Kan vi leka en saga nu?

Kan vi leka en saga nu?

Ett dramapedagogiskt berättarprojekt i förskolan

Eva Wendel

Åsa Thorsén Mogensen

Uppsats

15 högskolepoäng, grundnivå

Pedagogiskt drama VI 2013-05-28

Examinator: Feiwel Kupferberg Handledare: Balli Lelinge Lärande och samhälle

3

Sammanfattning

Förord

Denna uppsats är skriven av två studenter - Eva Wendel och Åsa Thorsén Mogensen. Vi har haft ett tätt samarbete under hela processen. Alla praktiska moment har vi planerat och genomfört gemensamt. Uppsatsen har vi skrivit tillsammans. Inför varje kapitel har vi inledningsvis diskuterat och bestämt vad det ska innehålla. Vi har sedan individuellt skrivit utkast till olika kapitel. Vi har gått igenom utkasten tillsammans och gjort ändringar och tillägg i varandras texter tills de har upplevts som färdiga.

Vi vill tacka förskolan där vi fick genomföra berättarprojektet och inte minst de barn som deltog samt deras vårdnadshavare som gav sitt tillstånd.

Sammanfattning

Syftet med denna studie är att undersöka lärprocesser kring berättande och gestaltning i förskolan. Den genomförs då vi upplever ett behov av fördjupad kunskap inom området. Vi anser att de estetiska lärprocesserna är viktiga och önskar föra in mer av berättande och gestaltning i den ordinarie verksamheten i förskolan.

Den teoretiska utgångspunkten för studien är utvecklingspedagogik i kombination med Vygotskijs teorier kring fantasi och kreativitet samt den proximala utvecklingszonen. Studien har utformats som en fallstudie i en barngrupp på en förskola där vi har genomfört ett dramapedagogiskt berättarprojekt.

Vårt resultat visar att barnens förmåga att skapa med fantasi ökar med hjälp av vidgade erfarenheter. De vidgade erfarenheterna har i detta fall varit genomförandet av olika dramaövningar i berättande och gestaltande. Vi har också sett hur vårt drama- och utvecklingspedagogiska ledarskap ökar den demokratiska andan i gruppen och skapar riktadhet (fokus) på lärandeobjekten över tid.

Vi värnar om barnens delaktighet i studien, att de inte ska vara endast objekt som studeras utan även medforskare som görs medvetna om processen och studien. Detta är ett genomgående förhållningssätt för oss som kommer till uttryck bland annat genom att vi för kontinuerliga samtal med barnen om verksamheten och informerar dem om att vi genomför studien som en del av en utbildning.

5  

Innehåll

2.4 Gestaltning och Lek... 12  

2.5 Tidigare forskning ... 13   3 Teori ...14   3.1 Sociokulturella teorier ... 14   3.2 Utvecklingspedagogik ... 16   3.2.1 Erfarande ... 16   3.2.2 Metasamtal ... 16   3.2.3 Riktadhet... 17   3.2.4 Lärandeobjekt ... 17  

3.2.5 Urskiljning och Variation ... 17  

4 Metod ...18  

4.1 Vårt val av metod ... 18  

4.2 Genomförande ... 19  

4.2.1 Tillträde till gruppen... 19  

4.2.2 Dataproduktion – berättarprojektet... 19  

4.2.3 Datainsamling... 21  

4.2.4 Databearbetning... 22  

4.3 Studiens tillförlitlighet och kvalitet... 23  

4.4 Forskningsetiska överväganden ... 23   5 Resultat ...25   5.1 Berättande... 25   5.2 Knappåsen ... 26   5.3 Spegelövning ... 27   5.4 Gestaltning... 28   Gestaltning av karaktärer... 29   Gestaltning av knapphistorier... 30  

Gestaltning av sagan i sin helhet ... 31  

6 Analys...32  

6.1 Lärandeobjekt genom berättarprojektet... 32  

6.2 Lärprocesser i praktiken ... 33  

6.3 Fantasi och kreativitet i berättarprojektet... 35  

6 Slutdiskussion...37  

Referenslista ...39  

6

Bilagor...42  

Bilaga 1... 42  

Bilaga 2... 43  

7

1 Inledning

Barnen sitter på sagotäcket, fokuserade. Åsa hittar ett litet skelettben av trolldeg i påsen. – Vad är det här? (Åsa)

– Det var det som vi åt upp när vi lekte. (Barn)

– Är det alltså några rävar som har ätit hönor här? (Åsa) – Det är vi som är rävar. (Barn)

– Vilken tur att ni inte tog Henry, då hade det ju inte blivit någon saga. (Åsa) – Det är bara trolldeg som vi har gjort. (Lisa)

– Som vi låtsas att det är ett ben. (Anders) – Så det är inte riktigt på riktigt? (Åsa)

– Vi lekte räv innan, när du inte var här. (Lisa)

– Fast ibland leker man så att det nästan känns som att det är på riktigt. Det kan ju vara lite roligt att låtsas att det är på riktigt. (Byter röst) Har ni ätit höna? (Åsa)

– JAAA! (Barnen) – Var det gott? (Åsa) – JAAA! (Barnen)

– Vilken otur att jag missade det… (Åsa)

Entusiasmen hos barnen går inte att ta miste på. Som ledare blir vi också fångade av stämningen i rummet. Hela gruppen måste genast gestalta sagan, med tillägget att rävarna äter upp hönorna.

Vi – Eva och Åsa – är dramastudenter som arbetar i förskola och använder muntligt berättande och till viss del även gestaltning i verksamheten. Vi delar upplevelsen att metoderna berättande och gestaltning är kraftfulla redskap och önskar båda att integrera dem mer i den dagliga verksamheten. I det här projektet vill vi fördjupa och utveckla vår kunskap inom området och genomför ett dramapedagogiskt berättarprojekt tillsammans med en liten barngrupp på en förskola.

Förskolan har länge haft som grundläggande pedagogisk tanke att lek och lärande bildar en helhet. I den aktuella debatten kring förskolan idag ges uttryck för farhågor om att leken och de estetiska ämnena kommer i skymundan till förmån för en mer skolifierad verksamhet på lekens bekostnad och att helhetssynen försvinner (Tallberg-Broman, 2013). I förskolans läroplan skrivs mål för Utveckling och Lärande enligt följande;

Verksamheten ska genomföras så att den stimulerar och utmanar barnets utveckling och lärande. Miljön ska vara öppen, innehållsrik och inbjudande. Verksamheten ska främja leken, kreativiteten och det lustfyllda lärandet samt ta till vara och stärka barnets intresse för att lära och erövra nya erfarenheter, kunskaper och färdigheter (Lpfö, 2010:9).

Tallberg-Bromans farhågor ovan och skrivningar i förskolans läroplan kring främjande av lek gör att vill vi prova att i studien utforska lärandeobjekt kring berättande och gestaltning genom att tillsammans med dramapedagogik använda

8

utvecklingspedagogiska verktyg. Utvecklingspedagogiken har tidigare främst använts i studier kring barns lärande i matematik, teknik, naturkunskap och språk (Pramling Samuelsson & Asplund Carlsson, 2003). I en aktuell utvecklingspedagogisk studie gjord i förskolan undersöks barns kunnande inom musik, poesi och dans (Pramling Samuelsson, Asplund Carlsson, Olsson, Pramling & Wallerstedt, 2008). Det finns i berättande av sagor och myter en möjlighet att utforska det relationella, det medmänskliga och det omänskliga menar Fast (2001). Om vi i förskolan och skolan, som är en institution i vårt samhälle där de allra flesta passerar, även använder drama som ämne och låter människor mötas och pröva i gestaltning finns kanske en möjlighet till större förståelse för människors olika villkor.

Morgonen den 23 maj 2013 rapporterade Ekots nyhetssändning (Sveriges Radio, 2013) om stenkastning och anlagda bränder i flera av Stockholms förorter och om människor som antingen förfasade sig eller gav sitt bifall. Det finns ett behov av att mötas, menar vi.

1.1 Syfte

Studiens syfte är att undersöka lärprocesser i ett pedagogiskt projekt kring gestaltning och berättande i förskolan.

1.2 Frågeställningar

• Hur kan processen i berättarprojektet beskrivas som utveckling av lärandeobjekt1?

• Hur kan lärsituationernas kvaliteter förstås utifrån ett kombinerat utvecklings- och dramapedagogiskt ledarskap?

• Hur förändras barnens användande av fantasi och kreativitet i deras berättande och gestaltande?

1 _{Lärandeobjekt: Den färdighet, förmåga och förståelse som barn förväntas utveckla i en pedagogisk}

9

2 Litteraturkapitel

I detta kapitel behandlas litteratur kring dramapedagogik, berättande, gestaltning och ledarskap samt tidigare forskning inom området i huvudsak med utvecklingspedagogiskt perspektiv, som vi funnit relevanta för studien.

2.1 Dramapedagogik

Dramapedagogik beskrivs som en pedagogik med handlingen i centrum (Rasmusson & Erberth, 2008) Agerandet sammanbinder dramapedagogikens olika skepnader. Genom att låta deltagarna agera tillsammans i fiktiva miljöer ger dramapedagogiken möjlighet att reflektera över verkligheten (Sternudd, 2000:109).

Dramapedagogik används både som metod och som ett eget ämne. I skolan kan metoden användas i ämnesundervisningen, alltså ett sätt för eleverna att tillgodogöra sig ämneskunskap. Som ämne har dramapedagogiken egna mål och syften (Rasmusson & Erberth, 2008:28-30).

Dramapedagogik för små barn fungerar på samma sätt. Vi agerar tillsammans i en överenskommen fiktiv miljö, oavsett om vi gör forumspel i en vuxengrupp eller gestaltar sagan om Bockarna Bruse i en barngrupp. Barnen får i dramaövningarna träna på att skilja på fantasi och verklighet (Sternudd, 2000:33).

De estetiska aspekterna inom dramapedagogiken är centrala vid sidan av de pedagogiska. Teater och drama hänger nära samman. Dramapedagogiken används ofta som metod för att skapa en teaterföreställning. Det är även så att vissa dramapedagogiska övningar kan vara publikvänliga. Dock är det dramapedagogiska agerandet inte per automatik en aktivitet som vänder sig till en publik (Rasmusson, Erberth, 2008:22-24).

Inom dramapedagogiken arbetas även med berättande. Skapandet av det fiktiva rummet och att med röst och gester levandegöra en historia är centralt i det dramapedagogiska berättandet (Dahlin, 2002:108). Det finns också dramaövningar där berättandet är ett verktyg för att utveckla improvisationsförmågan (Rasmusson, Erberth, 2008:123-125).

I den dramapedagogiska verksamheten är det centralt att det finns ett tydligt syfte. Sternudd har i sin avhandling Dramapedagogik som demokratisk fostran (2000)

10

identifierat fyra olika dramapedagogiska perspektiv. De beskriver tillsammans de olika möjligheter och områden som dramapedagogiken erbjuder. Perspektiven är: det konstpedagogiska perspektivet, det personlighetsutvecklande perspektivet, det kritiskt frigörande perspektivet och det holistiska lärandeperspektivet. Sternudd beskriver de olika perspektivens syften med fokus på demokratiska processer (Sternudd, 2000:49-113).

2.2 Dramapedagogiskt ledarskap

I boken Drama – ledarskap som spelar roll (Österlind, 2011) skriver Holmgren-Lind ett kapitel om dramapedagogen i förskolan. Holmgren-Lind beskriver ett dramapedagogiskt ledarskap i en estetisk lärprocess.

Det dramapedagogiska ledarskapet genomsyras av en öppenhet inför olika möjligheter till utforskande och av att gruppen ges stort utrymme att föra processen framåt. Holmgren-Lind återkommer flera gånger till begreppen pedagogiska verktyg och den dramapedagogiska verktygslådan. Denna verktygslåda är rumslig, kroppslig och språklig. Dramapedagogen påverkar barnen med sin röst, sin kropp och sina gester. Detta kräver en stor medvetenhet och ger ett varierat språk som kan utnyttjas i såväl berättande som i agerande (Holmgren-Lind, 2011:82-85).

Holmgren-Lind beskriver berättande med drama i förskolan

som tillsammansberättande (2011:90). Barnen och dramapedagogen berättar i dialog och med olika dramapedagogiska verktyg kan dramapedagogen föra historien framåt. Barnens delaktighet är avgörande, de skapar berättelsen. Dramapedagogens ledarskap växlar mellan att vara styrande och att ge barnen utrymme att styra skeendet, Holmgren-Lind kallar detta för ett guidande ledarskap. Dramapedagogen kan med hjälp av sina verktyg styra fokus så att enskilda barns röster blir hörda såväl som gruppens gemensamma initiativ. Det krävs att dramapedagogen är öppen för barnens olika impulser, inser när ledarskapet ska vara styrande och när det ska vara följande och hur barnen kan utmanas i aktiviteten. Holmgren-Lind menar att denna process genererar lärande och personlig utveckling och kan leda till reflektioner som kan utvecklas under dramapassens gång (2011:82-94).

Med sina verktyg skapar dramapedagogen fiktiva rum. Det är i det fiktiva rummet som barnen agerar tillsammans med dramapedagogen. Det är skapat genom överenskommelser i gruppen. Dramapedagogen kan gå i och ur att vara ledare-i-roll, i

11

det fiktiva rummet finns överenskommelser vilket gör detta möjligt utan att bryta gestaltningen. Det dramapedagogiska ledarskapet innehåller, som tidigare nämnts, röst, kropp och gester. I det fiktiva rummet är många av överenskommelserna ordlösa och kommunikation skapas utifrån dramapedagogens alla verktyg (Holmgren-Lind, 2011:82-95).

2.3 Berättande

Muntligt berättande har lång tradition i mänsklighetens historia. I muntliga berättelser finns något genuint mänskligt, en möjlighet att förstå livets betingelser (Fast, 2001:28). Historier och berättelser som förs vidare äger en förmåga att engagera lyssnare och ge möjliga svar på människans eviga fråga Varför. De förändras över tid och med berättarna. Vad som följer med en berättelse är enligt Eskild och Hambro (2005) själva kärnan och temat, essensen. Det är här det allmänmänskliga, medmänskliga eller omänskliga uttrycks, något vi kan identifiera oss med, fascineras över, skrämmas av, något som gör intryck och avtryck i människorna (Fast, 2001:7-16). Människor berättar ständigt sitt livs historia för varandra i små eller större delar skriver C. Dahlin (2002) och menar att behovet av att få berätta är existentiellt.

Vad är det då vi upplever när vi hör en berättelse? I berättandet finns en ingång till en magisk värld, skapad i samspel mellan berättaren och åhörarna. C. Dahlin menar att det är anmärkningsvärt att berättande inte används i större utsträckning i pedagogiska sammanhang och att konsten berätta skulle kunna ses som en särskild kompetens hos lärare. Det finns något besjälat i en god berättelse framförd av en god berättare, en stämning som nästan går att ta på och vid historiens slut ofta en förtätad tystnad som ingen tycks vilja bryta – magi (C. Dahlin, 2002:101-128).

Om förmåga att berätta skulle ses som en särskild kompetens hos lärare är det rimligt att ställa frågan vad detta skulle kunna ge för kunskap och lärande. Pramling, Asplund Carlsson och Klerfelt (1993:103-109) diskuterar vad och hur det är möjligt för barn att lära av sagor. De menar att läsning och berättande inte är nog för att barnen ska förstå sagan, men att lyssnandet är grunden för förståelse. Barn kan bearbeta sagor i lek, vilket ofta sker spontant. Men i bildskapande och gestaltning där läraren tillför material och deltar med frågor kring vad barnen gör skapas en djupare förståelse och större färdigheter. En viktig form av bearbetning är också att återberätta sagan.

12

I sagan finns också underlag för att diskutera och problematisera tillsammans med barnen så att de når en djupare förståelse kring sagans budskap, form och hur sagor kan berättas och konstrueras. Normer, moral och känslor som sagan väcker – ja, allt är möjligt att diskutera menar Pramling, Asplund Carlsson och Klerfelt (1993). Om läraren försöker utgå från barnets livserfarenheter blir diskussionen intressant och engagerande för barnen.

Genom att använda lyssnande, bearbetning, diskussion och problematisering är det möjligt att utveckla barns kunskaper, färdigheter och förståelse kring sagor. Förståelsen blir djupare om läraren har ett syfte med berättandet och arbetar enligt modellen ovan (Pramling, Asplund Carlsson & Klerfelt, 1993:103-109).

2.4 Gestaltning och Lek

Att gestalta kroppsligt är en av dramapedagogikens grundstenar. En möjlig ingång för gestaltning är att utgå ifrån berättande, genom att ha en berättelse att levandegöra. C. Dahlin (2002:109f) menar att berättandet förutom att skapa underlag för gestaltning också kan ingå parallellt för att sammanbinda olika sekvenser som gestaltas. Gestaltningen kan ibland ses som en fördjupning eller förlängning av en sekvens ur sagan eller myten och berättande får föra fram de delar som förefaller svåra att gestalta. Genom gestaltning och dramatisering av sagor och berättelser nås djupare kunskap både om sagans innehåll och om möjligheter till kroppsliga uttryck (Pramling, Asplund Carlsson & Klerfelt, 1993:103-109).

I gestaltning av berättelser möts också innehåll och form. Det finns ett givet stoff att levandegöra (C Dahlin, 2002). Här använder människan sina livserfarenheter och sin fantasi för att tolka och göra, C Dahlin menar att ”Genom lek och dramatisering kan verksamheten höjas till en estetisk nivå, som rör det själsliga” (2002:107). Att gestalta är på många sätt synonymt med lek. Från en gemensam överenskommelse om vad som ska lekas, prövas hela tiden nya idéer och nya överenskommelser görs. I dramatisering och gestaltning talar vi om att bejaka alternativt blockera de utvecklingsmöjligheter som ges. Men drama skiljer sig från lek i och med dramapedagogens möjlighet att tillföra kunskap om form och att utmana berättandet så att det fördjupas och på så vis nås en högre grad av komplexitet i dramat menar Holmgren-Lind (2011:91).

13

2.5 Tidigare forskning

Vårt intresse riktas mot kopplingen mellan dramapedagogik och

utvecklingspedagogik. Närliggande finns ett tvärvetenskapligt forskningsprojekt kring att lära barn estetik, som Pramling Samuelsson, Asplund Carlsson, Olsson, Pramling och Wallerstedt beskriver i Konsten att lära barn estetik (2008) där forskarna valt att lägga ett utvecklingspedagogiskt perspektiv på barns estetiska lärande. Forskarna menar att läraren i ett utvecklingspedagogiskt perspektiv fyller en viktig roll i barns utveckling. Ett utvecklingspedagogiskt perspektiv har i tidigare studier visat sig fungera väl för lärandeobjekt i matematik, naturvetenskap och språk.

I ett forskningsprojekt som redovisas i Lära av sagan (Pramling, Asplund Carlsson & Klerfelt, 1993) menar författarna att förståelse av en saga inte självklart leder till en förmåga att återberätta. De ser däremot att reflekterande samtal kring sagan ger djupare förståelse kring budskapet i densamma.

Holmgren-Lind talar i licentiatavhandling Pedagogiskt drama – i skärningspunkten mellan teaterkonst och estetik praktik (2007) om dialogens och reflektionens betydelse för lärandet. Holmgren-Linds studie gjordes i en förskola med en grupp sexåringar kring berättade och drama och har språk och språkförståelse som utgångspunkt. Barngruppen leddes av en dramapedagog och hade två förskollärare som vuxendeltagare. I dramat sker dialogen och reflektionen i den gestaltande processen (Holmgren-Lind, 2011:92).

Även om de specifika orden och tillvägagångssätten inte är detsamma i de tidigare nämnda studierna, Pramling Samuelsson, Asplund Carlsson, Olsson, Pramling och Wallerstedt (2008), Pramling, Asplund Carlsson och Klerfelt (1993), och Holmgren-Lind (2011)) understryks hos samtliga vikten av reflektion och fördjupat samtal som en förutsättning för lärande. I dramapedagogiken sker reflektionen företrädesvis pågående medan den i utvecklingspedagogiken i huvudsak sker efteråt i metasamtal med barnen och i lärarnas enskilda och gemensamma reflekterande samtal, ofta kring dokumentation.

14

3 Teori

I detta kapitel beskrivs kortfattat tankar kring fantasi och kreativitet samt proximala utvecklingszonen ur Vygotskijs sociokulturella teori (1930/1995). Teori kring den proximala utvecklingzonen hämtas från Säljö (2000) som anpassat tanken till skola och förskola. Sist görs en kortfattad beskrivning av utvecklingspedagogiken och några av dess centrala begrepp. Valet av teori överensstämmer med Läroplan för förskolan som är styrdokument i den praktik där studien utförts. Utvecklingspedagogikens centrala begrepp och praktiska verktyg som beskrivs i kapitlet är i denna dramapedagogiska studie användbara för att undersöka barnens lärande och identifiera proximala utvecklingszoner. Valet av teori har gjorts för att undersöka vad som synliggörs i ett berättarprojekt där dramapedagogik kombineras med utvecklingspedagogiska verktyg. Genom att också använda Vygotskijs tankar om fantasi och kreativitet hoppas vi få syn på barnens strategier kring berättande och gestaltning.

3.1 Sociokulturella teorier

Vygotskij talar om människans grundläggande handlingar, de återskapande eller reproduktiva och de kombinatoriska eller kreativa. De förstnämnda menar Vygotskij ”… kännetecknas av att människan reproducerar eller upprepar redan tidigare skapade och utarbetade handlingsmönster eller återupplivar spår av tidigare intryck.” (1930/1995:11). De sistnämnda menar Vygotskij grundar sig på den mänskliga hjärnans kombinatoriska förmåga och möjlighet att med hjälp av fantasin skapa egna bilder och föreställningar som inte hör ihop med reproduktivitet. Allt som människor skapat är en produkt av mänsklig fantasi och fantasi är grunden för all kreativitet. Vygotskij definierar kreativitet enligt följande:

Kreativitet kallar vi en sådan mänsklig aktivitet som skapar någonting nytt, oavsett om det skapade är ett ting i den yttre världen eller en konstruktion av intellektet eller känslan, en konstruktion som bara existerar och ger sig till känna i människans inre (1930/1995:11). Kreativitet är enligt Vygotskij beroende av både fantasi och verklighet. Eftersom allt skapande i fantasin hämtas ur erfarenheter av verkligheten är det nödvändigt att vidga barnens erfarenheter så att de får underlag för att skapa i fantasin (1930/1995:20).

15

Här nedan görs ett försök till sammanfattning av fyra samband mellan fantasi och verklighet i människans beteende som Vygotskij talar om (1930/1995:11-37).

Det första sambandet mellan fantasi och verklighet är att fantasin stödjer sig på erfarenheten. Allt människan med fantasin kan skapa har sin grund i tidigare erfarenheter som kan kombineras. Ju fler och rikare erfarenheter människan gjort desto större blir möjligheten till rika fantasiskapelser Vygotskij.

I det andra sambandet är förhållandet omvänt. Människan äger förmåga att skapa bilder och föreställa sig något hon inte har varit med om genom att kombinera egna och andras erfarenheter. Andras erfarenheter kan tas tillvara genom att de blir beskrivna för oss. Här menar Vygotskij att det är erfarenheten som stödjer sig på fantasin och kallar detta sekundär eller lånad erfarenhet.

Det tredje sambandet mellan fantasi och verklighet är emotionellt. Varje känsla tar sig hos människan ett yttre, kroppsligt uttryck såsom mimik, kroppshållning och fysiska förnimmelser som exempelvis rodnad, darrningar, hjärtslag etc. Men också ett inre som visar sig i urvalet av tankar, bilder och intryck, vilka färgas av känslan. Bilder och intryck som för den enskilda människan skapar likartade känslor kan hennes fantasi kombinera och förena även om dessa, sett ur någon annans perspektiv, inte tycks ha något gemensamt. Även omvänt gäller eftersom all form av fantasi innehåller affektiva element som påverkar oss känslomässigt. Fantasins skapelser påverkar människan emotionellt så att känslan upplevs allvarlig och äkta. Känslan är verklig, menar Vygotskij.

Det fjärde handlar om nyskapande. Någonting som uppkommit i människans fantasi kan kreeras och bli ett i verkligheten existerande objekt menar Vygotskij (1930/1995:11-37).

Centralt i Vygotskijs sociokulturella teori är tanken om en proximal utvecklingszon. Den proximala utvecklingszonen är människans utvecklingspotential just nu, alltså det som är möjligt att klara tillsammans med någon mera kunnig eller kompetent men ännu ej på egen hand. Därför är lärarens aktiva roll viktig för att tillhandahålla utmaningar för barnen, utmaningar som sedan kan övergå till att vara eget kunnande och egen kunskap. Den proximala zonen förändras kontinuerligt. Genom dokumentation och reflektion kan läraren identifiera barnets proximala utvecklingszon och utmana barns lärande (Säljö, 2000:119-127).

16

3.2 Utvecklingspedagogik

Utvecklingspedagogik utgår från en sociokulturell syn på lärande: att människor hela tiden lär sig i samspel med andra och att den kultur vi lever i och de sociala sammanhang vi har tillträde till har betydelse för lärandet (Säljö, 2000:11-28). Utvecklingspedagogiken har fått sitt namn för att den understryker lärares agerande, förhållningssätt och förmåga och möjlighet att skapa förutsättningar för barns kunskapande (Pramling, 1994).

Frågorna Vad? och Hur? är i utvecklingspedagogiken lika viktiga. Vad? står för lärandets objekt, det som barn förväntas utveckla ett kunnande om. Hur? står för lärandets akt, sättet på vilket barn lär sig. Centralt i utvecklingspedagogik är också tanken att lek och lärande bildar en helhet, samt att läraren har en viktig roll (Pramling, 1994). Detta överensstämmer med styrdokumentet för förskolan (Lpfö, 2010).

Följande begrepp är centrala inom utvecklingspedagogik: erfarande, metasamtal, riktadhet, lärandets objekt, urskiljning och variation. Här följer en kort beskrivning av begreppen som utgör och bildar utvecklingspedagogiken, både teoretiskt och i det praktiska arbetet med barn i yngre åldrar (Pramling Samuelsson & Asplund Carlsson, 2003).

3.2.1 Erfarande

Utvecklingspedagogiken skiljer på erfarenhet och erfarande. Erfarenhet är handlingen, det vi får vara med om medan erfarandet handlar om det människor lär sig och som skapar något kognitivt nytt (Pramling Samuelsson & Asplund Carlsson, 2008). ”Lärande är då att förändras, från ett sätt att erfara till ett annat” (Pramling Samuelsson & Asplund Carlsson, 2008:56).

3.2.2 Metasamtal

Metasamtal är en dialog med fokus kring tänkande och lärande. Barn ges med lärarens stöd möjlighet att samtala om vad, hur och varför de tänker som de gör. Samtalet tolkas av läraren som måste problematisera det osynliga för att försöka förstå vilka antaganden om omvärlden hos barnen som ligger bakom (Pramling Samuelsson & Asplund Carlsson, 2008:56-58).

17

3.2.3 Riktadhet

Riktadhet eller uppmärksamhetsfokusering handlar om att rikta barns uppmärksamhet mot det läraren vill att barnen ska skapa förståelse för eller utveckla kompetens kring (Pramling Samuelsson & Asplund Carlsson, 2008:58-60). ”Det är här barns erfarande gestaltas genom det som barn gör och de metasamtal som läraren skapar” (Pramling Samuelsson & Asplund Carlsson, 2008:59).

3.2.4 Lärandeobjekt

Lärandeobjekt är enligt Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson (2008:60) den färdighet, förmåga och förståelse som barn förväntas utveckla i en pedagogisk praktik. De problematiserar lärandeobjekt utifrån tre aspekter som har definierats av Marton och Tsui (2004), nämligen mål, process och resultat.

Målet styrs av läroplanen men behöver tolkas av läraren och anpassas till den specifika barngruppen. Läraren måste definiera vilka redskap barnen behöver få kunskap om för att utveckla färdighet, förmåga och förståelse kring lärandeobjektet.

Via lärarens ledning i olika aktiviteter blir barnen delaktiga i processen. I processen ingår riktadhet och metasamtal.

Den tredje aspekten, resultatet, är att som lärare undersöka hur det som gjorts utvecklat barnens färdigheter, förmågor och förståelse. Detta görs genom att skapa en aktivitet som har samma innebörd och kräver samma förmågor av barnen men med för barnen nytt innehåll (Pramling Samuelsson, & Asplund Carlsson, 2008:61-62).

3.2.5 Urskiljning och Variation

För att kunna urskilja och på så sätt erfara något specifikt är variation nödvändig. Det som ska variera är de färdigheter, förmågor och förståelse som läraren vill att barnen ska urskilja och erfara. Ett första steg för att hjälpa barn att urskilja är att kontrastera. Något är detsamma och en faktor varierar. Om allt varierar upplever barnen bara ett brus som gör urskiljandet svårt (Pramling Samuelsson & Asplund Carlsson, 2008:61-62).

18

4 Metod

I detta kapitel beskrivs de metoder vi använder. I vårt uppsatsprojekt pågår två processer parallellt: i den ena processen är vi drivande pedagoger i ett berättarprojekt, i den andra processen genomför vi en vetenskaplig studie av berättarprojektet.

I detta kapitel beskrivs och motiveras inledningsvis valet av metod för studien under rubriken Vårt val av metod. I avsnittet Genomförande beskrivs metoden för berättarprojektet under rubriken Dataproduktion – berättarprojektet. Därefter redovisas insamling och bearbetning av det empiriska materialet. Avslutningsvis behandlas studiens tillförlitlighet och kvalitet samt etiska överväganden.

4.1 Vårt val av metod

Metod i en vetenskaplig undersökning kan förstås som tillvägagångssätt för att kunna uppfylla det som formuleras i undersökningens syfte eller problemställning. Metoden är det tillvägagångssätt som används för att samla in och bearbeta data (Gunnarsson, 2011).

I den här studien är syftet att undersöka lärprocesser kring gestaltning och berättande. Data produceras i ett berättarprojekt på en förskola. Syftet i studien placerar oss i den hermeneutiska, tolkande, traditionen. Det empiriska materialet behandlas kvalitativt. Vår förförståelse är viktig för att kunna utläsa fenomen och vår roll som forskare äraktivt tolkande av materialet (Gunnarsson, 2011).

Det hermeneutiska förhållningssättet innebär en process där vi under studiens gång får erfarenheter som ger nya möjligheter att tolka uppkomna situationer. Detta beskrivs ofta som den hermeneutiska spiralen; med ny förförståelse tolkas nästa situation på ett nytt sätt, vilket leder vidare och en uppkommen situation – även om den i sig inte är ny – får en ny tolkning (Ejvegård, 2003).

För att fånga komplexiteten i de pedagogiska processerna används flera olika tillvägagångssätt för att samla in empiriskt material, tekniktriangulering (Larsson, 2005). Att undersöka processer i en liten, avgränsad grupp på detta sätt är att genomföra en fallstudie (Patel & Davidson, 2003).

Vi är deltagande observatörer i den grupp vi studerar och befinner oss i rummet där processen sker, vi har därför valt att utforma det som en etnografisk studie. I en

19

etnografisk studie sker analysen både fortlöpande och efter att fältarbetet har avslutats. Forskaren går in i fältarbetet med flera forskningsfrågor och en relativt öppen problemformulering. Allteftersom arbetet fortlöper tillkommer information som ringar in ett fokusområde, skapar nya forskningsfrågor och som även kan förändra problemformuleringen (Kullberg, 2004:45). Etnografen är dock deltagande observatör och vi har en mer aktiv roll än så; vi leder det berättarprojekt som samtidigt studeras. Eftersom vi med berättarprojektet skapar en ny situation för gruppen har studien tydliga drag av aktionsforskning (Nylund, 2010).

4.2 Genomförande

Under denna rubrik beskrivs tillvägagångssätt i såväl berättarprojektet som i studien.

4.2.1 Tillträde till gruppen

Berättarprojektet genomfördes i en barngrupp på en förskola. Gruppen bestod av sju barn som under innevarande år fyllde 5 år. Vi fick kontakt med förskolan genom Eva som känner verksamheten, barngruppen och personalen väl. Inför berättarprojektet kontaktades alla vårdnadshavare som skriftligt godkände barnens deltagande samt filmning och intervjuer. Förskolepersonalen informerades på en arbetsplatsträff och lämnade sitt samtycke till att berättarprojektet genomfördes. Att delta i aktiviteten ingick som en ordinarie verksamhet för barnen. Alla barn tillfrågades inför intervjuer och samtal.

4.2.2 Dataproduktion – berättarprojektet

Under två veckor hade vi fem dramapass under förmiddagarna, ungefär en timme långa. Fyra veckor senare hade vi ett uppföljningspass då vi visade barnen en film från de fem dramapassen. Förskolans ordinarie verksamhet de här förmiddagarna var aktiviteter i smågrupper. Den aktuella barngruppen plockades inte ut från någon annan aktivitet och var en etablerad grupp med vana av att arbeta tillsammans.

Vi hade tillgång till ett rum beläget på en småbarnsavdelning på förskolan, en lokal där den aktuella barngruppen inte befinner sig till vardags. Rummet var ca 3x4m, med tom golvyta (se bifogad bild, bilaga 1).

Vi använde oss av dramapedagogisk metod i kombination utvecklinspedagogiska verktyg och Vygotskijs sociokulturella teorier kring fantasi och kreativitet samt den proximala utvecklingszonen. Utifrån Sternudds fyra dramapedagogiska perspektiv

20

(2000) är det holistiska lärandeperspektivet närmast vår dramapedagogiska metod. Precis som Sternudd skriver utgick vi från barnens lust att lära sig (2000:98). I praktiken innebar det att vi försökte leda övningarna vidare åt det håll som vi uppfattade att barnens intresse var riktat. Sternudd skriver att målet med ett holistiskt lärandeperspektiv är att “ge eleverna insiktskunskap, dvs. en känslomässig och kognitiv förståelse för det innehåll som bearbetas” (2000:97).

Vi var närvarande i morgonsamlingen som föregick varje pass. I samlingen deltog cirka 20 barn och alla gick sedan till olika aktiviteter i smågrupper. Vi åt lunch tillsammans med barngruppen efter passen och gavs då möjlighet att samtala om såväl berättarprojektet som annat.

Varje dramapass hade en likartad struktur (se nedan).

I bilaga 2 redovisas delarnas funktion, alltså våra tankar med de olika övningarna.

Lektionsplanering

Detta är den mall vi hade för alla dramapass. Vi genomförde inte alltid alla övningar.

Inledning

Sagotäcket ligger på golvet, barnen sätter sig på det. Ledaren berättar en saga. Knappåse

Barnen får ta varsin knapp och berätta varifrån den kommer. Ibland gestaltas berättelsen.

Spegelövningar till musik

En ledare visar rörelser som gruppen följer. Under de senare passen får även barnen leda.

Gestaltning av karaktärer från sagan till musik

Gå i vimmel i karaktär, gestalta skeenden, arbeta med karaktärens olika känslor. Både lärare och barn ger input till vad som ska testas.

Gestalta sagan i sin helhet

Sagan gestaltas från början till slut med en lärare som berättare och en lärare som medagerande.

Avslutning

Vi tar varandras händer, skickar en pulssignal genom hela gruppen och avslutar med ”Snipp snapp snut, så var sagan slut.”

21

Samma övningar återkom med små variationer för att successivt öka svårighetsgraden för barnen i en trygg kontext. Passens inledning och avslutning var alltid likadan. I inledningen berättades under de två första passen en saga om hur en sköldpadda spred sagor över världen. Den saga som vi arbetade med mest var Henry och räven av Chris Wormell (se bilaga 3). Det var utifrån den sagan som vi gjorde övningarna ”Gestaltningarna av karaktärer från sagan till musik” och ”Gestaltning av sagan i sin helhet”.

Vi gjorde ingen tydlig uppdelning om vem som ledde övningarna utan växlade fritt och ledde alla typer av övningar. Den som inte var aktiv ledare hade som sin primära uppgift att stötta gruppen i genomförandet av övningen, till exempel genom att vara en av karaktärerna i en gestaltning. När behovet av stöttning inte fanns kunde den som inte var aktiv ledare fokusera mer på observation.

Under berättarprojektets gång hade vi stor hjälp av de data som vi samlade in kontinuerligt. Med intentionen att utveckla berättarprojektet i linje med studiens syfte analyserades kontinuerligt det empiriska materialet.

4.2.3 Datainsamling

För att samla data till studien användes tekniktriangulering. Vi filmade, gjorde anteckningar, genomförde individuella metasamtal (intervjuer) med barnen samt förde reflekterande samtal med varandra och med barnen.

Stora delar av dramapassen filmades. Kameran var placerad på en hylla när vi båda var aktiva i övningarna, när en ledare var passiv kunde denne filma. Barnen informerades om att vi filmade och syftet med filmningen. Vår upplevelse var att barnens agerande inte påverkades av filmningen, vi uppfattade ingen skillnad i deras beteende när kameran låg på hyllan jämfört när vi höll den i handen.

Det gjordes ett fåtal noteringar under dramapassens gång. Efter varje tillfälle gjordes skriftliga fältanteckningar som sedan låg till grund för reflekterande samtal vilka dokumenterades med stödanteckningar.

Under projekttidens gång hade vi samtal med barnen vid andra tillfällen än just dramapassen. De skedde oftast vid lunchtid de dagar då vi på grund av berättarprojektet befann oss i verksamheten. Ibland skedde samtalen på barnens initiativ och ibland på vårt. Vi uppmuntrade dem att berätta om dramapassen och antecknade i efterhand sådant som vi fann relevant för studien. Vi strävade hela tiden

22

efter en medvetenhet kring barnens integritet så att vi inte utnyttjade privata förtroenden till vårt syfte i studien.

Efter det sista dramapasset genomförde Åsa individuella metasamtal med fyra barn. Samtalen utformades efter Doverborgs och Pramling Samuelssons bok Att förstå barns tankar – kommunikationens betydelse (2012). De skriver att samtalet bör utföras på en lugn plats, att barnet inte ska plockas från en roligare aktivitet, att det är bättre att spela in än att föra anteckningar och att den vuxne bör berätta om syftet med samtalet. Frågorna ska vara öppna och inte ledande och barnets integritet måste hela tiden värnas (Doverborg & Pramling Samuelsson, 2012). Metasamtalen spelades in med barnens samtycke. Barnen fick själva starta och stoppa inspelningen samt välja om och hur mycket de vill lyssna på efteråt.

Samtalen var inte okomplicerade att genomföra. Vi hade några frågeställningar att utgå ifrån, men barnen hade frihet att prata om vad de ville. Stora delar av samtalen kom att handla om annat än berättarprojektet. Många av frågorna fick inte några tydliga svar.

Fyra veckor efter det sista passet visades barnen en redigerad film från berättarprojektet där alla olika övningar samt alla barn var representerade. Under och efter filmvisningen gjorde vi pauser och pratade om vad vi hade sett. Detta tillfälle dokumenterades i sin helhet på film.

4.2.4 Databearbetning

När berättarprojektet var avslutat transkriberades de individuella metasamtalen. Vi hade en stor mängd filmat material. Initialt gick vi igenom alla filmer och skrev ner kortfattat vad varje sekvens innehöll. Det skapade överblick av det filmade materialet så att vi under resultat- och analysarbetet kunde hitta aktuella sekvenser. Anteckningarna sammanställdes och renskrevs till viss del.

Materialet var omfattande och sorterades efter passens olika övningar för att skapa en överblick. Såväl filmer som samtalsanteckningar kategoriserades på detta sätt. Det gav oss möjlighet att följa hur barnen utvecklades i de olika momenten. Genom att dela upp dokumentationen av dramapassen i smådelar kunde vi gå miste om eventuella genomgående drag i enskilda pass. Dock ansåg vi oss ha tillräckligt tydliga fältanteckningar knutna till varje pass för att kunna finna den informationen där.

23

Ur de transkriberade intervjuerna valde vi de sekvenser som vi tolkade hade anknytning till berättarprojektet. De fick ingen tung roll i resultatdelen, men gav ledtrådar till vad som hade fångat barnen under berättarprojektet.

Genom att studera materialet utifrån valda kategorier synliggjordes ett antal fenomen. Med utgångspunkt i studiens syfte och frågeställningar gjordes resultatkapitlet. Resultatbeskrivningen blev omfattande – det var ett aktivt val då vi ansåg att en alltför kortfattad resultatdel inte skulle underbygga våra slutsatser tillräckligt väl. Analysen skrevs därefter med stöd i teorin för att tydliggöra de fenomen vi iakttagit.

4.3 Studiens tillförlitlighet och kvalitet

Kvaliteten på en studie i den hermeneutiska traditionen bygger på noggrannhet och genomskinlighet eftersom forskaren är tolkare av resultatet (Gunnarsson, 2011). I studien har vi strävat efter att medvetandegöra vår förförståelse för att för att kunna distansera oss till materialet och på så sätt hitta nya kvaliteter i det. Samtidigt har vår förförståelse för pedagogiska processer varit en stor tillgång i analysarbetet. Genom att känna till hur dessa ofta ser ut har vi kunnat urskilja och sortera i det empiriska materialet och fördjupa analysen kring det som vi är ute efter att undersöka. Att arbeta i par har varit positivt, det har möjliggjort flera perspektiv i samtalen kring analys och resultat. Vi har en vana av att reflektera och analysera tillsammans från tidigare gemensamma projekt, detta har förenklat processen.

4.4 Forskningsetiska överväganden

De forskningsetiska krav som beskrivs i Humanistisk-samhällsvetenskapliga forskningsrådet [HSFR] (2002) har beaktats och använts enligt följande:

Vi tog kontakt med förskolan personligen och med barnens vårdnadshavare via informationsbrev.

Informationskravet – Informationsbrev med godkännande av barnens deltagande där undersökningen beskrivs, forskarna och ändamålet med studien presenterades samt i vilket sammanhang materialet kommer att användas.

Samtyckeskravet – Endast de vårdnadshavare som ville låta sina barn delta lämnade sitt skriftliga medgivande till forskarna.

24

Konfidentialitetskravet – All dokumentation och datamaterial tillhör forskarna. I uppsatsen är deltagarnas namn fingerade. Inga bilder och filmer finns i det färdiga materialet. Förskolans namn och ort finns inte i materialet.

Nyttjandekravet – Förskolan har inte haft och kommer inte att ha tillgång till datamaterialet under någon del av processen, materialet tillhör forskarna. Dock skrevs i informationsbrevet för barnens deltagande att undersökningen kan komma att presenteras på förskolan, vilket godkändes av barnens vårdnadshavare. Då det i informationsbrevet framgick att forskningen bedrivs för C-uppsats vid Malmö Högskola är det möjligt att vid publicering söka den färdiga undersökningen där. Förskolans ledning har uttryckt en önskan om att få ta del av det färdiga materialet för presentation i berörda förskolor, vilket är en rimlig önskan som vi tillmötesgår.

25

5 Resultat

I detta kapitel redovisas resultatet från berättarprojektet. Vi har valt att dela upp resultatet i kategorier efter dramapassens övningar, det vill säga: berättande, knappåsen, spegelövning och gestaltning. Inom varje kategori redovisas det empiriska material som rör den aktuella övningen, alltså inte enbart material från dramapassen utan även från metasamtal och filmvisning.

5.1 Berättande

Inför det första dramapasset får gruppen en introduktion utanför rummet. Vi berättar att det finns ett sagotäcke på golvet och att när det är utbrett ska barnen sitta på det. Barnen – som hade varit mycket högljudda på väg till rummet – smyger in och sätter sig. I fortsättningen kan vi samla barnen ordlöst genom att breda ut täcket.

Under berättarstunderna på sagotäcket sätter sig barnen och stannar kvar på sina valda platser medan berättandet pågår. Deras kroppar är stilla under de flesta berättarstunder, några barn härmar ibland rörelser som berättaren utför i berättandet. Medan berättandet pågår är barnens blickar fästa på berättaren eller rekvisita som används. När barnen i följande pass bjuds in att delta i den kända berättelsen väljer flertalet av dem att delta.

– Vad gjorde sköldpaddan med alla världens sagor? (Eva) – Hon tog alla! (Olle)

– Sög upp dem med sin flaska, den flaskan! (Lisa)

Lisa gör svepande rörelse i luften med sin hand. Hon får låna flaskan och sveper med den i luften. Lisa fortsätter att berätta hur sköldpaddan med korken på flaskan åtskruvad ska klättra upp i ett träd.

– Men det borde hon inte göra för när flaskans kork… rev, rev trädet. O, så, o så när han var uppe, så bara flög korken av, så flög alla sagor ur. (Lisa)

När Lisa berättar att korken rev trädet tar hon båda händerna och drar dem upp och ner över bröstet och magen. Vid frasen flög alla sagor ut lyfter Lisa händerna uppåt framför ansiktet och sänker dem sedan ner utmed sidorna av kroppen.

– Vad tänkte hon då? (Eva)

– Att hon kunde fånga dem med sin hand. (Moa) Moa sätter sig på sina händer när hon svarar.

Åsa inleder tredje passet med att fånga en saga i luften, lyssnar till den ur handen och berättar om tuppen Henry. Barnen hjälper med rörelser till att dra ner låtsaskläder från låtsasklädstrecket i sagan. När sagan om Henry och Räven återkommer som berättelse får barnen hjälpa till att berätta genom att Åsa stannar upp och ställer frågor

26

kontinuerligt, i senare dramapass får barnen större utrymme att berätta själva. Vid det fjärde dramapasset har barnen gestaltat karaktärerna vid flera tillfällen, även i situationer som inte fanns med i den ursprungliga sagan. När Åsa nu ställer frågor berättar barnen detaljerat om vad karaktärerna gjorde och blandar erfarenheter från gestaltningarna med sagans handling.

I det andra passet är barnen mycket rörliga och stämningen stökig inför samling på sagotäcket. Eva, inleder med ”Det var en gång en tupp…”, men avbryter sig snabbt ”… men om honom får ni höra en annan gång!”.

I de individuella metasamtalen kommenterar flera barn att vi berättat sagor på dramapassen.

– Vad är det vi har övat på? (Åsa)

– Att berätta sagor när vi är vuxna. (Anders)

– Vad tror du att Eva och jag har övat på, när vi har varit där? (Åsa) – På att berätta sagor. (Anders)

– Och har barnen också gjort det då? (Åsa) Anders nickar.

Olle svarar i sin intervju: Jag har lärt mig nästan allting.

Sammanfattningsvis är berättandet på sagotäcket initialt väldigt styrt av oss ledare, barnen lyssnar och tittar. Successivt blir de mer aktiva i övningen.

5.2 Knappåsen

I övningen ”Knappåsen” får barnen skapa historier utifrån knappar. Vid första tillfället delas knapparna ut innan övningen presenteras. Barnen kommenterar knapparnas storlek, färg och antal hål. Åsa introducerar övningen med att berätta hur knapparna samlats i påsen och var den knapp hon håller i handen kommit ifrån. Därefter får barnen tydliga frågor om sina knappar: ”Vem tappade knappen?”, ”Var satt knappen?”, ”Hur gick det till när knappen tappades?”. Anders och Lukas svarar snabbt och tydligt på frågorna.

– Knappen kommer från en sko. Det var vinden som blåste så att den lossnade. (Anders) – Det var David som hade knappen. Vinden blåste. (Lukas)

Några barn behöver ytterligare stöd;

– Var det ett barn eller vuxen som hade knappen? (Åsa) – Satt knappen på en jacka? (Åsa)

Ida säger ingenting, ser ner och skakar på huvudet.

– Ska vi hitta på? Ska vi gissa? (Åsa) Flera barn vill hjälpa till, men Åsa insisterar på att den som håller i knappen får svara. Slutligen svarar Ida ja på en fråga, och Åsa

27

Vid andra tillfället är Eva ensam ledare och introducerar på liknande sätt, men ber alla barnen fundera över sina knappar en liten stund innan de börjar berätta.

– Jag tror att den har suttit på… (Olle)

– Jag tror att den har suttit på en trädgårdsmästare. (Anders) – Var på trädgårdsmästaren? (Eva)

– På jackan. (Anders)

– Hur hamnade den i Åsas påse? (Eva)

– Han skulle böja sig ner och så ramlade den av. (Anders) – Han skulle böja sig ner och så trillade den av. (Moa)

– Knappen har suttit på en människa. (…) Han skulle klippa taggbuskarna och då råkade jackan stöta till och då tappade han den. (Lisa)

Tredje tillfället får Ida endast ja och nej-frågor. Efter en stund, med få svar, säger Åsa: ”Vi får se, vi kanske kommer på sen.”

Fjärde lektionen berättar Anders att hans knapp är en rutschkaneknapp, en myra satt på den och åkte jättesnabbt. Han fnissar när han berättar.

– Samma som Anders. (Ivan) – Vem satt på knappen? (Åsa) – Jag. (Ivan)

– Samma som Olle. (Moa)

Åsa pressar med några frågor. Det visar sig att Moas knapp kom från en kung, Olles satt fast på en fyrkant.

När knappövningen introduceras krävs många frågor från ledarna för att barnens historier ska ta form. Mot slutet av berättarprojektet blir svaren längre och mer av historierna skapas direkt av barnen. De slutar även att svara på andra frågor än sina egna.

5.3 Spegelövning

Första gången vi gör spegelövningen är det Åsa som börjar som ledare. Hon gör rörelser i olika tempo till musik ur Tjajkovskijs Nötknäpparsvit och barnen härmar. Lisa och Olle gör ljud hela tiden; skrattar högt, långa ööööööööö samtidigt som de härmar rörelserna väldigt yvigt. Övriga fem barn härmar mer fokuserat, ibland skrattar de till. Eva bryter in: ”Får jag prova nu?”. Hon inleder med rörelser som barnen känner igen: tandborstning, kamma håret, gäspningar med mera. Lisa och Olle härmar nu utan att låta, men Olle hoppar, står på ett ben, trampar på stället hela tiden. Lukas ramlar omkull först var femte sekund, sedan var tionde sekund och efter en dryg minut slutar han ramla. Först när rörelserna blir lite yvigare och lite busiga ramlar han igen. Övriga barn följer Evas rörelser.

28

Andra gången vi gör spegelövningar är under fjärde lektionspasset. Eva leder och barnen har blicken fokuserad på Eva rörelser. När de tappar koncentrationen blir de påminda: ”Olle, du är ingen spegel”. Intensiteten ökar i övningen då barnen utgår från Evas rörelser men gör dem större och snabbare. Den här gången får de barn som vill prova att leda. Eva inför snabbt regeln att ledaren måste sätta fast fötterna i golvet. Varje nytt barn som leder behöver en påminnelse om det. Anders börjar. Först gör han ryckiga och snabba rörelser som gruppen inte kan följa. Sedan minskar han intensiteten. När han gör långsamma rörelser kan gruppen härma honom exakt. Han fortsätter med det en liten stund, sedan gör han i snabba rörelser som gruppen har svårt att följa. Lisa skrattar när gruppen följer hennes lugna rörelser. Hon arbetar fokuserat en stund. Flera barn väljer att gå tillbaka till sin plats efter bara några sekunder, men de hinner alla få någon rörelse speglad av gruppen.

Några veckor efter dramapassen tittar vi gemensamt på filmer från projektet. Vid visning av en filmsekvens från spegelövningarna ser barnen glada ut, de tittar fokuserat. Eva frågar om det var någon som kom ihåg något från speglingen. Olle: ”Att vi skulle göra samma som de andra.” Efter filmvisningen gör vi en spegelövning. Eva leder först, sedan erbjuds barnen att leda. Eva påminner om fötterna inledningsvis, sedan behövs inga fler påminnelser. Anders går fram och blir först stående helt stilla. Sedan vevar han med armarna därefter gör han snabba invecklade rörelser för att sedan återgå till att veva med armarna. Alla andra barn som leder gör samma vevande rörelse, ibland testar de att byta arm, ibland använder de båda armarna. Inget barn är framme mer än några sekunder.

I de individuella metasamtalen är det bara Olle som nämner spegelövningarna. Åsa frågar vad vi gjort tillsammans och han säger då: ”Vi har gjort med knappar. Och så har vi gjort… och så har vi gjort… som … speglat.”

Spegelövningen genomförs endast ett fåtal gånger så barnen får inte chans att prova ledarskapet mer än två gånger. Barnen frågar efter spegelövningen varje gång den inte är med.

5.4 Gestaltning

Gestaltningen sker i tre olika övningar; gestaltning av karaktärer från sagan om Henry, gestaltning av knapphistorier samt gestaltning av sagan i sin helhet.

29

Gestaltning av karaktärer

I de första passen gestaltar vi endast karaktärerna – rävar och tuppar – till musik. Vi testar fysiskt hur djuren rör sig och vad tuppar och rävar gör. Den här övningen sker till musik ur Tjajkovskijs Nötknäpparsviten, tupparna till Overture miniature och rävarna till Arabisk dans. I flera filmsekvenser finns situationer liknande följande: Åsa: ”Men hör ni, tuppar kan ju inte hålla handen!” Barn: ”Nej, de har ju vingar.” Barnen släpper varandra. Vid ett annat tillfälle springer barnen omkring och skriker när gestaltningen ska börja. Eva: ”Nej, men, är ni ute och sprätter idag?” Sedan kan övningen starta.

I den här gestaltningsövningen är barnens idéer styrande. De ger spontant idéer till vad djuren ska göra, leta mat, smyga på hästar, och klia pälsen. Vi bejakar deras initiativ, även sådant som att tupparna stoppar huvudet i sanden då de blir rädda, men med kommentaren: ”Ja, det gör vi. Samma som strutsar!”.

Eva leder alltid rävgestaltningen. Den avslutads varje gång med att rävarna kryper in i grytet och somnar. Barnen hittar snabbt rävgrytet; på och under hyllan bredvid dörren. Dit återkommer de varje gång.

Vid några tillfällen är det enstaka barn som rör sig i rummet utan att synbart vara i karaktärer och utan att utföra det de andra i rummet gör. Av filmerna kan vi se att resten av barngruppen inte påverkas av detta, de fortsätter att arbeta koncentrerat tillsammans med ledarna.

Under det dramapass som Åsa inte är med hittar barnen ett litet skelettben i trolldeg. Tillsammans med Eva bestämmer de att rävarna har ätit upp en höna, benet läggs i knappåsen. Vid nästa dramapass hittar Åsa det.

– Vad är det här? (Åsa)

– Det var det som vi åt upp när vi lekte. (Barn)

– Är det alltså några rävar som har ätit hönor här? (Åsa) – Det är vi som är rävar. (Barn)

– Vilken tur att ni inte tog Henry, då hade det ju inte blivit någon saga. (Åsa) – Det är bara trolldeg som vi har gjort. (Lisa)

– Som vi låtsas att det är ett ben. (Anders) – Så det är inte riktigt på riktigt? (Åsa)

– Vi lekte räv innan, när du inte var här. (Lisa)

– Fast ibland leker man så att det nästan känns som att det är på riktigt. Det kan ju vara lite roligt att låtsas att det är på riktigt. (Byter röst) Har ni ätit höna? (Åsa)

– JAAA! (Barnen) – Var det gott? (Åsa) – JAAA! (Barnen)

30

I samband med filmvisningen pratar barnen mest om rävarna, att de hade krupit, jagat och sovit. I det individuella metasamtalet med Lisa frågar Åsa vad rävarna och tupparna gjorde: ”Rävarna smög. Tupparna sprang.”

I gestaltningen av karaktärerna kan vi i filmerna se att barnen i olika dramapass återkommer till samma platser i rummet när de gör vissa saker. Vi ser även att barnen tar större ansvar i övningen: de driver, visar och säger mer och mer för varje gång övningen genomförs.

Gestaltning av knapphistorier

Gestaltningen av knapphistorier sker vid tre tillfällen och på olika sätt. Barnen får gestalta någon annans historia första gången och sedan sin egen. Åsa och Eva turas om att vara berättare och väver då samman tre knapphistorier åt gången till en gemensam historia. Då barnen inte själva agerar i sina historier får de hjälpa till att berätta. Den av ledarna som inte berättar är ledare i roll.

Första gången säger Åsa: ”Nu ska vi få se vad som hände. Är det någon som vill vara den snälle krigaren?” Eva tar rollen då inget barn gör det. I gestaltningarna står ofta barnen som ska gestalta helt stilla och tittar på tills de får direkt och tydlig ledning av berättaren eller av ledaren i roll:

– Kolla! De skrämmer piraterna på flykten! Kolla! (Åsa)

Därefter driver riddaren och krigaren iväg sina imaginära fiender även i gestaltningen. Anders står alldeles stilla, han ska visa vad som hände med en magisk virvelknapp efter en knapphistoria som varit mycket beskrivande. Eva är ledare i roll och försöker ge utrymme för Anders: ”Kom vi tittar vad som händer!” Anders står fortfarande helt stilla, Eva gestaltar skeendet och tar sedan Anders i handen: ”Kom, nu går vi hem”.

Vid ett senare tillfälle gestaltar barnen sina egna historier. Lisa hade kopierat Evas början på en historia, men gjort ett eget slut. När Eva gör sin gestaltning fångas barnen av hennes slut. De kommer av sig i sitt agerande, blir tysta och tittar med stora ögon på hur Eva gestaltar att hon klipper av knappar från en kofta. När Lisa sedan ska gestalta sin historia kopierar hon Evas slut. Hon förekommer då Åsa som är berättare och redo beskriva hur Lisa klättrar upp i ett träd och förlorar sin knapp.

När den tidigare beskrivna rutschkaneknappen ska gestaltas ska Ivan åka rutschkana. Han börjar springa runt i en liten cirkel. Han skrattar och springer runt, runt men formar inte sin karaktär efter historien. Senare, i andra gestaltningar återkommer rutschkanan, många av karaktärerna följer med och åker, på eget initiativ.

31

Genomgående ser vi att barnen behöver väldigt mycket stöd för att genomföra gestaltningarna, agerandet kräver tydliga instruktioner. Mot slutet av berättarprojektet är det dock några barn som tar egna initiativ.

Gestaltning av sagan i sin helhet

Denna övning är inte med i de två första passen och endast delvis i det tredje. När vi gestaltar sagan är Åsa berättare och Eva agerar tillsammans med barnen. Barnen får fritt välja roll och har möjlighet att byta roll under historiens gång, vilket de utnyttjar. Eva är ledare i roll om det saknas karaktärer. Ofta får Eva vara hönsflock själv eller tillsammans med något enstaka barn medan de andra byter mellan att vara Henry, Hilda och räven. När Lukas i en intervju ska återberätta sagan berättar han att när Henry skulle skrämma låtsasräven:

– Så var det riktiga rävar och då sprang de iväg. (Lukas) – Blev de rädda för Henry? (Åsa)

– Ja, de galade så högt. (Lukas)

Vi har ingen spelriktning i rummet, berättaren rör sig runt och barnen använder de platser som etablerats under gestaltningarna av karaktärerna. Barnens initiativ är överordnade den ursprungliga sagan; de har full frihet att i karaktärerna agera i de uppkomna situationerna. Ledarna styr sedan handlingen tillbaka till grundhistorien. Räven, som medverkar mycket kort i sagan, får i gestaltningen en bakgrundshistoria som uppkommer i gestaltningarna av karaktärerna.

I det individuella metasamtalet med Lisa frågar Åsa hur vi gjorde när vi visade sagan.

– Vi gjorde som grejerna gjorde. (Lisa) – Vad gjorde du då? (Åsa)

– Jag gjorde samma sak som de andra. (Lisa)

Lukas svar på frågan om vad vi gjorde under dramapassen var: ”Vi lekte Henrik.” Genomgående är alla barn fokuserade och aktiva i gestaltningen av sagan. Den saga som gestaltas blir allt mer innehållsrik för varje gång vi genomför övningarna.

32

6 Analys

Under denna rubrik görs en analys av resultatet med hjälp av Vygotskijs sociokulturella teori kring fantasi och kreativitet (1930/1995) och den proximala utvecklingszonen (Säljö, 2000), samt utvecklingspedagogikens verktyg (Pramling Samuelsson & Asplund Carlsson, 2008) utifrån studiens frågeställningar.

6.1 Lärandeobjekt genom berättarprojektet

Det primära lärandeobjektet i berättarprojektet är att hos barnen utveckla färdighet, förmåga och förståelse kring att berätta och gestalta med fantasi som utgångspunkt. Upplägget av berättarprojektet är att genom dramapedagogiska övningar vidga barnens erfarenhet av berättande och gestaltning. Vi har inför berättarprojektet en tanke om att arbeta med förebilder, som vi finner stöd för både hos Vygotskij (1930/1995) och i utvecklingspedagogiken (Pramling Samuelsson & Asplund Carlsson, 2003). Det primära lärandeobjektet – att kunna berätta – finns som strävansmål i Läroplan för förskolan (2010:11). I projektet introducerar vi barnens berättande genom att använda knappar och själva inleda med en berättelse. Då skapas en förebild som är möjlig att härma. Barnen använder sig av förebilden i stor utsträckning i sina första berättelser. Det är vad Vygotskij (1930/1995) talar om som reproducerade handlingar, att kopiera något redan känt. I utvecklingspedagogiken skulle det kunna ses som en förutsättning som bottnar i trygghet, en förutsättning för lustfyllt lärande (Pramling Samuelsson & Asplund Carlsson, 2008). I barnens första försök till berättande syns viss tvekan och försiktighet. Vi kan också se hur vi som ledare i stunden försöker finna varje barns proximala utvecklingszon och att barnen får individuellt baserat stöd för att åstadkomma en berättelse (Säljö, 2000). Senare i studien då berättarövningen återkommer, har barnens knapphistorier en annan karaktär. De innehåller då vad vi tror är inslag hämtade ur egna intressen och erfarenheter av sagor, krigare, kungar, drottningar, trädgårdsmästare, pirater, flickor som på olika sätt tappat sina knappar. Den försiktighet som framträder initialt kan vara ett tecken på att överenskommelsen om att i berättelserna om knapparna får vi fantisera fritt, ingenting behöver vara sant eller på riktigt, ännu inte befästs. Det blir tydligare när flera barn under det andra knappberättandet börjar sin historia med ”Jag

33

tror…” vilket kan vara en strategi för att skilja på fantasi och verklighet. Att knyta överenskommelser som äger kraft i det fiktiva rummet är ett fenomen som blir tydligt i resultatet. Följande dialog kring en trolldegsbit, som blivit ett hönsben i en rävgestaltning, belyser en ordlös överenskommelse i gruppen. Här för Lisa och Anders ett metasamtal (Pramling Samuelsson & Asplund Carlsson, 2008:56-58) och för dialog med Åsa kring en överenskommelse och ett lärandeobjekt:

– Det är bara trolldeg som vi gjort (Lisa). – Som vi låtsas att det är ett ben (Anders). – Så det är inte på riktigt (Åsa)?

– Vi lekte räv innan, när du inte var här (Lisa).

Vi tolkar Lisas och Anders dialog som en bekräftelse på att de ingår i överenskommelsen och har erfarit ett av berättarprojektets lärandeobjekt: att vara medveten om skillnaden i att fantisera och förhålla sig till verkligheten. Lärandeobjektet är levande genom hela projektet. Det återknyts emellanåt som i exemplet ovan, eller med en tydlig glimt i ögat som talar om för åhörarna att de lyssnar till en fantasiberättelse, vilket syns i filmer.

När vi skriver att barnens berättelser utvecklas och blir självständigare i de senare passen är det en sanning med modifikation. Det är tydligt hur de under berättarprojektets begränsade tid utvecklar förmågan att skapa en berättelse. Men även senare finns en tendens hos barnen att välja samma utgångspunkt för berättelserna som någon annan. Vi tolkar dock detta som ett bejakande. Någon har gjort en spännande berättelse om sin knapp och att använda den blir ett sätt att tala om för någon, att din berättelse intresserar mig. Här synliggörs ännu ett av berättarprojektets lärandeobjekt, vi får härmas och kopiera varandra.

6.2 Lärprocesser i praktiken

Det har varit vår avsikt att rikta barnens uppmärksamhet mot lärandeobjekt som utvecklar fantasi. För att underlätta detta arbete gör vi några överenskommelser med barnen som underlättar strukturen i berättarprojektet. De första, att sagotäcket som vi lägger ut på golvet innebär att vi alla ska sätta oss på det, talar vi med barnen om. Likaså det andra, att när vi ledare lyfter händerna och säger Häpp! då ska alla stå stilla. Båda dessa överenskommelser fungerar genom hela projektet och barnen kommenterar dem i metasamtalen. Dessa två överenskommelser skapar en ro i arbetet. Det ger oss större möjlighet att rikta barnens uppmärksamhet mot de

34

lärandeobjekt vi valt. Vi arbetar dramapedagogiskt och en av dramapedagogens viktigaste uppgifter för att åstadkomma lärande och utveckling är att skapa tillåtande, bejakande atmosfär och då är överenskommelser om vad som gäller i det fiktiva rummet centrala.

För att i berättarprojektet rikta barnens uppmärksamhet mot bejakande som lärandeobjekt valde vi att använda spegelövningar. I dessa ses en progression över tid. Första spegelövningen är ledarledd och de flesta barn speglar. Här skapas det som utvecklingspedagogiken benämner erfarenhet vilket är en grund för att erfara och skapa kunskap (Pramling Samuelsson & Asplund Carlsson, 2008:56). Under nästa spegelövning inträffar något annat. När Eva leder följer barnen, men när Anders provar att leda ser vi hur han efter en liten stund snarare utmanar gruppen genom att utföra snabba rörelser som ingen hinner uppfatta. Vi upplever att spegelövningen för Anders blir en tävling som han vill vinna, men vad han åstadkommer sett ur ett dramapedagogiskt perspektiv är att blockera övningen. När Lisa går fram efter Anders använder hon långsamma rörelser som alla följer, hennes skratt när hon blir speglad, tolkar vi som att Lisa nu erfarit vad spegelövning är från att tidigare haft en erfarenhet och upplevelse. Även under kommande spegelövningar där Lisa leder är hon uppmärksam på gruppens följsamhet. Vår tolkning blir att Lisa erfar genom det utvecklingspedagogiska verktyget urskiljning och variation (Pramling Samuelsson & Asplund Carlsson, 2008:61-62). Hon upplever i sin roll som spegel en skillnad i att följa ledaren jämfört med att följa Anders. Det Lisa erfar skapar kunskap, som används när hon leder gruppen i spegling.

I den film från projektet som vi ser tillsammans med barnen några veckor efter sista dramapasset, finns en sekvens från ovan nämnda speglingar. Anders gör inga verbala kommentarer kring detta. I en spegelövning med gruppen efter filmvisningen, vill han leda och även om han fortfarande är snabb kan vi se att han har ett annat fokus på gruppens möjlighet att följa. Vi tror att Anders via filmen, där han ser både sig själv och gruppen, erfarit detsamma som Lisa. Han har också förvärvat kunskap kring spegling. Även Anders erfarande och kunskap kan kopplas till det utvecklingspedagogiska verktyget urskiljning och variation, då han i filmen ser både sig själv och Lisa leda gruppen.

Utvecklingspedagogikens verktyg riktadhet och urskiljning och variation (Pramling Samuelsson & Asplund Carlsson, 2003) har vi använt i sagan Henry och