppningsvis höja mitt betyg.”
4.1.2 Motivation
Tabell 4.1 Vad är det som motiverar dig för att nå målen i kursen Matematik 2b?
Tema Frekvens Elevcitat exempel
Läraren 18 ”Läraren förklarar saker väldigt tydligt och bra som gör att man förstår och vill kunna försöka! Jag tror att om man inte hade en sådan lärare utan en som inte verkar motiverad och vill lära ut så skulle motivationen hos elever inte funnits!”
Betyg 31 ”Jag är motiverad med att få ett bra betyg så att jag kan få någon bra utbildning och en bra framtid.”
Förståelse 60 ”Det som motiverar mig mest är mina gymnasieexamen och min framtid.”
Omgivning 4 ”Min omgivning motiverar mig genom att förklara hur viktig matte kursen är.” ”När jag ser att mina vänner får bra betyg så känns det som att vill göra lika bra eller bättre än de.”
Inställning 9 ”Att det är kul att lära sig.”
31
Som man kan utläsa ur elevcitaten i tabell 4.1 under temat Betyg kopplar eleverna samman betyg med bra utbildning och framtid. I sådana fall har jag valt att kryssa för både temat Betyg och Förståelse. Mest frekventa svaren (60) kan kategoriseras under temat Förståelse och anmärkningsvärt är att bara ett elevsvar kan sammanföras under temat Variation. Fem av eleverna svarade att det som motiverar dem är ”Mig själv” och det redovisas inte i tabellen. Som tidigare har nämnts fick eleverna skriva fritt, alltså det fanns inga färdiga svarsalternativ och vid analysen av elevsvaren under tredje frågan har det kommit fram att eleverna ofta kopplar ihop temat Läraren med temat Förståelse därför kommer frekvensen inte vara detsamma med antal undersökningsdeltagare (se tabell 4.2).
Tabell 4.2 Vad är viktigt för att du som individ ska känna dig motiverad för att nå målen i kursen Matematik 2b?
Tema Frekvens Elevcitat exempel
Läraren 63 ”Bra lärare, som ger en utmaningar.” ”Få hjälp, stöd och bra genomgångar.” ”Att jag får den hjälp jag behöver och att undervisningarna är tydliga med vad jag ska kunna.”
Betyg 7 ”Att jag ligger bra till i andra ämnen och därför vill jag inte få underkänt i matte.”
Förståelse 45 ”Räkna hemma för att förstå lättare som gör att man lär sig mer och kan hålla upp motivationen för att man förstår!”
Omgivning 2 ”Att jag släpper allt annat och fokuserar.”
Inställning 7 ”Att kunna koncentrera sig och göra bra av sig. Att kunna se att matte är roligt ibland och inte alltid svårt. Några saker i matte kan jag tycka är roligt så känns det som jag vill göra mer matte.”
Variation 7 ”Att man gör lektion rolig eller åtminstone matte lektionen rolig, man ha roliga matte uppgifter eller lekar.”
Svaren på frågan nummer tre ur frågeformuläret har lika stor frekvens (7) gällande teman Betyg, Inställning och Variation.
4.1.3 Tillvägagångssätt
Med tanken på resultatredovisningen för nationella kursproven i matematik (http://www.edusci.umu.se/np/np-2-4/, hämtad 2017-02-20) var fjärde frågans avsikt att undersöka elevernas egna förslag på hur man kan gå tillväga för att nå högre måluppfyllelse i
32
kursen matematik 2b. Tabell 4.3 visar att enligt eleverna är teman Betyg, Omgivning och Förståelse mindre betydelsefulla och att temat Inställning är mest frekvent (71).
Tabell 4.3 Hur ska man gå tillväga för att få högre måluppfyllelse i kursen Matematik 2b?
Tema Frekvens Elevcitat exempel
Läraren 52 ”Få hjälp av läraren.”
Betyg 1 ”Fråga läraren vart man ligger på för betyg och därefter kolla vad man behöver göra för att nå upp till en högre måluppfyllelse. Även att fråga läraren efter nya uppgifter som ligger på en högre nivå.”
Förståelse 2 ”Jag tror det hade varit bra om man pratade lite om hur man kan använda kunskaperna i framtiden. När man går genom kapitel 1 kan man kanske samtidigt prata om varför det är bra att just kunna det.”
Omgivning 1 ”Läsa mer hemma. Kanske öva med sina vänner.”
Inställning 71 ”Läsa mer hemma eller göra lite varje dag så man inte glömmer.”; ”Plugga mer.”, ”Kämpa mer!”; ”Vara aktiv hela tiden, lyssna på lektionerna, utmana sig själv.”
Variation 19 ”Roligare uppgifter.”
Även under elevförslagen kring tillvägagångssätt för att nå högre måluppfyllelse i matematikkursen 2b har det framkommit tydliga kopplingar mellan de funna teman och följande elevcitat exemplifierar det ”Gå på läxhjälp för att få hjälp av läraren om saker man inte förstår. Sitta längre fram på lektionen och lyssna på läraren. Det är också alltid bra att skriva av vad läraren skriver för att lära sig bättre.”
5.2 Redovisning av SWOT- analysmodellen
Under fältet Styrkor identifierades två av dem sex teman och majoriteten av elevansvaren (89) rörde sig kring tema Förståelse, 7 elever tog upp tema Inställning och 5 elever svarade ”Inget specifik.” Representativa elevcitat kring tema Förståelse kan exemplifieras enligt följande:
”Att finna logik och samband i dem olika matte områdena.”; ”är bra på att ta in viktig information, anteckna, lösa matematiska problem, geometri, etc.”; ”Med hjälp av logisk tänkande kan jag komma närmare det korrekta svaret.”; ”är bra på att minnas matematiska begrepp och ha en förståelse kring dem,”; ”Goda kunskaper sen grundskola i procent och algebra.”; ”Jag är duktig på att lära mig grunderna i nya områden.”; ”Jag är mycket duktig på lektionerna och duktig på algebra.”
Elevcitat exempel kring tema Inställning är ”Envishet.”; ”Att vara strukturerad och skriva upp talen fint.”; ”Aktiv på lektionerna, anteckna.”.
