Malmö högskola
Lärarutbildningen
Kultur, Språk, Medier
(KSM)
Examensarbete
15 högskolepoängEngelska som främmande språk
- en undersökning ur ett genusperspektiv
English as a foreign language
- a study through the perspective of gender
Alaa Alkahtaniy
Anna Milton
Lärarutbildning 90hp 2010-01-14
Examinator: Els-Mari Törnquist Handledare: Bodil Svensson
Sammandrag
Denna uppsats behandlar engelska som främmande språk och vilken roll genus kan spela för elevers lärande av språket. Genom observationer och enkäter i år 5 och år 6 har vi undersökt hur aktiva eleverna är under lektionsförloppen och vilken inställning de har till engelska som ämne. Undersökningen visar att pojkar och flickor har skilda intressen och detta kan påverka språkinlärningen. Pojkarna tog överlag större plats i klassrummet än flickorna gjorde. Pojkarna var mer aktiva under talövningarna medan flickorna var mer koncentrerade vid självständigt arbete och fokuserade på lärandet. I resultatet framgår att varken flickor eller pojkar är mer språkligt intelligenta utan detta är individuellt betingat.
Nyckelord Engelska Genus
Innehållsförteckning
Förord 1
1 Inledning och bakgrund ... 3
1.1 Syfte och frågeställningar ... 4
2 Teoretisk bakgrund ... 5
2.1 Genusbegreppet ... 5
2.2 Formell och informell språkinlärning ... 6
2.3 Att lära på målspråket ... 8
2.4 Inlärningsstilar och inlärningsstrategier ... 8
2.5 Litteraturpedagogik och läsning ... 9
3 Metod ... 10 3.1 Urval ... 10 3.2 Observation ... 10 3.3 Enkät ... 11 3.4 Procedur ... 11 3.5 Databearbetning ... 12 4 Resultat ... 13
4.1 Elevers inställning till engelska ... 13
4.2 Elevers intressen och lustfyllt lärande ... 14
4.3 Improvisationsövning ... 16
4.4 Textläsning och hörövning ... 17
4.5 Grammatik och glosor ... 18
4.6 Pojkars och flickors uppförande i klassrummet ... 20
5 Analys ... 21
5.1 Språkmedvetenhet och lustfyllt lärande ... 21
5.2 Flickors och pojkars beteende i klassrummet ... 22
5.3 Elevernas erfarenheter och det affektiva filtret ... 23
5.4 Kunskapsform och prestation ... 23
5.5 Klassdynamik ... 24
6 Diskussion ... 25
7 Slutord ... 28
Referenser ... 29 Bilaga
1
Förord
Vi vill tacka de elever och lärare som har medverkat i vår undersökning. Vi vill även tacka våra opponenter och vår examinator för all hjälp. Vi riktar också ett stort tack till vår handledare Bodil Svensson för att du genom ditt stora engagemang har stöttat oss och bidragit med många goda råd i vårt arbete med denna uppsats.
3
1 Inledning och bakgrund
Människor reser som aldrig förr och många flyttar till andra länder för att arbeta. I en värld av globalisering där gränser alltmer suddas ut blir också språkkunskaper, framför allt engelska, allt viktigare. Vi har stött på vardagliga föreställningar, som inte är vetenskapligt bevisade, vilka gör gällande att flickor skulle vara mer ”språkligt intelligenta” medan pojkar skulle vara mer ”logiska” i sitt tänkande. Enligt SOU 2009:64 uppnår faktiskt flickor i grundskolan bättre resultat i engelska än pojkar gör. Flickor har historiskt sett alltid haft bättre betyg i engelska, men utredningen framhåller även att gapet mellan flickor och pojkar minskat något under senare år.1 På våra VFT-skolor har vi dock uppmärksammat att många pojkar är mycket duktiga i engelska. Som blivande språklärare menar vi att det är av stor betydelse att få insikt i ett eventuellt samband mellan genus och skolframgång i språk.
Dagens informationssamhälle gör att tillgängligheten till Internet ökar och detta medför i sin tur att barn och ungdomar kommer i kontakt med engelska språket betydligt mer än för tio år sedan. Dataspel och olika sajter på Internet är ofta på engelska. Det framgår i SOU 2009:64 att pojkar och flickor använder sig av Internet på olika sätt. Flickor använder framför allt nätet för kommunikation genom chat och mejl medan pojkar i större utsträckning spelar spel och tittar på klipp. 2 Vi frågar oss om detta kan vara till en hjälp för barnen i deras lärande av engelska. Är det någon skillnad mellan pojkar och flickor när det gäller deras inställning till engelska och vilka undervisningsformer de föredrar? Finns det faktorer i undervisningen som gynnar endera könet?
Vi är väl medvetna om att vi, genom vår undersökning, varken kan bevisa eller motbevisa påståenden om att flickor skulle vara mer ”språkligt intelligenta” än pojkar och detta är inte heller vårt syfte. Vi vill undersöka på vilket sätt genus kan vara relevant för språkundervisning och språkinlärning. Vi anser att detta är väsentligt att förstå för vår egen utveckling som blivande lärare för att vi på bästa sätt ska kunna undervisa i engelska när vi kommer ut i yrkeslivet. Vi har valt att granska två klasser i grundskolans mellanår. Eleverna i år 5 och år 6 har läst engelska i ca tre år och de har kommit så långt i sin språkinlärning att de har utvecklat förmågan att kommunicera på engelska vilket är väsentligt för undersökningen.
Den svenska skolans värdegrund vilar på demokrati och alla människors lika värde. Enligt Lpo94 ska skolan också försöka motverka att stereotypa könsroller skapas. De
1 SOU 2009:64. Flickor och pojkar i skolan – hur jämställt är det? (Stockholm 2009)
4
grundläggande värderingarna i skolan inkluderar tolerans och lika behandling av alla oavsett kön, etnicitet osv. Skolan skall genomsyras av dessa värderingar samt fostra eleverna till ett sådant tänkesätt. 3 Det står i Lpo94 att
Skolan skall aktivt och medvetet främja kvinnors och mäns lika rätt och möjligheter. […] Skolan har ett ansvar för att motverka det traditionella könsmönstret. Den skall därför ge utrymme för eleverna att pröva och utveckla sin förmåga och sina intressen oberoende av könstillhörighet. 4
Det står vidare i läroplanen att även läraren skall beakta dessa värden och inte bedöma eleven beroende av t.ex. kön. Läraren skall verka för att flickor och pojkar får lika stort inflytande över och utrymme i undervisningen. 5
I kursplanen för engelska står det att ett av ämnets syften är
[...]att utveckla en allsidig kommunikativ förmåga och sådana språkkunskaper som är nödvändiga för internationella kontakter, för en alltmer internationaliserad arbetsmarknad och för att kunna ta del av den snabba utveckling som sker genom informations- och kommunikationsteknik samt för framtida studier. 6
Dagens samhälle präglas av internationlisering och i kursplanen betonas också vikten av att kunna kommunicera på engelska. Vi frågar oss om pojkar respektive flickor får samma möjlighet att utveckla sin kommunikativa förmåga i skolan.
1.1 Syfte och frågeställningar
Vårt syfte med denna uppsats är att belysa ungas lärande i engelska ur ett genusperspektiv.
Hur använder sig pojkar respektive flickor av engelska i klassrummet och på fritiden? Hur kan genus påverka interaktionen mellan lärare och elever i olika
undervisningssituationer?
Hur aktiva är eleverna under lektionerna och vilka möjligheter ger läraren eleverna att vara aktiva på ett utvecklande sätt?
Vilka inlärningsmetoder föredrar flickor respektive pojkar?
3 Lpo 94 4 ibid s. 4. 5 ibid 6 www.skolverket.se
5
2 Teoretisk bakgrund
I den här delen presenterar vi olika teorier som är relevanta för vår undersökning. Vi beskriver bl.a. genusbegreppet och redogör för olika språkinlärningsteorier. Forskare vars teorier vi behandlar härrör bl.a. från genusforskaren Yvonne Hirdman, språkforskaren Bo Lundahl och forskaren i litteratur- och skrivpedagogik Gunilla Molloy. Trots att Molloy fokuserar på läsning av svensk skönlitteratur med tonåringar finner vi hennes böcker betydelsefulla för att utveckla en djupare förståelse för vilken roll genus kan spela i klassrummet.
2.1 Genusbegreppet
Genusbegreppet har sedan 1980-talet ersatt könsrollsbegreppet. Ordet könsroller leder ofta till frågan vad som spelar störst roll för människans beteende, könet eller rollen. Begreppet genus kan ses som ett verktyg för att komma ifrån denna uppdelning av kön och roll. Genus handlar om kvinnor och män och deras sociala processer. Genus förknippas inte bara med kroppar utan handlar också om tankarna kring vad som anses vara manligt och kvinnligt. 7 Begreppet genus används när man ser på kön som en historisk, social och kulturell konstruktion. 8
Hirdman menar att det moderna genustänkandet är starkt influerat av det antika tänkandet kring kön. Det finns stereotyper för hur Han och Hon bör vara. Att mäkta, kunna, vara stark i handling och tanke är grundläggande stereotypa maskulina kvaliteter. Om en kvinna kan göra saker som anses manliga är detta ett tecken på status, om en man däremot är duktig på något som anses vara kvinnligt ses detta som något negativt.9 I SOU 2009:64 framhålls att skolan på många sett avspeglar de värderingar som finns i det omgivande samhället. Det anses t.ex. inte maskulint att bemöda sig så mycket för att prestera bra i skolan. I undersökningen framkommer att flertalet pojkar är överens om att det är bra om man placeras över medeltalet i betygsstatistiken men framgången måste ske utan något motstånd. Hårt skolarbete är inte accepterat bland pojkarna och de skulle aldrig ställa in någon fritidsaktivitet för att läsa. 10 Enligt Molloy läser flickor gärna böcker med manliga huvudpersoner eftersom hjältarna i dessa äventyrsberättelser ofta har upproriska egenskaper som är viktiga för flickornas syn på sig själva. Pojkar däremot läser helst inte böcker med kvinnliga huvudpersoner därför att de vill upprätthålla en distans till kvinnliga egenskaper såsom inlevelseförmåga och empati. 11
7
Yvonne Hirdman, Genus – om det stabilas föränderliga former, (Malmö, Liber 2003) 8
Gunilla Molloy, Att läsa skönlitteratur med tonåringar, (Lund, Studentlitteratur AB 2003) 9 Hirdman 2003
10 SOU 2009:64 11 Molloy 2003
6
Molloy menar att man idag använder sig av begreppet konstruktion av kön i stället för det statiska begreppet könsroll, för att visa att ”det handlar om en ständigt pågående och därmed föränderlig process”. 12
Genus syftar på strukturella, socialt grundade skillnader mellan vad som skulle vara typiskt manligt och typiskt kvinnligt. Dessa skillnader skapas genom språket och genom handlingar. 13 Forskningen visar att enkönade situationer, som t.ex. på en arbetsplats där bara kvinnor arbetar, är idealiska för produktion av genus. När kvinnor är tillsammans med kvinnor förstärks deras typiska karaktärsdrag, vilket även gäller för män.14
Enligt ett genuskorrekt beteende dominerar kvinnor sällan ett samtal om det även finns män närvarande i rummet. ”De flesta flickor tar och får också mindre utrymme i samtal i skolan”. 15
Via familj och samhälle socialiseras människor in i ett genussystem där de lär sig vad som förväntas av dem och vad som är genuskorrekt beteende. Det innebär att flickors möjligheter till språklig utveckling genom socialt samspel är begränsat. Molloy beskriver en situation där en flickas rädsla hindrar henne från att medverka i diskussioner. Flickan menar att fel svar kan leda till oönskade kommentarer från vissa pojkar i klassen och därför väljer hon att sitta tyst i stället. Detta val innebär att flickan då underordnar sig den genuspraktik som råder i klassrummet, d.v.s. ”att några pojkar tillåts dominera och flickorna sitter tysta eller kräver enkönade grupper”. 16
Enligt SOU 2009:64 pratar pojkarna mer än flickorna i klassrummet och de får också mest uppmärksamhet av lärarna. Generellt är flickorna tystare och de förväntas ta på sig rollen som ordentliga och duktiga elever. De ”socialiseras in i rollen som tysta och snälla ordningsskapare”. 17
Molloy har i sina studier kunnat se att det i en klass ofta råder en viss hierarki bland pojkarna. Om den dominerande gruppen pojkar har inställningen att läsning av skönlitteratur är onödigt kan detta smitta av sig på övriga pojkar. De som är duktiga på att läsa försöker då dölja detta för att bli accepterade av de ledande pojkarna i gruppen. 18
2.2 Formell och informell språkinlärning
Att lära sig språk kan ske formellt eller informellt. Det formella avser språkinlärningen i skolan, där allt är organiserat och där man har kursplaner att följa, medan den informella
12 Gunilla Molloy, När pojkar läser och skriver, (Stockholm, Studentlitteratur 2007) s. 65. 13 Molloy 2003 14 Hirdman 2003 15 Molloy 2003, s. 72. 16 ibid s. 204. 17 SOU 2009:64 18 Molloy 2003
7
inlärningen brukar ske utanför skolan. Det informella lärandet är mer naturligt och sker ofta på grund av eget intresse vilket inte alltid är fallet när det gäller lärandet i skolan. 19
Lundahl hänvisar till språkforskaren Stephen Krashen som anser att språkinlärning som sker informellt, genom naturlig kommunikation, är mycket effektiv. Det motsvarar det informella lärandet som liknar barnets förstaspråksinlärning. Språkundervisning ska inte enbart ha grammatiken i centrum utan även språkfärdigheterna, d.v.s. att kunna använda språket i tal och skrift. Att undervisa unga elever/barn i engelska via grammatiska regler kan bli ett hinder i inlärningen. För att nå det naturliga lärandet, det informella och kommunikativa, anser Krashen att man i språkundervisningen bör ha fokus på innehållet. För att hålla motivationen på topp bör innehållet vara intressant och begripligt för inläraren. Om fokus däremot enbart läggs på att lära sig språkets struktur, en formell inlärning, kan inläraren skapa ett slags filter, det s k affektiva filtret, som kan hindra inlärningen.20 Lundahl beskriver det affektiva filtret i följande citat:
Det affektiva filtret beskriver känslornas betydelse då vi lär oss något. Motivation och en positiv inlärningsmiljö betonas. Stress, dålig motivation och negativa attityder leder till ett högt affektivt filter. Känslofiltret filtrerar det språkliga inflödet innan det når individens språktillägnande-mekanism[...] 21
Lundahl delar upp den formella och den informella kunskapen i ytterligare underkategorier: deklarativ kunskap och procedurkunskap. Den första innebär formella språkkunskaper, som grammatik och satslära, och den andra informella språkkunskaper som förmågan att kommunicera. Han betonar dock vikten av att de båda kunskapsformerna borde samverka för att uppnå en god språkinlärning. 22 Tornberg beskriver den deklarativa kunskapen som det som inläraren vet om språket och procedurkunskapen visar vad denne kan göra med språket. 23
Malmberg har tillsammans med andra forskare bedrivit ett projekt som i förkortning kallas för STRIMS-projektet, vilket står för ”Strategier vid inlärning av moderna språk”. Projektet har sammanställts i en rapport vars huvudtitel är I huvudet på en elev och som handlar om elever och deras strategier vid inlärning av ett främmande språk samt deras tankar kring språk och lärande. En teori som beskrivs innebär att om språkinlärning överhuvudtaget ska ske bör man utveckla en slags språklig medvetenhet. Detta innebär att den som ska lära sig ett nytt, främmande språk först bör ha grundkännedom som bl.a. innefattar språkets grammatik
19
Bo Lundahl, Språkdidaktik. Texter, kommunikation, språkutveckling, (Lund, Studentlitteratur AB 2009) 20
ibid 21 ibid s. 149.
22 ibid
8
och uppbyggnad. 24 Detta kallas för en explicit och medveten kunskap om språkets formella struktur. 25 Genom STRIMS-projektet kunde man dock se att många elever även litade på sin intuition om en mening på engelska lät rätt eller fel. Detta förklarar Malmberg som implicit kunskap, vilket betyder att när man exponeras för ett språk lär man sig omedvetet regler och mönster. Både den explicita och implicita kunskapen tillhör den språkliga medvetenheten. 26
2.3 Att lära på målspråket
För framgångsrik språkinlärning är det viktigt att läraren i så stor utsträckning som möjligt använder sig av målspråket i undervisningen. När läraren talar mycket engelska under lektionen kan detta påverka eleverna så att även de i större utsträckning talar engelska. När frågor och kommunikationsproblem dyker upp i undervisningen bör man försöka lösa dessa på målspråket. Hur språkligt aktiva eleverna är i klassrummet påverkas av vilken typ av frågor som läraren ställer. Man bör som lärare ställa öppna frågor som inte enbart har ett rätt svar. Öppna frågor kan leda till att eleverna samtalar på ett mer naturligt sätt. I undersökningar som har gjorts har man fastställt att ju längre tid eleverna får på sig att fundera efter det att läraren har ställt en fråga desto mer språkligt aktiverade blir de också. Så kallad elaborerad input 27 från läraren, d.v.s. fler omskrivningar och förklaringar, verkar gynna elevernas förståelse mer än om läraren förenklar sitt språk. När eleverna själva får lösa olika uppgifter genom att diskutera med varandra, utvecklar de ett rikare språk med fler kommunikationsstrategier än vid lärarstyrd undervisning. Flera års forskning visar att när elever får arbeta i grupp utvecklar de en djupare språklig medvetenhet än vid undervisning i helklass eller när de arbetar enskilt. I grupp kan de hjälpa varandra och de vågar prata mer inför den lilla gruppen än inför hela klassen. 28
2.4 Inlärningsstilar och inlärningsstrategier
Det finns för det mesta en stor variation av olika inlärningsstilar representerade i ett klassrum och det finns ingen entydig modell för hur en elev ska lyckas i sin lärandeprocess. Vad man som lärare däremot kan hjälpa eleverna med är att göra dem uppmärksamma på att det finns olika inlärningsstrategier att välja mellan för olika uppgifter. Lärare bör försöka skapa en
24
Per Malmberg, I huvudet på en elev. Projektet STRIMS. (Stockholm, Bonnier Utbildning AB 2000) 25
Tornberg 1997 26 Malmberg 2000
27 Ulrika Tornberg, Språkdidaktik, (Malmö, Gleerups Förlag 1997)
9
medvetenhet hos eleverna där de själva kan fundera över vilket arbetssätt som passar dem bäst i olika situationer. 29
Enligt Tornberg visar de senaste 30 årens forskning att det inte finns några undervisningsmetoder som skulle vara bättre än andra och därmed leda till effektivare språkinlärning. Hon menar att det idag i stället råder en så kallad metodisk pluralism. I takt med att eleverna blir mer medvetna om hur de, var och en, på bästa sätt lär sig får de också ett ökat ansvar för sin inlärning och detta leder till att många olika metoder måste användas samtidigt. Läraren får därmed också en annan roll genom att ”inte längre vara befälhavaren utan snarare en lots som kan hjälpa eleven att finna sin egen väg”. 30
2.5 Litteraturpedagogik och läsning
Lundahl beskriver i Läsa på främmande språk olika sätt att läsa engelska och en metod är textläsning som språkträning, som innebär att man läser en text tillsammans och går igenom glosor och grammatik utifrån texten. Sedan får eleverna detta kapitel i läxa. Lundahl menar att det finns en risk att detta arbete blir monotont då man enbart fokuserar på texten i sig. I stället ska man betona innehållet och låta eleverna göra sina egna tolkningar. ”Textarbetet kräver därför en litteraturpedagogisk grundsyn, och en sådan finner vi i den textteori som brukar kallas reader response eller läsarrespons”. 31
Reader response innebär att elevers läsning av en text och de intryck de får kan skilja sig från varandra då de har olika erfarenheter och intressen. Arbetet blir mycket intressantare för eleverna när fokus läggs på deras egna tolkningar och erfarenheter. 32 Således är det alltså viktigt att man väljer en text som engagerar eleverna. De kan få tid att reflektera över texten och diskutera i grupper hur de har uppfattat innehållet vilket kan vara till hjälp för dem att utveckla en djupare förståelse. 33
Lundahl hänvisar till Krashen som kopplar sin teori om det naturliga lärandet till klassrummet. Genom att eleverna får läsa något de tycker om och samtala om något som intresserar dem så infaller det naturliga lärandet. Om det språkliga inflödet är begripligt, intressant och i tillräckliga mängder kan eleven ändå lära sig den grammatik som behövs. 34
29 ibid
30
Tornberg 1997, s. 25. 31
Bo Lundahl, Läsa på främmande språk. (Lund, Studentlitteratur 1998) s.35. 32 ibid sid 35
33 Lundahl 1998
10
3 Metod
Eftersom vi ville undersöka flickors och pojkars förhållningsätt till undervisningen i engelska, samt interaktionen mellan lärare och elever, ansåg vi att observationsmetoden är den mest relevanta. För att komplettera iakttagelserna ville vi ta reda på elevernas attityder till ämnet och vilka inlärningsmetoder de använder sig av för att lära sig de olika delarna i engelska genom en enkätundersökning. Innan vi genomförde vår enkätundersökning informerade vi eleverna att deras identitet är skyddad och att materialet vi fick fram kommer att förstöras när arbetet är färdigt. Detta är enligt forskningsetikens principer vilket innebär att man ska informera deltagarna om forskningsarbetet, att de har rätt till att inte medverka i undersökningen och att deras identiteter är anonymiserade. 35 Nedan beskriver vi mer ingående de olika metoderna som vi använde oss av och vad de har för fördelar respektive nackdelar.
3.1 Urval
Vi bestämde oss för att göra vår undersökning på en mindre skola som en av oss redan känner till. Detta innebär att vi gjorde ett icke-slumpmässigt urval och ett bekvämlighetsurval.36 Vi valde att undersöka två klasser, en i år 5 och en i år 6 och endast engelsklektionerna. De två klasserna har samma lärare. Vi valde dessa klasser eftersom vi ansåg att de eleverna skulle ha kommit tillräckligt långt i sin språkinlärning och ha ett väl utvecklat ordförråd för att kunna kommunicera på engelska. Det var totalt 28 elever i år 5 varav åtta var flickor, och 23 elever i år 6 varav nio var flickor.
3.2 Observation
Det finns olika sätt att genomföra en observation på, två av dem är den strukturerade metoden och den icke-strukturerade. Den icke-strukturerade metoden innebär att dokumentera med hjälp av löpande protokoll, det vill säga att skriva ner så mycket som möjligt av händelseförloppet. Fördelen med den icke-strukturerade metoden är att eftersom man skriver ner precis allt som sker, så beskriver man ett sammanhang. En fara med denna metod är att lägga beskrivningarna på en alltför abstrakt nivå, där man endast beskriver händelser. Man bör komplettera med ett urval autentiska, relevanta elevrepliker för att ge en klarare bild av situationen. Till skillnad från den icke-strukturerade metoden förutser man händelserna i förväg och delar in dem i kategorier i den strukturerade metoden. Sedan försöker man placera in händelserna under dessa kategorier.37
35 http://www.su.se/pub/jsp/polopoly.jsp?d=8642&a=32230 (12,01,2009 kl 20.00)
36 Jan Trost, Enkätboken. Studentlitteratur, Pozkal, Polen 2007
11
Vi har dock delvis använt oss av den strukturerade metoden men valde att fokusera på och endast skriva ner händelser som vi ansåg relevanta för undersökningen. Vi iakttog t.ex. hur ofta flickorna respektive pojkarna räckte upp handen för att svara, och hur aktiva flickorna respektive pojkarna var i de olika momenten. Vi observerade även hur intresserade pojkarna respektive flickorna var och hur läraren undervisade och fångade elevernas uppmärksamhet. Dock hade vi inte skapat kategorier i förväg eftersom vi inte visste vilka händelser som skulle förekomma, utan dokumenterade endast när vi uppmärksammade något som vi ansåg relevant för undersökningen.
3.3 Enkät
Genom enkätundersökningen ville vi ta reda på hur eleverna förhåller sig till engelsklektionerna, men även om de stöter på det engelska språket i sin vardag och i så fall var. Enkäterna utformades så att det efter varje fråga fanns ett antal olika svarsalternativ där eleverna endast skulle kryssa i. Vid flera frågor fick de dock även utrymme att skriva något och förklara varför de hade valt ett visst svarsalternativ. Vi valde att genomföra en enkätundersökning, eftersom vi kunde ställa allmänna frågor till eleverna om deras inställning till engelska. Som grund valde vi att använda oss av en enkät ur Malmbergs bok I huvudet på
en elev 38 men vi omarbetade frågorna något. Dessa handlade t.ex. om hur ofta eleverna stöter på engelska på sin fritid (där varierade svarsalternativen mellan ”aldrig” och ”varje dag”), och vilka inlärningsstrategier de föredrar. Vi gav dem exempel på inlärningsmetoder som de kunde välja samt utrymme att skriva egna kommentarer.
En risk med enkätundersökningar är att eftersom de är så ofta förekommande kan det vara många som är trötta på att svara på enkätfrågor och därmed väljer att inte delta. 39 Dessutom ger en enkätundersökning inte den fullständiga bilden av det man undersöker, men den är en bra komplettering till observationerna. En annan nackdel med enkätundersökning är själva enkätfrågorna. Det kan vara svårt att formulera bra frågor som inte är dubbeltydiga för någon som är ovan vid att svara på sådana. Det bästa sättet att undvika detta är att använda sig av en redan befintlig enkät som kan omarbetas efter behov, som vi gjorde. 40
3.4 Procedur
I vår undersökning tog vi först kontakt med läraren för klasserna, och presenterade arbetet vi skulle skriva samt förklarade vad vi behövde göra för att samla in vårt material, d.v.s. 38 Malmberg 2000 sid. 34f
39 Johansson & Svedner, 2006
12
observera och låta eleverna svara på enkäter. Vi träffade klass 5 först, och presenterade oss själva och arbetet. Sedan lät vi eleverna göra första delen av enkäten. Vi delade upp den i två delar eftersom vi ansåg den vara för lång och de yngre eleverna kunde bli trötta på att göra den. Del två gjorde de den andra dagen. Klass 6 fick göra hela enkäten samtidigt andra gången vi var där.
Inledningsvis berättade vi för klassen att vi skulle sitta längst bak i klassrummet för att observera undervisningen. Vi placerade oss i varsin hörna för att kunna observera från två olika håll. På grund av tidsbrist bestämde vi oss för att inte använda en bandspelare eller annan teknisk utrustning.
Första lektionstillfället som vi observerade i år 5 hölls i halvklass med 16 elever närvarande, varav fyra flickor, och lektionen pågick i 70 minuter. Andra lektionen i år 5 var i helklass med 20 pojkar och åtta flickor som medverkade och lektionen varade i 50 minuter. Första observationstillfället i år 6 hölls i halvklass med nio pojkar och fyra flickor närvarande och lektionen pågick i 60 minuter. Andra tillfället hölls i helklass då 14 pojkar och nio flickor medverkade och lektionen varade i 60 minuter. Vid tredje tillfället deltog åtta flickor och åtta pojkar och lektionen pågick i 70 minuter. Vi valde att observera år 6 en tredje gång p.g.a. otillräcklig information, då undervisningen vid de tillfällena vi var där inte hade lika stor variation som den i år 5. Vi observerade lektionsförloppen och hur flickorna respektive pojkarna agerade. De företeelser som vi ansåg vara relevanta för undersökningen skrev vi ner.
3.5 Databearbetning
Omedelbart efter observationerna renskrev vi tillsammans allt vi hade skrivit ner, för att jämföra och inte glömma något. Enkäterna analyserade vi genom att räkna ihop svaren och skriva ner dem för att sedan lägga in dem i ett excel-program. För att lättare kunna jämföra vad flickorna respektive pojkarna tänker och tycker om engelska konverterade vi uppgifterna till procent. Sedan jämförde vi sammanställningen med våra observationer för att se om det fanns några kopplingar.
Reliabiliteten av undersökningen är tyvärr inte särskilt hög eftersom de klasser som medverkade i undersökningen nästan har dubbelt så många pojkar som flickor. När år 5 hade engelsklektion i halvklass deltog dessutom endast fyra flickor och resten pojkar, vilket kan ha en påverkan på klassdynamiken. En annan faktor som också kan påverka interaktionen är att första lektionstillfället hos klass 6 hade de en vikarie istället för den ordinarie läraren. Dessutom undersökte vi klasserna endast ett fåtal gånger, och kan därför inte vara säkra på att undervisningen alltid ser ut som den gjorde under de tillfällen vi var närvarande.
13
4 Resultat
Vi har under fem dagar observerat år 5 och år 6 i en skola i södra Sverige. När vi observerade medverkade 20 pojkar och åtta flickor i år 5 samt 14 pojkar och nio flickor i år 6, sammanlagt 51 elever. Vi har både observerat halvklass och helklass. Vi uppmärksammade att inga flickor satt bredvid varandra utan de var utplacerade mellan pojkarna. Nedan följer en sammanställning av utvalda situationer från vår observation samt delar av enkäten. Vi har gjort ett urval av enkäten och redovisar de diagram som vi anser relevanta i förhållande till observationerna. Vi är medvetna om skillnaderna mellan sanningshalten i enkät respektive observation. Vad eleverna säger i enkäten kan man inte ta för givet förrän man observerat hur de beter sig på lektionerna.
4.1 Elevers inställning till engelska
Diagrammen nedan visar det sammanslagna resultatet från enkäterna i klass 5 och 6. Enkäten visar att fler pojkar tycker om engelska som ämne och att många pojkar tycker det är mycket lätt att lära sig engelska.
Mycket svårt Ganska svårt Lagom Ganska lätt Mycket lätt
0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35% 40% 45% 50% Pojkar Flickor
Hur svårt tycker du att det är att lära sig engelska? Hur roligt tycker du att det är att lära sig engelska?
Mycket roligt Ganska roligt Ok Ganska tråkigt Mycket tråkigt 0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35% 40% 45% 50% Pojkar Flickor
14
Som framgår i diagrammen ovan finns det en skillnad mellan pojkars och flickors uppfattning om hur roligt respektive hur svårt det är med engelska. I frågan om de tycker att det är viktigt att man i Sverige kan tala engelska är flickor och pojkar överens om att det är mycket viktigt.
Hälften av både pojkarna och flickorna tror att de lär sig mest engelska i skolan. Fler pojkar än flickor tror dock att de lär sig mer engelska på fritiden än i skolan.
4.2 Elevers intressen och lustfyllt lärande
Första lektionen som vi observerade i år 5 startade med att eleverna fick presentera sig själva och säga två saker som de tyckte om. Läraren talade engelska i stort sett hela tiden och ställde
Ja, mycket viktigt Ja, ganska viktigt Nej, ganska onödigt Nej, helt onödigt 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% Pojkar Flickor
Tycker du det är viktigt att man i Sverige kan tala engelska?
Var tror du själv att du har lärt dig det mesta av den engelska som du kan?
Nästa n allt i skolan Mest i skola n Lika m ycket f ritiden / skola n Mest p å fritid en 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% Pojkar Flickor
15
öppna frågor. Om någon elev hade svårt att uttrycka sig hjälpte hon dem däremot genom att ställa mer ledande frågor. Vi kunde se att flertalet pojkar är intresserade av dataspel och sport, speciellt fotboll, medan flickorna tycker om att sjunga och dansa. Flickorna berättade också om sina husdjur vilket ingen av pojkarna gjorde. Enkäten påvisar även en viss skillnad mellan pojkars och flickors möten med engelska språket på fritiden och därmed kan vi också se att deras intressen skiljer sig. Frågorna handlade bl.a. om hur ofta de lyssnar på engelsk musik och spelar dataspel.
Senare lekte de en lek med veckodagarna där de skulle göra en viss rörelse till varje veckodag. Både pojkar och flickor var mycket engagerade i denna lek. Vidare lekte de ”Simon says” där läraren uppmanar eleverna att göra olika saker, t.ex. att stå på ett ben eller hoppa tre gånger.
När, var och hur brukar du träffa på det engelska språket utanför skolan? a) Lyssnar på musik med engelsk text
Varje dag Varje vecka Varje månad Sällan Aldrig 0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35% 40% 45% 50% Pojkar Flickor
f) Spelar dataspel på engelska
Varje dag Varje vecka Varje månad Sällan Aldrig 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% Pojkar Flickor
16
Det är dock bara när hon börjar meningen med ”Simon says” som de i själva verket ska göra det hon säger. Under denna lek var alla elever mycket exalterade. En av vinnarna blev en blyg flicka, som annars under vår observation inte sade så mycket.
När eleverna fick arbeta med sina arbetsscheman (ett schema med ett antal olika övningar som kan göras i valfri ordning) valde alla pojkar utom en att spela spel. Flickorna däremot valde att läsa böcker och öva på dialog. I enkäten belystes denna skillnad ännu mer.
4.3 Improvisationsövning
Läraren ställde vid ett tillfälle i år 5 frågor om texten som de hade i läxa den veckan. Hon frågade om de kom ihåg någonting om vad texten handlade om. Några pojkar räckte upp handen men hon frågade ändå en flicka. Flickan blev osäker och började bläddra i boken och svarade kort att texten handlar om Claire. En pojke räckte upp handen och svarade: ”Claire asked if she could see the Ghostbusters”. Nu ställde läraren en följdfråga: ”Who is Claire?” Man fick dock inte veta så mycket om Claire i texten så läraren försökte nu få eleverna att improvisera, d.v.s. att de ska hitta på någonting om Claire. Under denna improvisationsövning var pojkarna betydligt mer aktiva: de räckte upp handen och lät fantasin flöda. Det var bara en av flickorna som räckte upp handen och vågade säga något. En flicka deltog inte alls i konversationen medan två flickor blev lite ställda och svarade mycket motvilligt när de fick frågan.
Vid ett observationstillfälle i år 6 lade läraren en bild på overheaden som föreställde ett äldre par som stod framför ett hus. Hon bad eleverna improvisera och berätta någonting om personerna på bilden. Till skillnad från år 5 var nu både flickor och pojkar aktiva men även i
lyssna på min lärare
lyssna på CD/band
läsa texter
spela spel
arbeta självständigt
samspela med andra 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% Pojkar Flickor
17
denna klass stod pojkarna för de mest fantasifulla berättelserna medan flickorna var mer realistiska i sina resonemang och de uttryckte sig mer kortfattat. Enkäten visar också att fler pojkar tycker att det är roligt att tala engelska under lektionerna.
4.4 Textläsning och hörövning
När år 5 hade högläsning i boken, av en dialog mellan en mamma och dotter, verkade en av flickorna mycket säker och hon hade bra uttal och flyt i talet. Den andra flickan var däremot osäker. När sedan pojkarna skulle läsa anpassades texten till deras kön, alltså till pappa och son. Samma pojkar som var aktiva under improvisationen var nu också mycket angelägna om att få läsa högt ur boken.
Nästa dag hade klassen en hörövning där de lyssnade på ett radioprogram där radioprataren intervjuade sex olika personer och frågade vad de arbetar med. Läraren gav först instruktioner på engelska och sedan på svenska eftersom det var några elever, både pojkar och flickor, som var osäkra om de hade förstått instruktionen rätt. Efter att ha lyssnat på hela radioprogrammet sa läraren: ”Räck upp handen om du tycker att du har förstått det mesta av vad det handlade om.” Nu räckte fyra pojkar och en flicka upp handen. Sedan lyssnade de på programmet en gång till och denna gång pausade läraren emellanåt och frågade exempelvis: ”What occupation does Mark have?” På alla frågor var det ca åtta pojkar som räckte upp handen och bara två flickor. Det var tre pojkar vid samma bord som alltid räckte upp handen och de andra fyra-fem pojkarna varierade lite. Det var alltid samma två flickor som räckte upp handen.
Sexorna hade en dag högläsning av en text om Mahatma Gandhi med en vikarie. Den ordinarie läraren hade valt denna text eftersom de precis hade avslutat ett temaarbete om Asien.
Mycket osäkert Ganska osäkert Ok Ganska roligt Mycket roligt 0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35% 40% 45% 50% Pojkar Flickor
18
Eleverna upplevde dock att texten var för svår och ingen var speciellt aktiv under lektionen. Efter högläsningen skulle de tillsammans lösa ett korsord med ord ifrån texten. Det var sällan någon som räckte upp handen.
En annan dag läste de en text om Henrik VIII där alla fick läsa en mening var. Innan högläsningen började, talade läraren om i vilken ordning de skulle läsa. Alla satt tysta och följde med i texten. Efter detta ställde läraren uppföljningsfrågor om texten och både flickor och pojkar räckte upp handen. Två pojkar i klassen räckte upp handen i princip hela tiden.
En dag fick eleverna i år 6 lyssna på nyheter på engelska. De fick skriva ner stödord på ett papper och efteråt bad läraren eleverna att berätta något de hade hört i nyhetsprogrammet. Både pojkar och flickor svarade men de flesta berättade mycket kortfattat med enstaka ord. Det var en flicka och fyra pojkar som svarade på flest frågor och som svarade mest utförligt med hela meningar.
Läraren talade mycket engelska under lektionerna men upprepade ibland på svenska under genomgångarna av grammatik och instruktioner. Diagrammet nedan visar hur mycket eleverna själva uppfattar att de förstår när deras lärare talar engelska.
4.5 Grammatik och glosor
När läraren i år 5 läste upp glosor och eleverna skulle upprepa dessa var pojkarna inte alls så aktiva som under improvisationen och högläsningen. Efter upprepningen av de engelska orden sa läraren orden på svenska och eleverna skulle översätta dem till engelska. De flickor som inte hade varit aktiva under improvisationen räckte nu upp handen i princip hela tiden. Diagrammet
Hur mycket förstår du när läraren talar engelska under lektionerna?
Jag förstår ganska lite Jag förstår en hel del Jag förstår det mesta Jag förstår allting 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% Pojkar Flickor
19
nedan visar vad eleverna tycker om att lära sig glosor och grammatik. På denna fråga kunde eleverna välja flera alternativ.
Läraren gick igenom grammatik på tavlan: verb i tredje person singular. Under denna genomgång satt alla, både pojkar och flickor, tysta och stilla och skrev i sina anteckningsböcker. Här ställde läraren öppna frågor som t.ex. varför det heter ”does” i meningen ”What time does the film start?” Här var pojkarna mer aktiva än flickorna i sitt analyserande kring när och hur man använder formen ”does”. Vid ett tillfälle hänvisade en elev till sin intuition att det lät rätt.
En annan dag gick de ännu en gång igenom verb i tredje person singular (work/works) och då var det fler som räckte upp handen: nio pojkar och två flickor. Vi lade märke till att då läraren gav eleverna längre betänketid räckte också fler upp handen.
När de hade genomgång av en stencil där eleverna skulle ha skrivit den rätta benämningen på olika möbler var det samma tre pojkar som räckte upp handen som vid hörövningen och ytterligare tre andra pojkar. Det vara bara en flicka som räckte upp handen.
I ett moment övade de alfabetet genom att alla sa bokstäverna på engelska tillsammans i kör medan läraren pekade på varje bokstav uppe på tavlan. När läraren ville att bara flickorna skulle säga alfabetet blev det mycket tyst: bara två av åtta flickor var engagerade i övningen.
Hur lär du dig helst glosor och grammatik? Genom att:
någon annan förhör mig själv s kriva o rden u pprepa de gån ger hitta p å meni ngar m ed ord en/gra mmatik en skriva rim oc h ram sor 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% Pojkar Flickor
20
Senare gick de igenom nya glosor däribland ”all-inclusive”. Läraren frågade vad ordet innebär och följde upp med frågor om barnens egna erfarenheter av all-inclusive begreppet. Sedan lyssnade de på texten på band och eleverna fick översätta den. Läraren var mycket noga med att eleverna översatte till korrekt svenska.
4.6 Pojkars och flickors uppförande i klassrummet
Vi har observerat vissa mönster i de här klasserna, tydligast i femman. Alla flickorna i femman satt tysta och stilla i stort sett hela tiden medan det fanns några pojkar som verkade okoncentrerade och satt och lekte med linjaler och pennor. En pojke fick i början av en lektion sätta sig på golvet för att han inte kunde sitta still på sin stol. Flickorna fick fram sina böcker mycket snabbt medan några av pojkarna inte hade fått fram sina när högläsningen började.
Under en lektion i sexan lade vi märke till en pojke som inte kunde sitta still utan satt och gungade på stolen. Han var dock en av få som faktiskt räckte upp handen och svarade på frågor. Efter ett tag trillade han av stolen och efter det satt han lugnt och stilla resten av lektionen. De flesta, både pojkar och flickor, följde med i texten under högläsningen. Längst bak satt dock två pojkar som satt och ritade och plockade med sina linjaler och suddgummi i stället. Vid många tillfällen i både femman och sexan var det några pojkar som skrek svaret rakt ut utan att vänta på sin tur. Flickorna däremot räckte alltid upp handen.
21
5 Analys
De flesta eleverna, både pojkar och flickor, tycker engelska som ämne är roligt vilket är en fördel eftersom det påverkar deras inlärning positivt. Lundahl betonar vikten av att fokusera på elevernas egna intressen för bästa inlärning. 41 Läraren lägger stor vikt vid att väcka elevernas intresse, vilket framgick av både enkäten och under lektionsförloppen eftersom eleverna visade stort engagemang.
5.1 Språkmedvetenhet och lustfyllt lärande
Enligt Tornberg är det en förutsättning att läraren i stor utsträckning använder sig av målspråket för att eleverna ska utveckla en god språkmedvetenhet. Läraren talade engelska i stort sett hela tiden. Vid genomgång av grammatik eller vid instruktioner översatte hon dock ofta till svenska för att försäkra sig om att alla hade förstått. Detta avviker från Tornberg som förespråkar att läraren ska använda sig av elaborerad input, där denne omformulerar sig på engelska. 42 Vidare menar Tornberg att man som lärare bör ställa öppna frågor och låta eleverna få tillräcklig betänketid innan de svarar, vilket läraren även gjorde. När eleverna arbetar med sina arbetsscheman får de själva välja sina uppgifter. Lektionen blir på så sätt inte lärarstyrd och eleverna får möjlighet att diskutera sinsemellan. Detta kan medföra ett lustfyllt lärande och enligt Tornberg kan detta arbetssätt också fördjupa elevernas språkliga medvetenhet. 43 Vi fick intrycket att flickorna strategiskt valde uppgifter som skulle gynna deras språkutveckling, såsom att läsa engelska böcker och dialogövningar, och de verkade vara mycket koncentrerade på sitt arbete. Pojkarna däremot valde att spela spel, mest för att de tyckte att det var roligt, men de utnyttjade inte riktigt situationen för att öva engelska. Fokus låg i stället på att vinna spelet. Genom att spela spel lär de sig ändå nya glosor och på så sätt utvecklas deras språk omedvetet. Tornberg menar att man som lärare ska göra eleverna medvetna om att det finns olika inlärningsstrategier. 44 Vi fick intrycket av att läraren försökte göra eleverna uppmärksamma på vad de behövde öva på och när de arbetade med arbetsschemat tog hon sig tid att sitta ner hos en elev i taget för att styra in dem på rätt spår.
Tornberg framhåller att det bör råda en metodisk pluralism i skolan.45 För effektiv språkinlärning är det viktigt att variera undervisningen. I enlighet med kursplanen kan variation 41 Lundahl 1998 42 Tornberg 1997 43 Tornberg 1997 44 ibid 45 ibid
22
i undervisningen även medverka till ett lustfyllt lärande. 46 På så sätt, som Lundahl förespråkar, minskar också risken att arbetet blir monotont för eleverna.47 Detta överrensstämmer med de varierande undervisningssätt som vi har observerat.
Enkäten visar att pojkarna anser att de lär sig mer engelska på fritiden än flickorna. Detta kan ha ett samband med att pojkarna också spelar dataspel i större utsträckning än flickorna. Den senaste tiden har dessutom online-spel blivit populära och de flesta av dem är på engelska.
5.2 Flickors och pojkars beteende i klassrummet
Enligt SOU 2009:64 och Molloy tar flickor inte lika mycket utrymme i klassrummet som pojkar gör. 48 Detta framträdde under improvisationsövningarna både i år 5 och år 6, då flickorna inte var lika aktiva som pojkarna. Under improvisationsövningen i år 5 när läraren ställde öppna frågor om texten blev en flicka mycket osäker och svarade med endast ett ord. Detta kan kopplas till Molloys teori om att flickor inte skulle vilja svara på frågor på grund av rädsla för oönskade kommentarer från pojkarna. 49 Dessutom under genomgången av alfabetet blev det betydligt tystare i klassrummet när det var flickornas tur att säga alfabetet i kör. Även under hörövningen var det fler pojkar än flickor som räckte upp handen för att svara på de frågor läraren ställde. Enkäten visar också att fler pojkar än flickor tycker att det är roligt att tala engelska under lektionerna. Dessutom visar den att fler pojkar anser sig förstå nästan allt läraren säger på engelska.
Pojken som inte kunde sitta still utan gungade på stolen hela tiden var ändå aktiv och duktig vilket visar på att bara för att en elev har svårt att sitta still behöver det inte betyda att denne är okoncentrerad.
Vi fick uppfattningen att eleverna i år 6 tyckte att hörövningen - att lyssna på nyheter - var mycket svår. De var inte lika aktiva som under improvisationsövningen, men de svarade dock när de väl fick en fråga. Detta kan bero på att de tycker att det är tråkigt med denna hörövning på grund av att de upplever den för svår. Däremot förstår vi syftet med att läraren ändå fortsätter använda sig av denna typ av övning. Malmberg menar att för att skapa en bättre språkmedvetenhet bör man utsättas för målspråket så mycket som möjligt eftersom det kan gynna en implicit inlärning. 50
46 www.skolverket.se 47 Lundahl 1998 48 SOU 2009:64, Molloy 2003 49 Molloy 2003 50 Malmberg 2000
23
5.3 Elevernas erfarenheter och det affektiva filtret
Under textläsningen anpassades texten för eleverna, så att t.ex. en pojke inte behövde sätta sig in i rollen som dotter utan istället som son. Enligt Lundahl är det viktigt att utgå från elevernas egna erfarenheter, vilket vi anser var syftet med att rollerna i texten ändrades. 51 När man i år 6 läste en text om Mahatma Gandhi uttryckte eleverna att det var för svårt och de var inte alls aktiva. Vid ett annat tillfälle läste de om Henrik VIII och då var eleverna mer aktiva och vi tror att det beror på att texten var mer begriplig. Lundahl hänvisar till Krashen som menar att en förutsättning för att en text ska vara engagerande är att den också måste vara begriplig för eleverna, för att det affektiva filtret ska förbli lågt. När läraren ställde öppna frågor om texterna och eleverna spekulerade kring karaktärerna arbetade man utifrån elevernas egna tolkningar och intryck. Detta arbetssätt inkluderas också i det som Lundahl förklarar som reader- response.52
När de gick igenom glosan ”all-inclusive” frågade läraren eleverna vad ordet betyder, samt om de hade stött på begreppet tidigare och i så fall i vilket sammanhang. Detta stämmer överens med det som Lundahl förespråkar: man bör relatera till elevers egna erfarenheter. 53
5.4 Kunskapsform och prestation
Under genomgången av glosor i år 5 var pojkarna nästan inte alls aktiva medan flickorna räckte upp handen i princip hela tiden. En tänkbar tolkning är att flickorna är mer säkra på denna deklarativa kunskap 54 och att pojkarna i detta fall inte kan komma med oönskade kommentarer på något som är givet, till skillnad från när de själva ska spekulera och hitta på egna historier. Anledningen till att pojkarna inte var lika aktiva skulle kunna bero på att de inte lägger ner lika mycket tid på att göra sina läxor som flickorna. Enligt SOU 2009:64 bemödar sig pojkarna inte lika mycket att prestera bra i skolan, de skulle t.ex. aldrig ställa in en fritidsaktivitet för att de måste göra läxan. 55 I grammatikgenomgången av verb var det däremot tvärtom: pojkarna var mer aktiva och analyserade grammatiken i större utsträckning än flickorna. Detta skulle kunna bero på att pojkarna i större utsträckning vågar spekulera i vad som är rätt eller fel. Flickorna däremot känner sig kanske osäkra och vågar inte riskera att säga fel. Någon elev menade i ett visst sammanhang att en mening lät rätt, vilket Malmberg förklarar som implicit kunskap. 56
51 Lundahl 1998 52 ibid 53 Lundahl 1998 54 Lundahl 2009 55 SOU 2009:64 56 Malmberg 2000
24
5.5 Klassdynamik
De mönster vi har sett i klassdynamiken överensstämmer med det som både Molloy och SOU 2009:64 har kunnat fastställa. Pojkarna tog mycket mer plats i klassrummet än flickorna och verkade självsäkra. 57 Pojkarna påverkade även varandra och vi kunde se att en liten grupp pojkar befann sig högst upp i hierarkin i år 5. Dessa pojkar var intresserade och aktiva under lektionen och påverkade därmed sina kamrater på ett positivt sätt. I år 6 fanns det inte endast pojkar som dominerade utan även ett par flickor. De flickor som befann sig högt uppe i hierarkin hade starka personligheter och vågade tala mer än övriga flickor i klassen. Hirdman menar att manliga egenskaper, såsom att mäkta och vara stark, anses som mycket bra egenskaper och när en kvinna gör något typiskt manligt betraktas det oftast som något positivt.58
Enligt SOU:64 socialiseras flickor in i rollen som tystlåtna ordningsskapare. 59 Under observationen uppmärksammade vi att flickorna var utplacerade mellan pojkarna i klassrummet. Vi fick intrycket av att de ordentliga flickorna skulle fungera som någon sorts ”bromskloss” mellan de spralliga pojkarna. Under observationen noterade vi också att alla flickorna satt tysta i stort sett hela tiden. De räckte alltid upp handen när de ville säga något till skillnad från vissa pojkar som ibland skrek svaret rakt ut.
57 SOU 2009:64, Molloy 2003 58 Hirdman 2003
25
6 Diskussion
Vi har i vår undersökning observerat att genus spelar en väsentlig roll vid lärande av språk. Vi har inte kunnat se att vare sig flickor eller pojkar skulle vara bättre på engelska utan tror att detta är individuellt betingat. Vi har däremot kunnat notera tydliga mönster hur pojkar respektive flickor använder sig av det engelska språket. De har olika intressen som anses typiskt manligt respektive kvinnligt. När det gäller deras kunskaper i engelska var flickorna mer aktiva vid frågor med givna svar än vid öppna frågor. Pojkarna däremot var betydligt mer aktiva när det handlade om att improvisera och svara på öppna frågor. Resultatet i vår undersökning visar att pojkarna överlag är mer muntligt kommunikativa på engelska. Därför ställer vi oss frågan varför flickor uppfattas som mer språkligt intelligenta och hur det kan komma sig att flickor uppnår högre betyg i skolan. Kan det bero på att skolan fokuserar mer på den deklarativa kunskapen 60 och skriftliga examinationer trots att vikten av muntlig kommunikation tydligt framgår i kursplanen?
Engelska verkar vara ett intressant och engagerande ämne för eleverna. Enkätsammanställningen visar att få elever tycker att det är tråkigt med engelska. Även om flertalet flickor inte var särskilt aktiva under uppgifter där det krävdes att tala högt inför klassen verkade de ändå koncentrerade och de lyssnade uppmärksammat. Pojkarna tog överlag mer plats i klassrummet och dominerade i konversationerna. Enligt ett genuskorrekt beteende talar inte flickor lika mycket när det finns många pojkar närvarande. 61 På skolan arbetar i stort sett endast kvinnor och därmed kan kvinnors typiska karaktärsdrag förstärkas.62 En kvinnlig lärare kan också skapa ett visst feminint klimat som eventuellt kan leda till att pojkarna vill hävda sig.
När eleverna fick arbeta med sina arbetsscheman, självständigt eller i par, var flickorna mycket aktiva och koncentrerade sig på sina uppgifter. En möjlig tolkning är att flickorna känner sig tryggare när de får arbeta enskilt eller tillsammans med en kompis. Flickorna valde oftast att arbeta med mer språkutvecklande uppgifter såsom läsning och dialogövningar, till skillnad från pojkarna som helst ägnade sig åt att spela spel. Kanske skulle flickorna egentligen också vilja spela spel men får inte möjligheten på grund av att pojkarna alltid hinner före att välja spel.
60 Lundahl 2009
61 Molloy 2003 62 Hirdman 2003
26
Det framgår i enkäten att både pojkar och flickor använder sig av engelska på fritiden, dock på olika sätt. Pojkarna spelar i större utsträckning dataspel som brukar vara på engelska medan flickorna lyssnar på engelsk musik och även läser böcker på engelska, vilket få pojkar gör. Resultatet visar att fler pojkar än flickor anser att de lär sig mer engelska på fritiden än i skolan. En tänkbar tolkning är att det sker en informell språkinlärning 63 när pojkarna spelar dataspel. Historiskt sätt har flickor alltid haft bättre resultat i engelska än pojkar men skillnaderna har börjat minska alltmer. 64 En möjlig orsak till att flickorna tidigare hade bättre resultat kan vara att de överlag är mer motiverade till att plugga och läsa läxan. När tillgången till olika dataspel ökar får pojkarna möjligheten att genom sitt fritidsintresse utveckla sina engelska språkfärdigheter.
Läraren varierade undervisningen mycket och det verkar gynna samtliga elever. Hon använde sig av olika arbetsformer som passar både pojkar och flickor. Hon försökte även att ge alla möjligheten att svara på frågor oavsett om de räckte upp handen eller inte, och på så sätt uppmuntrade hon även de blyga och tysta flickorna att försöka tala inför klassen. Hon lyfte även de som hade svårigheter genom att leda in dem på rätt spår när de hade svårt att uttrycka sig.
Resultatet visar att förmågan att utveckla en god språkmedvetenhet är individuellt betingat. Dock spelar genus en väsentlig roll vid lärande av engelska pga av att pojkar och flickor har olika intressen. Dessutom socialiseras barn in i olika roller. Flickorna förväntas vara de tysta och ordningssamma medan pojkarna ska vara tuffa och inta ledarroller. 65 Som lärare bör man i klassrummet försöka skapa en balans mellan könen samt tillgodose alla elevers intressen.
Det faktum att vi var närvarande under lektionsförloppen kan ha en viss påverkan på lärarens undervisning samt elevernas engagemang. Könsfördelningen i klasserna är mycket ojämn. I år 5 går fler än dubbelt så många pojkar än flickor och i år 6 dubbelt så många pojkar som flickor. Detta kan naturligtvis påverka resultatet av vår undersökning. Eftersom pojkarna dominerar i antal kan detta leda till att flickorna känner sig underordnade och inte vågar säga så mycket. I en klass där flickorna dominerar eller i en klass där antalet pojkar och flickor är ungefär lika hade klassdynamiken antagligen varit annorlunda. Kanske hade klimatet i en sådan klass varit
63 Lundahl 2009 64 SOU 2009:64 65 Molloy 2003
27
lugnare. Men flickornas inaktivitet vid talövningar kan också bero på att vi, två främmande personer, befann oss i klassrummet och att de därför kände sig blyga och osäkra. Pojkarna däremot blev kanske ännu mer exalterade och aktiva för att de ville visa hur mycket de kunde. Ett par pojkar i år 5 frågade oss efter ett observationstillfälle om de hade varit duktiga. Enkäten visar att flertalet pojkar anser sig förstå nästan allt som läraren säger på engelska, vilket kan vara en viss överdrift för att imponera. Flickorna har kanske i detta fall högre krav på sig själva när det gäller förståelse.
28
7 Slutord
Vår undersökning avsåg att granska om det finns skillnader mellan pojkars och flickors språkinlärning. Vi har inte kunnat se att flickor skulle vara bättre än pojkar på engelska eller tvärtom utan tror att detta är individuellt betingat. Vi har dock kunnat notera att det finns intressebaserade skillnader mellan pojkar och flickor. Detta framgick genom att pojkar respektive flickor valde olika arbetssätt när de fick tillfälle att själva välja uppgifter. Dessutom verkar flickorna ha socialiserats in i rollen att vara de snälla och ordningsamma och därmed tar de inte för sig lika mycket. Genom undersökningen har nya frågor väckts som man kanske i framtiden skulle kunna arbeta vidare med.
1 Hur ska man lyfta de tysta flickorna i klassrummet och få dem att våga ta för sig mer? 2 Hur kan man få flickor och pojkar att intressera sig för uppgifter som kanske är mer
typiskt för det andra könet?
3 Hur hade undervisningen sett ut om klasserna hade varit könsfördelade, d.v.s. pojkar för sig och flickor för sig?
För att arbeta vidare med dessa frågor krävs dock en mycket omfattande undersökning. Arbetet bör sträcka sig över en längre tidsperiod och för att kunna fastställa något måste också fler klasser och skolor medverka i undersökningen.
29
Referenser
Litteratur
Hirdman, Yvonne, 2003: Genus – om det stabilas föränderliga former. Malmö: Liber AB. Johansson, Bo & Svedner, Per-Olof, 2004: Examensarbetet i lärarutbildningen.
Undersökningsmetoder och språklig utformning. Uppsala: Kunskapsföretaget i Uppsla AB
Lundahl, Bo, 1998: Läsa på främmande språk. Lund: Studentlitteratur AB.
Lundahl, Bo, 2009: Språkdidaktik. Texter, kommunikation, språkutveckling. Lund: Studentlitteratur AB.
Malmberg, Per, 2000: I huvudet på en elev. Stockholm: Bonnier Utbildning AB.
Molloy, Gunilla, 2003: Att läsa skönlitteratur med tonåringar. Lund: Studentlitteratur AB. Molloy, Gunilla, 2007: När pojkar läser och skriver. Lund: Studentlitteratur AB.
Strömquist, Siv, 2000: Skrivboken. 4 uppl. Malmö: Gleerups Förlag. Tornberg, Ulrika, 1997: Språkdidaktik. Malmö: Gleerups Förlag. Trost, Jan, 2007: Enkätboken. Lund: Studentlitteratur AB.
Internet
SOU 2009:64, Flickor och pojkar i skolan- hur jämställt är det? 2009. Delbetänkande av DEJA – Delegationen för jämställdhet i skolan. Stockholm.
http://www.jamstalldhetiskolan.se/Uploads/Files/16.pdf (30.11.2009)
http://www.skolverket.se/sb/d/2386/a/16138/func/kursplan/id/3870/titleId/EN1010%20-%20Engelska (12.10.2009)
Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet, Lpo94. http://www.skolverket.se/sb/d/468#paragraphAnchor1 (12.01.2010)
30
Enkät i engelska Namn:
1. Hur svårt tycker du att det är att lära sig engelska? ( ) Mycket svårt
( ) Ganska svårt ( ) Lagom ( ) Ganska lätt ( ) Mycket lätt
Vad är det som du tycker är svårt/lätt?
2. Hur roligt tycker du det är att lära sig engelska? ( ) Mycket roligt
( ) Ganska roligt ( ) Ok
( ) Ganska tråkigt ( ) Mycket tråkigt
Vad tycker du är roligt/tråkigt med engelska?
3. Hur tror du att du skulle klara dig med en grupp av människor som bara kan tala engelska? ( ) Knappast förstå någonting alls
( ) Förstå en del men inte kunna säga någonting ( ) Kunna svara på enkla frågor
( ) Kunna prata lite engelska med dem
( ) Kunna prata engelska ganska bra med dem ( ) Kunna prata flytande engelska med dem
31 4. Tycker du att det är viktigt att svenskar kan engelska? ( ) Ja, mycket viktigt
( ) Jo, ganska viktigt ( ) Nej, ganska onödigt ( ) Nej, helt onödigt
Varför tycker du att det är viktigt/onödigt
5. Hur tycker du det känns att prata engelska under lektionerna? ( ) Mycket osäkert
( ) Ganska osäkert ( ) Ok
( ) Ganska roligt ( ) Mycket roligt
6. Hur mycket förstår du när läraren pratar engelska under lektionerna? ( ) Jag förstår ganska lite
( ) Jag förstår en hel del ( ) Jag förstår det mesta ( ) Jag förstår allting
7. Vad brukar ni göra på lektionerna? ( ) Genomgång av grammatik
( ) Läsa engelska texter ( ) Lyssna på engelska ( ) Prata på engelska ( ) Rollspel
( ) Annat: Vad tycker du mest om att göra och varför
32 8. Hur brukar ni arbeta på lektionerna?
( ) Genomgång av läraren ( ) Självständigt arbete ( ) Grupparbete
( ) Annat: Vilket/vilka arbetssätt passar dig bäst och varför?
9. Hur lär du dig engelska bäst? ( ) Genom att lyssna på min lärare ( ) Genom att lyssna på mina kamrater ( ) Genom att läsa texter på engelska ( ) Genom att spela spel på engelska
( ) Genom att arbeta självständigt med olika övningar
( ) Annat:
10. Var tror du själv att du har lärt dig det mesta av den engelska som du kan?
( ) Nästan allt i skolan ( ) Mest i skolan
( ) Ungefär lika mycket på fritiden som i skolan ( ) Mer på fritiden än i skolan
11. När, var och hur brukar du träffa på det engelska språket utanför skolan?
Varje dag Varje vecka Varje månad Sällan Aldrig a) Lyssnar på musik med engelsk text ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) b) Hör engelska (textat på svenska) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) på TV, DVD eller bio
c) Hör engelska (ej textat) ( ) ( ) ( ) ( ) ( )
på TV, DVD eller bio
d) Läser serier / tidningar på engelska ( ) ( ) ( ) ( ) ( )
e) Läser böcker på engelska ( ) ( ) ( ) ( ) ( )
33
g) Skriver brev/e-mail på engelska ( ) ( ) ( ) ( ) ( )
h) Talar med någon engelsk- ( ) ( ) ( ) ( ) ( )
