BARN-UNGA-SAMHÄLLE
Examensarbete i fördjupningsämnet
Barndom och lärande
15 högskolepoäng, grundnivå
Miljöns genusstrukturer i en förskola
- en kvalitativ studie på en förskolemiljö ur ett normkritiskt
genusperspektiv
The gender structures of the environment in a preschool
- a qualitative study on a preschool environment from a norm-critical
gender perspective
Beatrix Björk
Sofie Nielsen
Förskollärarexamen: 210 hp Examinator: Robin Ekelund
Förord
You may not write well every day, but you can always edit a bad page. You can’t edit a blank page.
– Jodi Picoult.
Efter otaliga timmars arbete med bland annat observation, platsintervju, litteraturval, läsning, diskussioner, skrivande, möten med mera är vi färdiga med denna kvalitativa studie. Vi har träffats dagligen under veckorna och suttit i Malmö Universitets lokaler för att läsa, skriva, fika och diskutera vårt arbete. Vi har, under arbetets gång, haft tre olika delade dokument som vi skrivit i, ett dokument med anteckningar från all litteratur, ett dokument med vår struktur och tidsschema samt ett dokument med själva examensarbetet. Då vi hade mycket litteratur valde vi att dela upp och läsa ungefär hälften var. Annars har vi gemensamt diskuterat och skrivit i alla delarna av arbetet.
Vi vill tacka oss själva, som har stått ut med varandra under denna tid. Utan våra fredagsfikor och skrattanfall hade vi inte överlevt dessa intensiva veckor. Vi vill även rikta ett speciellt och stort TACK till vår handledare Matilda Renkvist Quisbert som har varit ett stort stöd för oss under denna tid. Utan hennes hjälp, tankar, feedback och uppmuntran hade vårt arbete inte varit möjligt. Våra möten på Espresso House med Matilda har varit en välbehövlig inspirationspaus. Vi vill även passa på att tacka våra nära och kära som har stått ut med att vi har varit borta från tidiga morgnar till sena kvällar och tack till våra kära pojkvänner som fått stå ut med sura miner på dagar då inget gått som det skulle och fortsatt älska oss ändå. Ett sista tack vill vi rikta till förskolan som välkomnade oss med öppna armar så att vi kunde genomföra vår observation och sedan komma tillbaka för att genomföra en intervju. TACK!
Abstract
Utifrån våra erfarenheter som förskollärarstudenter och vikarier inom skolväsendet anser vi att uppbyggnaden av miljön ofta glöms bort i arbetet med genus. Syftet med denna studie är att granska en förskolemiljö ur ett normkritiskt genusperspektiv. Vi vill genom vår
granskning undersöka hur miljön speglar samhällets föreställningar om genus, det vill säga på vilket sätt vi tolkar vilka normer som finns i material och utformning av miljön. För att bearbeta, analysera och förstå vårt insamlade material används Yvonne Hirdmans och Judith Butlers genusteorier samt Reggio Emiliapedagogikens filosofin om miljön som den tredje pedagogen som våra teoretiska utgångspunkter. För att samla in vårt material har vi använt oss av kvalitativa insamlingsmetoder med en kombinerad observationsmetod mellan strukturerad- och öppen observation. Vi har kompletterat vårt material med uppföljande intervjufrågor med en platsinteragerande metod för att få en helhet på vårt material. Vår studie visar att en förskolemiljö både kan vara isärhållande och könsuppdelade. Detta resultat fick vi fram genom att bland annat observera vilket material som erbjuds. Följaktligen
speglas genusstrukturer genom den förskolemiljö som erbjuds barnen. Slutsatsen är att genus och miljö är något som är sammankopplat men som ofta glöms bort i utformandet av miljö och material.
Innehållsförteckning
Förord.………....2
Abstract……….……….….3
1.Inledning……….……….6
2.Syfte och frågeställningar………8
2.1 Syfte………....………..8
2.2 Frågeställningar………....8
3. Teoretiska perspektiv………....…..9
3.1 Genusteori……….………...9
3.2 Miljön som tredje pedagogen.………..………….….11
4. Tidigare forskning.………...14
4.1 Miljö.………..14
4.2 Genus.……….….….…..….…..….16
4.3 Miljö och genus.……….….….….….….…...…....17
4.4 Annan litteratur………...18 5. Metod..………..20 5.1 Uppsatsens avgränsningar.………...…..…..…..…………..………..20 5.2 Metodval.………..………..20 5.3 Normkritiska perspektivet/förhållningssättet.……….………..….22 5.4 Etiska överväganden.……….….24 5.4.1 Informationskravet.………..………...…24 5.4.2 Samtyckeskravet………..24 5.4.2 Konfidentialitetskravet.………...………....…24 5.4.3 Nyttjandekravet.……….……….…25
5.5 Urval och genomförande.……….……….….25
5.6 Metodanalys.………...………..….26
6. Analys och resultat.………..28
6.1 Könskodat material kan skapa könsmärkta rum.………....28
6.1.1 Könsmärkta rum kan skapa isärhållande.………...….31
6.2.1 Förskolemiljöns utformning, färger och intryck.………..…..33
6.3 Miljö ur ett genusperspektiv - en sammanfattning av vårt resultat.………..….…35
7. Diskussion.……….……..37
7.1 Hur kan förskolans uppdrag speglas i förskolemiljön .………....…...39
7.2 Fortsatt forskning.……….………...…..40
7.3 Metoddiskussion.………..…..…40
7.4 Yrkesrelevans .……….….......41
Referenser.……….…...43
1. Inledning
Redan vid födseln behandlas nyfödda barn på olika sätt beroende på vilket kön barnet har. Wahlström (2003) menar att allt normativt som exempelvis genus, egentligen börjar redan på BB. Butler (1990) menar att samhället och kulturen har skapat koder och normer för vad kvinnligt och manligt är, och när vi följer dessa koder och normer blir vi manliga och kvinnliga. Detta påbörjas alltså redan när barnen föds. Även Measor & Sikes (1992) skriver om detta och menar att föräldrars och sjukhuspersonalens beteende på sjukhuset förändras beroende på vilket kön barnet har. Barnen på vissa sjukhus fick även förr olika färger på sina filtar, blå filt till pojkar och rosa filt till flickor, vilket stärker påståendet om att redan vid födseln påverkas tänket kring kön, genus, flickigt och pojkigt (a.a). Rithander (1991) skriver att den första frågan, som föräldrar till ett nyfött barn, både får av sin omgivning och ställer själva är “blev det en pojke eller flicka?” Butler (1990) och Rithander (1991) menar att vi inte föds till varken pojkar eller flickor utan vi görs till det. Rithander (1991) fortsätter med att det är redan här formandet av antingen en pojke eller flicka påbörjas utifrån samhällets
värderingar, normer och rollförväntningar (a.a). Detta är även en grundtanke i Judith Butlers performativa genusteori, vilket vi kommer att förklara mer ingående under avsnittet
Teoretiska perspektiv.
Vad man skriver om i ett examensarbete har vi tänkt på under en längre tid och det vi var överens om från start var vårt intresse för genusteorin i förskolan och hur detta arbetas med på olika sätt. Vår grundtanke var att skriva om pedagoger och genus, närmare bestämt hur pedagoger bemöter barnen utifrån ett genusperspektiv. Vid närmare efterforskning upptäckte vi att det skulle vara svårt att fylla en kunskapslucka då forskningen under detta område var välfylld redan. Vi ville behålla vårt fokus på genus och fick tipset om att titta på miljö. Att titta på både genus och miljö som något som går hand i hand finns det inte mycket forskning om. Utifrån våra erfarenheter som förskollärarstudenter och vikarier inom skolväsendet anser vi att uppbyggnaden av miljön ofta glöms bort i arbetet med genus. Nordin-Hultman (2004) menar att hur den pedagogiska miljön är uppbyggd samt rummets placering och utformning, har en märkbar betydelse för vad som är möjligt och för vad som är mindre möjligt för barn, inte minst för hur flickor och pojkar gör kön. Att se sambandet mellan miljö och genus är något som vi önskar och uppmuntrar till att kartlägga för att förstå påverkan och samverkan
mellan dessa två områden. Med tanke på dagens genus debatter i samhället kan vårt arbete hjälpa till att se sambandet mellan miljö och genus och på så sätt hjälpa till att utforma miljöer utifrån ett genusperspektiv. Därför anser vi att detta är relevant för vår
2. Syfte och frågeställningar
2.1 Syfte
Syftet med denna studie är att granska en förskolemiljö ur ett normkritiskt genusperspektiv. Vi vill genom vår granskning undersöka hur miljön speglar samhällets föreställningar om genus, det vill säga på vilket sätt vi tolkar vilka normer som finns i material och utformning av miljön. Vi vill även se de pedagogiska effekterna av miljön ur genusperspektivet.
2.2 Frågeställningar
- På vilket sätt kan de existerande sociala och samhälleliga genusstrukturer uttrycka sig i en förskolemiljö och hur kan dessa uttrycken medverka till att bevara dessa
strukturer?
- Vilken genusstatus kan en förskolas rum ha?
- Hur kan den pedagogiska effekten av miljön ur ett genusperspektiv se ut?
Med genusstatus menar vi det som representeras övervägande av ett kön, antingen pojke eller flicka, utifrån de normer vi i samhällets präglas av. Vi menar att ett rum som representeras mest av ett kön får en genusstatus.
Med den pedagogiska effekten menar vi hur miljön kan påverkas utifrån ett genusperspektiv. Alltså hur miljön går att uppfatta och tolka med genusglasögonen på.
3. Teoretiska perspektiv
I detta avsnitt presenterar vi de valda teorierna vi avser använda oss av för att tolka vårt insamlade material. Här kommer vi även göra kortare begreppsförklaringar om vad vi menar med begrepp som studiens undersökning bygger på samt förhåller sig till.
3.1 Genusteori
Med genus refererar vi till Hirdmans (1988) och Butlers (1990) förklaring av begreppet, vilket representerar det sociala könet och inte det biologiska. Det sociala könet menar Hirdman och Butler är de uppfattningar som finns i samhället kring vad som är manligt och kvinnligt. De menar att genus är något som skapas och inte är medfött. Skillnaden på genus och kön är att genus görs och kön är det biologiska könet man föddes till, alltså den fysiska kroppen (a.a).
Begreppet genusstruktur som återkommer genom vårt arbete innebär för oss de konstruktioner som finns inom genus på förskolan, även kallat könsmönster.
Vi har valt att använda oss av två stora genusforskares teorier om genus och dessa är Yvonne Hirdman och Judith Butler. Yvonne Hirdman är professor i historia och har tagit fram en genusteori som bland annat innehåller genussystemet, isärhållande och genuskontrakt och Judith Butler är en amerikansk professor i retorik, genusforskning och litteraturvetenskap. År 1990 skrev Butler boken Gender Trouble: Feminism and the Subversion of Identity, i vilken hon myntade den performativa genusteorin. Vi har valt att använda oss av Hirdmans och Butlers teorier om genus eftersom de är dem främsta genusteoretikerna inom ämnet att genus är en social konstruktion. Båda forskarna säger liknande saker men även skilda, vilket gör att vi kan se det från mer än ett perspektiv.
Hirdman (1988) förklarar att genussystemet är en ordningsstruktur av kön och att denna ordning är utgångspunkten för andra sociala ordningar; hon menar att ordningen av människor i genus är grunden för de sociala, ekonomiska och politiska ordningarna.
Hirdmans genussystem bryts ner i isärhållande och i genuskontraktet. Hirdman (1988) menar att isärhållandets grunduttryck finns i föreställningarna om det manliga och det kvinnliga,
vilket innebär att vi ser det manliga och kvinnliga som varandras motsatser och tillskriver dessa i egenskaper, intressen och beteenden mellan könen. Det är här normen syns, det som vi människor ständigt delar in människor och fenomen i kategorierna kvinnligt och manligt. Detta säger även Butler (1990), hon menar att den performativa teorin förklarar att våra kön skapas tack vare att handlingar föregår handlande subjekt. Samhället och kulturen har skapat koder och normer för vad kvinnligt och manligt är, och när vi följer dessa koder och normer blir vi manliga och kvinnliga.
Ett stort begrepp inom Hirdmans teori är isärhållande som Hirdman (1988) menar finns överallt. Ordningen strukturerar sysslor, platser och egenskaper (a.a). Hirdman (2001) menar vidare att det är samhället som skapar isärhållande mellan män och kvinnor, vilket då leder till att samhället håller isär dem. Det är alltså samhället som skapat och attribuerar flickors och pojkars motsatta egenskaper, intresse och beteende. Hirdman (1988) menar även på att barnet föds in i samhällets tankemönster kring det motsatta mellan kvinnligt och manligt, med andra ord syftar hon till att varken män eller kvinnor föds till det, båda skapas. Även Butler (1990) menar att genus görs och skapas och är inte något varken en person är eller har. Butler förklarar detta som att vår könsidentitet är en konsekvens av våra handlingar och inte att våra handlingar är konsekvenser av vår könsidentitet. Butler beskriver även genus som något som är avsiktligt och performativt, där det performativa avser en tillfällig
meningskonstruktion.
Ett annat begrepp inom Hirdmans genusteori är genuskontraktet, vilket Hirdman (1988) skriver är något man som barn ärver av sina föräldrar, mamman presenterar det för dottern och pappan för sonen. Vilket man på så sätt kan se gör att samhället fortsätter vila på de normerna om kvinnligt och manligt. Genuskontraktet är enligt Hirdman (1988) ett osynligt kontrakt mellan könen som har konkreta föreställningar om hur män och kvinnor ska vara gentemot varandra och vara själva. Det kan vara allt ifrån sättet de ska prata på, yrken, tillåtna kläder, utseendet på håret, kärlek och mycket mer. Med hjälp av dessa osynliga
genuskontrakt kan man få ett redskap för att beskriva gränserna mellan de kvinnliga och de manliga möjligheterna samt få en fördjupad förståelse för hur normerna ser ut mellan det kvinnliga och manliga. Detta går även att koppla till ett centralt begrepp inom Butlers performativa genusteori, då detta, enligt Butler (1990), är att genus är uppbyggt genom den
egna repetitiva könsförmågan. Butler fortsätter med att relatera detta till tanken att diskurser skapar subjektiva ståndpunkter för en själv att ockupera. De kvinnliga och manliga könens strukturer är kroppslig menar Butler och icke-verbal. Vi blir kvinnor och män, pojkar och flickor tack vare att vi beter oss, talar, klär och rör oss på det sättet som förväntas av oss, vad samhällets normer säger till oss. Både Hirdman (2001) och Butler (1990) menar på att mannen är norm i samhället.
Hirdmans och Butlers teorier är relevanta för vår studie eftersom deras centrala teoribegrepp hjälper oss få syn på vårt resultat i vårt material. Butlers performativa genusteori grundar sig i tanken att kön görs och är föränderligt beroende på bland annat omgivningen, vilket vi
kommer att använda för att se hur normerna i de olika miljöerna struktureras. Hirdmans isärhållande kommer vi att använda för att se om och hur miljön gör isärhållande mellan könen och genuskontraktet kommer ligger som grund för normerna som finns i samhället och därmed även i förskolan.
3.2 Miljön som tredje pedagog
Med miljö refererar vi till miljön som den tredje pedagogen vilket är ett begrepp inom Reggio Emilia pedagogiken. Enligt Reggio Emilia Institutet (2019) omfattar begreppet miljö som den tredje pedagogen såväl fysiska som sociala och kulturella miljöer samt pedagogers medvetna val och underliggande motiv. Begreppet miljö i vår studie innebär utöver det, miljön som rum, inredning och material. Det som vi räknar som inredning och material innefattar möbler, väggplanscher/tavlor, mattor och leksaker. När vi i vår studie nämner leksaker och annat inredningsmaterial kommer vi att benämna dessa utifrån ett könskodat synsätt.
Reggio Emilia har fått en stor spridning sen dess uppkomst i Italien, inte minst här i Sverige. Martin Korpi (2012) lyfter Reggio Emilia pedagogikens inspiration i de svenska förskolorna och i den svenska läroplanen, pedagogiken omnämns som en viktig och utbredd
inspirationskälla för svensk förskola. I pedagogiken kan man hitta drag som även den svenska förskolepedagogiken och läroplanen har som grund, bland annat barnet som aktivt,
demokratiska perspektivet på barns kunskapande och lärande (a.a). Följande är ett utdrag från läroplanen för förskola 98 (2016);
Förskolan ska lägga grunden för ett livslångt lärande. Verksamheten ska vara rolig, trygg och lärorik för alla barn som deltar.[...] Verksamheten ska utgå från en helhetssyn på barnet och barnets behov och utformas så att omsorg, utveckling och lärande bildar en helhet.[...] Förskolan ska erbjuda barnen en trygg miljö som samtidigt utmanar och lockar till lek och aktivitet. Den ska inspirera barnen att utforska omvärlden.
(Skolverket; Läroplan för förskola -98 (2016) s.5-6)
Inom Reggio Emilia är även pedagogisk dokumentation och miljöns betydelse, ett grundläggande redskap, vilket dagens svenska förskola även har stort fokus på. Det blir tydligt här att Reggio Emilia pedagogiken har inspirerat den förskola vi idag har i Sverige. Pedagogikens betydelse för svensk förskola gör att perspektivet med miljön som tredje pedagog är relevant för vår studie för att förstå och lägga grunden för att miljön har en stor betydelse för förskolan samt för barn.
Engdahl och Ärleman-Hagsér (2015) menar att Reggio Emilia pedagogiken är
sammanbunden med en humanistisk livshållning, som bygger på en tro på människans möjligheter, respektfullhet för barn och en uppfattning om att alla barn föds rika och intelligenta med en inre drivkraft att utforska världen. De menar vidare att pedagoger inom Reggio Emilia pedagogiken inte ska värdera eller påverka barnet på vilket sätt barnet vill eller ska ha möjlighet till att uttrycka sig själv. Det centrala i pedagogiken är relationerna mellan barnet, pedagogerna och miljön, som alla är tre likvärdiga pedagoger (Wallin, 1996).
Wallin (1996) skriver vidare att man inom Reggio Emilia pedagogiken ser miljön som en pedagog. Miljön ska stimulera och inspirera barnen, samtidigt som den ska utmana dem i sina tankar och fantasier samt uppmuntra dem till att se kunskapens alla tillfällen och möjligheter (a.a). Reggio Emilia Institutet (2019) här i Sverige menar själva på att miljöerna inom Reggio Emilia har höga krav på hur miljöerna ska vara utformade, utrustade och organiserade. Det menar även på att barnen i förskolorna har rätt till olika saker inom miljön vilket är
genomtänkta och inbjudande miljöer som bland annat ska främja vänskap, relationer och lärande (a.a).
Då många barn spenderar mer än halva sin vakna tid på förskolan går det inte att undkomma faktumet att pedagogerna som jobbar där är med och formar barnen till framtidens
medborgare i samhället. Miljön formas av människorna som skapar den och befinner sig i den, vilket gör att miljön har en stor påverkan på oss och att vi har en stor påverkan på den. Med miljön som den tredje pedagogen har vi i åtanke att använda detta perspektiv när vi analyserar miljöns betydelse för förskolan och förskolebarnen samt för att lyfta normerna som syns i den tredje pedagogen, miljön.
4. Tidigare forskning
Då det inte finns mycket forskning kring områdena genus och miljö och hur dessa samverkar inom förskolans verksamhet, har vi istället valt att luta oss mot forskning inom förskolans miljö och genusstrukturer i förskolan separat för att få en grund till vad som gjorts och dess resultat. Vi har däremot funnit en internationell artikel vars studie är gjord i Norge om just genus och miljö i förskolan vars resultat vi kommer att återkoppla till i relation till det vi själva kommer fram till i vår studie. Alla studiers resultat och slutsatser går in i varandra och på så sätt kan vi återkoppla dem till vårt eget resultat i vår forskning.
4.1 Miljö
Elisabeth Nordin-Hultman är legitimerad barnpsykolog och universitetsadjunkt vid
lärarhögskolan i Stockholm. Sin doktorsavhandling skrev hon 2004, Pedagogiska miljöer och barns subjektskapande, och är känd i många länder. Mycket litteratur och annan forskning hänvisar till hennes arbete (Engdahl och Ärleman-Hagsér red 2015, Linder 2016, Rydhagen 2013, Sandberg 2008, SOU 2004:115, SOU 2006:75). Nordin-Hultman (2004) har två huvudfokus – de pedagogiska miljöerna och barns subjektskapande. Vårt fokus lutar mer åt de pedagogiska miljöerna. Hennes syfte kring miljöerna är först och främst att förstå den starka tendensen att individualisera barns beteende och vad som händer i förskolor och klassrum. Därmed kan hon se varför de pedagogiska strukturerna, omgivningarna,
aktiviteterna och rutinerna tas för givet och lämnas huvudsakligen obesvarade. Vidare skriver hon att barn pratar och handlar inom möjligheterna - och brist på möjligheter - som de ser i vissa miljöer. De förstår sig själva och uppfattas och beskrivs inom de normativa idéerna om hur ett barn borde agera i sammanhang, aktiviteter och material som de är inskrivna i.
Nordin-Hultman (2004) skriver att olika rum betyder olika saker och bär upp olika
maktrelationer. En kyrka, en buss, ett sjukhus, ett fängelse eller en affär signalerar alla vad man ska och inte ska göra, hur man ska och inte ska vara. I dessa miljöer positioneras man och positionerar sig. Rummet säger något om vart och vem man är. Det finns en acceptabel norm och beteende för dessa platser. Nordin-Hultman fortsätter sin avhandling med att det finns en speciell tanke kring hur rummen är uppbyggda, vilken sorts syssla rummet är avsett
för och hur rummen är uppdelade mellan olika aktivitetsområden. En förskola ter sig på samma sätt. De pedagogiska rummen säger något om vad ett barn är, bör agera och därmed också hur barn som är i rummet ska uppfattas och bedömas. Hon fortsätter med att miljön och material i förskolan har alltid varit en central del i själva pedagogiken. Rummens placering och utformning i förskolan samt den pedagogiska miljön menar Nordin-Hultman har visat sig ha stor vikt kring vad barn kan och inte kan göra, inte minst för hur pojkar och flickor gör genus. Nordin-Hultman anser att en observation på förskolemiljön är betydelsefull då miljön och rummen påverkar barnens lärande. Miljön förmedlar erfarenheter, kunskaper,
förväntningar och känslor. Människor formas av kulturella och sociala faktorer. Vi är som vi är tack vare vår uppväxt. Hon menar att om vi skulle ha vuxit upp i en annan miljö än den vi gjort skulle vi ha blivit på ett annat sätt. Våra tankar och handlingar kommer från vår
uppfostran i ett speciellt kulturellt, konkret och socialt sammanhang. Detta synsätt öppnar upp till tanken att individen inte bara påverkar omgivningen utan att omgivningen faktiskt påverkar individen också (a.a).
Denna forskning om miljö påvisar miljöns betydelse för förskolan samt för barn och hur stor roll miljön egentligen har. Vi har därför valt att ha denna studie som tidigare forskning för att bygga vidare på vikten av miljön även ur ett genusperspektiv.
Michelle Göransson är verksam etnolog vid Stockholms Universitet. År 2012 skrev Göransson en avhandling som heter Materialiserade sexualiteter - om hur normer
framträder, förhandlas och ges hållbarhet. Hennes studie syftar till att granska de normer och uppfattningar som finns i samhället kring sexualiteter. Hon lyfter personer som avviker från den traditionella könsnormer, där personer i fråga varken identifierar sig som män eller kvinnor. Delen i hennes studie som är av intresse för oss är hur hon, ur ett genusperspektiv, problematiserar materialitetens betydelse.
Göranssons studie går i linje med Nordin Hultmans (2004) studie med att det finns
förväntningar på rum och miljöer och hur vi ska bete oss i dessa. Göranssons (2012) studie går dock djupare in på och problematiserar rum och miljöer som riktar sig till ett specifikt kön såsom toaletter och omklädningsrum. Göransson menar att det finns förväntningar överallt i den fysiska miljön. Ett exempel på detta är att i en skola förväntas det finnas
skolbänkar, stolar, litteratur et cetera. Att se ett vardagsrum eller ett kök inrett i ett klassrum hade skapat förvirringar. Likadant går detta att implementera i förskolans miljöer. Om barnen går in i exempelvis ett byggrum eller dockrum finns förväntningar på vilket material som ska finnas där och hur och vad man ska leka i dessa rum.Vilket även går att koppla till Eidevald & Wallander (2016) som menar att framförallt barn gör det som rummet säger åt dem att göra. Med Göranssons (2012) teorier kring det materiella som finns kan vi se och förstå att miljön inte är passiv, utan den har en reell effekt på oss människor och på sättet vi agerar.
4.2 Genus
Eva Ärlemalm-Hagsér och Ingrid Pramling Samuelsson har tillsammans skrivit en artikel som är publicerad i Pedagogisk Forskning år 2009, nummer 2, vilket handlar om en studie om genus och könsmönster i förskolan och hur dessa kommer till uttryck i förskolans vardag. Syftet med deras studie samt artikel är att synliggöra hur genusstrukturer kommer till uttryck och gestaltas i förskolans praktik. Ärlemalm-Hagsér & Pramling Samuelsson (2009) lägger även vikt vid att det behövs mer forskning kring de strukturer som döljer sig i förskolans pedagogiska praktik.
Ärlemalm-Hagsér & Pramling Samuelsson (2009) menar att barn i förskolan har en vardag där genus ständigt konstitueras i deras lek och lärande. Det viktigaste resultatet från deras studie är enligt Ärlemalm-Hagsér & Pramling Samuelsson (2009) att både barn och pedagoger är alla aktörer när det gäller hur genusstrukturer uttrycks, gestaltas och skapas i verksamheten, alltså att genus konstrueras av både barn och pedagoger i förskolan. Men även att det främst är barnen som är nyskapande och utmanar de rådande genusstrukturerna medan pedagogerna fortsatt agerar könsstereotypt (a.a). Resultatet visar även att pojkar i förskolan överordnas som norm och detta syns i olika situationer såsom att pojkarna befinner sig i fokus och att pedagogers blick riktas mot pojkarnas varande och görande.
Denna forskning är relevant för vår studie för att få en förståelse för vad forskning om genus säger och har för resultat.
4.3 Miljö och genus
Hege Eggen Børve är filosofie doktor och är professor på Nord Universitet i Norge. Hon undervisar och forskar inom bland annat områdena kön, jämställdhet, arbete och familj, välfärdspolitik samt globalisering. Elin Børve har en magisterexamen i specialutbildning och erfarenhet som huvudlärare och pedagogisk ledare i förskola. Hon arbetar som föreläsare vid Nord Universitetet i Norge och undervisar i bland annat barns pedagogik, yngre barns
lärmiljö och mångfald. Tillsammans har de gjort en studie som fokuserar på effekterna av den fysiska miljön och lekskapandet i förskolan. Deras fallstudie baseras på
förskolepedagogernas uppfattning om inomhusmiljöns fysiska miljö och barns lek. Kort förklarat visar studiens resultat att genus och den fysiska miljön samt materialet i den, är sammankopplat. Deras resultat visar att barns utövande av lek är förknippat med genus vilket gör att det ställs olika krav på designen av den fysiska miljön. De menar även på att dessa utövanden av lek förankras i olika rum och skapar en koppling mellan rum, zoner och genus.
Børves och Børves (2016) studie lyfter att personalen som arbetar inom förskolan markerar den fysiska miljön och eftersom det är ett kvinnodominerat yrke, är det en mycket
kvinnomärkt miljö. Pedagogerna i deras studie nämner att det är mestadels kvinnorna som skapar miljön då de manliga som jobbar där inte har intresse för att göra det. Att förskolans miljö och rum även blir märkta av de vuxna syns enligt studien bland annat i pedagogers intresse av aktiviteter i förskolans vardagliga verksamhet. De få manliga pedagoger som arbetar inom förskolan de gjort sin studie på, väljer ofta aktiviteter som normen anser vara manligt/pojkigt såsom lego medan kvinnorna i förskolan valde aktiviteter som normen anser är kvinnligt/flickigt såsom pyssel. Att pedagogerna väljer aktiviteter och rum som är
könskodade och könsmärkta indikerar att de vuxna stödjer och legitimerar normerna (a.a).
Från resultatet av deras studie framgick det även att barn valde att leka på olika platser beroende på vilket könskodat materialet som fanns där. Detta innebär att det könskodade materialet och de könsmärkta rummen signalerar vad och hur materialet och rummet ska användas till, som i sin tur innebär att rummet i sig definierar vilket kön som ska använda rummet och dess material, detta går även att se i Nordin-Hultmans studie (2004).
innehöll material som associeras med pojkar och att flickor valde att leka i rum med aktiviteter som är relaterade till flickor. Resultatet visar att konsekvenser av att pojkar och flickor som utför olika aktiviteter som detta, indikerar på att rummen är könskodade på grund av rummet och materialet som finns där, det påvisar även att barnens lek är könskodad. Børve och Børve (2016) menar att miljön är ofta utformad utifrån generella inomhuslekar som är mer relaterade till flickors lek och uppmärksammar inte fysiska lekar som mer är relaterade till pojkars lek, detta kan tyda på att förskolan inte är uppbyggd som en arena som ger barnen lika och samma möjligheter oavsett kön.
Børve och Børve (2016) menar på att barn lär sig erfarenheter och förståelse genom att observera vuxna och andra barns handlande. Det är alltså vuxnas handlande, hur och vad de väljer för aktiviteter samt hur de väljer att konstruera rummet och materialet där, som
påverkar barns erfarenheter och handlande och som även påverkar förskolan som en arena för likvärdighet mellan könen. De ger även ett förslag för hur man kan göra en könsneutral förskola, vilket är bland annat att involvera barnen i konstruktionen av inomhusmiljön (a.a).
Vår forskning går i linje med alla dessa studiers slutsatser och dessa kommer att återknytas till vår egen studie under analyskapitlet.
4.4 Annan litteratur
Förenta Nationernas utvecklingsprogram United Nations Development Program (UNDP) beskriver Globala målen som en av de mest ambitiösa agendor som världens länder har åtagit sig. Globala målen handlar om hållbar utveckling och finns till för att försöka uppnå fyra saker innan år 2030. Dessa är att avskaffa den extrema fattigdomen, att minska ojämlikheter och orättvisor, att främja fred och rättvisa samt att lösa den pågående klimatkrisen (UNDP 2015).
Statens offentliga utredningar (SOU) är utredningar som svenska staten beordrat, som är en del av den svenska lagstiftningsprocessen. Dessa utredningar beordras för att utreda
invecklade och svåra frågor och för att ta fram nya lagförslag. Dessa utredningar görs av en särskild utredare eller av en kommitté. Vi kommer att utgå och använda oss av SOU
2004:115 vilken menar att förskolan och skolan har svårt att uppnå jämställdhetsmålen som respektive läroplaner och styrdokument kräver och SOU 2006:75 vilken bland annat handlar om att lärandet i förskolan och skolan måste ses med och ur ett genusperspektiv så att de föråldrade könsmönster och könsroller på sikt kan brytas.
Sandberg (2008) problematiserar och belyser olika infallsvinklar av miljöns betydelse samt vikten av en utmanande, kreativ och utvecklande miljö. Hon menar att både de sociala och fysiska miljöerna på så sätt är betydelsefulla för barnens lek och lärande. Franzéns (2016) tankar om miljöns betydelse går djupare in och hon påvisar även vikten av att färgerna i rummen har stor betydelse för hur barnen upplever respektive rum.
Almqvist (1991) diskuterar bland annat kring varför flickor och pojkar inte vill leka med likadana leksaker, om och hur leksaker påverkar barns utveckling, om vissa leksaker kan stimulera barnens fantasi mer än andra och så vidare. Vilket även går att koppla till Nelson och Svensson (2005) som i sitt arbete bland annat diskuterar preferenser kring leksaker och kön. Göthsons (2017) tankar kring material och framför allt leksaker och att dessa är
könskodade är relevant för vår studie. Att han, genom sitt arbete, diskuterar högre upp i den offentliga sektorn istället för att se till barnens nivå är även av intresse för oss.
Vi har valt att ha med Henkel (2006) då hon erbjuder en teoretisk grund för oss att kunna diskutera jämställdhetsarbetet i bland annat förskolans vardag samt tips på hur man skiftar fokus från könskodat material till mer könsneutralt material. Detta går även att koppla till Andersson Tengnérs & Heikkiläs (2017) som skriver om hur man i förskolan ska kunna arbeta för att främja jämställdheten och likvärdiga villkor för alla barnen i den pedagogiska verksamheten.
5. Metod
I detta avsnitt kommer vi redogöra för vår uppsats avgränsningar, vårt metodval samt vårt urval och genomförande. Vi kommer även resonera kring etiska överväganden vi utgått från.
5.1 Uppsatsens avgränsningar
Vi har valt att förhålla oss till sambandet mellan miljö och genus i förskolan i vår studie. Barns lek i olika miljöer har vi valt att utesluta mycket på grund av den nya GDPR lagen, då denna nya lag skapar svårigheter för bland annat oss studenter att genomföra studier med barn. Av våra erfarenheter i förskolan har samtyckesblanketter till föräldrarna satt käppar i hjulet för att studier med barn ska fungera. Oftast kommer inte samtyckesblanketterna in eller i vissa fall är endast ett fåtal påskrivna. På grund av detta valde vi att vår studies fokus skulle vara på miljö utifrån ett genusperspektiv för att undgå problemen som uppstår med nya GDPR lagen samt för att detta är ett område som det inte forskats så mycket inom.
Då vårt fokus i denna studie ligger i att se hur miljön skapar genusstrukturer i förskolan har vi valt att utesluta om genusperspektivet finns med i själva utformningen av miljön. Att
undersöka om genusperspektivet finns med när man utformar miljön på en förskola skulle vi behöva exempelvis intervjua de personer som beställer material, inreder förskolor samt att intervjua de som jobbar med att utforma förskolor på stadsbyggnadskontoret. Vi valde också att förhålla oss just enbart på miljöns skapande av genusstrukturer eftersom det finns så pass lite forskning kring det.
5.2 Metodval
Vi valde att göra en kvalitativ studie av en förskolas förskolemiljö ur ett genus- och normperspektiv. En kvalitativ studie syftar enligt Johansson (2013) att nå en fördjupad förståelse av ett fenomen. Løkken & Søbstrad (1995) skriver om ett holistiskt perspektiv vilket innebär att forskaren vill fånga helheten genom att undersöka olika samband. De skriver även att en viktig sak när det gäller kvalitativ metod är att målet mer handlar om
förståelse än om förklaring (a.a). Detta kan vi koppla till vår studie, där vi vill fånga helheten genom att se samband mellan olika saker såsom miljö och genus.
För att samla in vårt material valde vi oss av observation som metod, eftersom detta genererar mest material utifrån vårt syfte. När vi observerade valde vi att titta på rummen och dess innehåll ur ett normkritiskt perspektiv. Kort kan man beskriva att observation handlar om att iaktta, hålla utkik efter något eller lägga märke till något enligt Løkken & Søbstrad (1995). När vi observerade utgick vi som sagt från ett normkritiskt förhållningssätt och utgick efter de normer som vi själva är präglade av både från vår uppväxt, våra erfarenheter och de normer som vi har föreställningar om. När vi observerade var det vi själva som såg och tolkade miljön och dess normer vi utgick från och som vi kunde tolka. Detta innebär att vi tolkade det vi såg i vår strukturerade observation, alltså våra normer som vi tolkar är de normer som existerar i samhället vilket är det vi kommer utgå från.
Franzén (2014) menar att en strukturerad observation, innebär att forskaren i förväg har skapat kategorier som ska observeras och som bockas av vid observationstillfället.
Innan vi gjorde vår observation strukturerade vi upp kategorier och saker vi skulle observera i miljön, bland annat vad för intryck vi fick av rummet, hur rummet är uppbyggt och vilket material som fanns. Man kan säga att vi har haft en kombinerad metod i våra observationer då vi även använde oss av en öppen observation. En öppen observation innebär enligt Løkken & Søbstrad (1995) att man visar sin närvaro men att man inte i detalj redovisar vad det är man observerar eller vilka frågeställningar man utgår från och vill ha belysta. Vi valde att inte låta pedagogerna veta fullt ut vad vi skulle observera mer än deras förskolemiljö, eftersom vi inte ville riskera att vinkla pedagogernas tankar om vi skulle ha uppföljande frågor på vår observation. Vi ville inte att våra frågeställningar och syfte skulle påverka pedagogerna på något sätt. Däremot var vi tydliga med de etiska principerna som kan läsas mer om i avsnitt 5.4 etiska överväganden.
När vi återkom till förskolan vid ett annat tillfälle för uppföljningsfrågor, använde vi oss av en platsinteragerande metod. Enligt Cele (2007) är platsinteragerande metoder inte någon metod som används kontinuerligt inom forskning men vissa studier har använt sig av det. Med platsinteragerande metod innebär det att man till exempel intervjuar personer i den situation som man tenderar att få material om, i vårt fall observation och material av och om
miljön utifrån ett genusperspektiv. Cele (2007) menar att det är lättare för personerna man intervjuar att uttrycka sig om sina åsikter, tankar, upplevelser etc. när man upplever dem snarare än dra sig dem till minnes. Med det i åtanke valde vi platsinteragerande intervjuer för att direkt i miljön ställa våra uppföljningsfrågor och på så sätt få pedagogernas tankar i miljön som vi observerade. Johansson (2001) menar att den kvalitativa intervjumetoden är den viktigaste att känna till när man har använt sig utav kvalitativ observationsstudie eftersom dessa tillsammans är den fundamentala metoden för att nå fram till den informationen man vid examensarbete vanligtvis är ute efter. Johansson fortsätter med att syftet med en kvalitativ intervjumetod är att låta intervjupersonen få möjlighet att svara så utförligt som möjligt (a.a). I våra uppföljande intervjuer lät vi pedagogerna få flyta iväg med sina tankar och svar, för att få svara så utförligt som möjligt och för att vi inte skulle störa deras tankeprocess.
5.3 Normkritiska perspektivet/förhållningssättet
Med normer menar vi samhällets regler om vad som anses vara flickigt/kvinnligt och
pojkigt/manligt. Enligt Wedin (2014) bygger normer på underliggande värderingar. Normen företräder det vi i samhället anser vara det normala och godtagbara beteendet som är
eftersträvbart. Samhället, och vi som lever i det, sorterar in människor i olika kategorier, där varje kategori har ett “rätt” beteende (a.a). Normer kring kön kommer vi att benämna som könsnormer. Med könsnormer menar vi de normer som inriktar sig specifikt på vad i samhället och förskolans miljöer som representeras som flickigt eller pojkigt.
När vi skriver om normer lyfter vi även begreppen könskodat material, vilket är leksaker utifrån vad normen anser vilket kön det riktar sig till, och begreppet könsmärkt rum, vilket innebär rum som riktar sig till ett visst kön utifrån vad normen säger. Begreppet normer är en stor del av vår studie eftersom vi använde ett normkritiskt förhållningssätt som metod när vi genomförde vår observation, som kan läsas mer om i metodavsnittet. Normerna används för att sätta miljön i kontrast till genus.
När vi observerade utgick vi från ett normkritiskt förhållningssätt och utgick efter de normer som vi själva är präglade av både från vår uppväxt, våra erfarenheter och de normer som vi har föreställningar om. Vi utgick efter samhällets normer om flickiga och pojkiga
mörka färger är för pojkar samt att dessa är uppdelade i olika rum och hörnor. Dessa normer råder både i förskolan och i skolan, i leksaksbutiker och på lekplatser. Eftersom vi kan iaktta dessa normer kan vi också styrka och verifiera att de finns. Vi vill med denna uppsatsen kritiskt granska dessa strukturer utan att reproducera dem och därför har vi valt ett
normkritiskt förhållningssätt. I och med detta kan vi påtala de normer vi ser och samtidigt i vår roll som forskare analysera och skärskåda dem.
Enligt Engdahl och Ärleman-Hagsér (2015) innebär det normkritiska perspektivet att normer i samhället synliggörs och problematiseras genom att man exponerar den makt som skapar normerna i de dolda strukturerna. Det finns en stor variation för vad som uppfattas som normalt, inom olika samhällen, kulturer och sammanhang. Engdahl och Ärleman-Hagsér (2015) menar att genom att anta ett normkritiskt förhållningssätt kan man identifiera och problematisera privilegier om man samtidigt lyfter fram exempelvis normer för sexualitet, genus, religion etcetera och samtidigt visa hur de samvarierar när man definierar, värderar och rangordnar människor.
De normer som särskilt reducerar och begränsar individens handlingskraft och möjligheter behöver granskas på olika sätt. Med detta normkritiska perspektiv kan vi problematisera hur barn och vuxna inom förskolan påverkas av de normer som råder skriver Engdahl och Ärleman-Hagsér (2015).
Problematiken som finns med dagens normer är att de är förgivettagna till den grad att de inte längre uppmärksammas. Inte förrän en individ bryter mot den outtalade normen som de börjar framstå på ett tydligare sätt. Engdahl och Ärleman-Hagsér (2015) fortsätter med att när man använder sig av det normkritiska perspektivet synliggörs de diskriminerande normerna Vi valde att använda oss av detta förhållningssättet när vi var ute och observerade på förskolan för att identifiera och urskilja om och vart det fanns könskodat material och könsmärkta rum.
5.4 Etiska överväganden
Enligt Vetenskapsrådet (2002) ska forskare inför varje vetenskaplig undersökning göra en vägning av värdet av etiska övervägande att utgå och hänvisa till i sin forskning. Det finns fyra allmänna huvudkrav på forskning och vi har utgått från tre av dem vilket är
informationskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Det fjärde handlar om samtyckeskravet, men då vår forskning inte kommer att behandla samtycken behöver vi inte använda oss utav detta.
5.4.1 Informationskravet
Enligt Vetenskapsrådets (2002) informationskrav ska forskaren informera berörda i studien om deras uppgift och villkor som gäller för deras deltagande. Frivilligt deltagande ska informeras samt att de har rätt att avbryta sin medverkan när som helst (a.a). Då vi inte observerade människor i vår studie informerade vi berörda om att vi främst skulle observera deras förskolemiljö samt om behovet fanns, ställa några uppföljningsfrågor.
5.4.2 Samtyckeskravet
Vetenskapsrådet (2002) lyfter att deltagare i en undersökning har rätt att bestämma själva över sin medverkan, vilket innebär att forskaren ska inhämta deltagarnas samtycke. Vid vårt observationstillfälle och vid våra uppföljande intervjufrågor, fick vi de deltagandes samtycke muntligen att delta.
5.4.3 Konfidentialitetskravet
Vetenskapsrådet (2002) menar att alla personer i en forskningsstudie ska ges största möjliga konfidentialitet, vilket innebär att vi som forskare av vår studie har tystnadsplikt samt ska förvara personuppgifter i tryggt förvar utan obehörigas tillkomst. Det innebär att vi i vår studie inte på något sätt låter någon kunna identifiera personer eller förskolan vi gjort vår studie på. Genom att inte nämna några namn på varken stad, förskola, område, pedagoger et cetera bibehålls anonymiteten.
5.4.4 Nyttjandekravet
Enligt Vetenskapsrådet (2002) innebär nyttjandekravet att insamlade uppgifter om enskilda person endast får användas för forskningsändamål samt att dessa uppgifter inte får lämnas vidare. De få insamlade personuppgifter vi möjligtvis kommer ta in kommer vi att behandla utifrån konfidentialitetskravet, vilket innebär att inget i vår studie kommer vara spårbart till enskilda personer eller platser.
5.5 Urval och genomförande
Vi valde att göra vår studie på en förskola i södra Sverige. Förskolan är en mångkulturell kommunal förskola med barn i åldrarna 1-5. Den representerar, för oss och utifrån våra erfarenheter, en typisk förskola i Sverige både sett ur miljön, genusstrukturerna,
utformningen och arbetssättet. Vår tanke var först att göra den på två stycken förskolor men vi valde tillslut en av dem för att det inte omedvetet skulle bli en jämförande studie.
Förskolan har tre avdelningar och vi valde att observera förskolans alla avdelningar och rum som är utformade för barn. Vi valde att genomföra vår studie en förmiddag på förskolan då det var färre barn denna dagen och det blev därför lätt för oss att observera miljöerna utan att störa verksamhetens aktiviteter. Vi började med att observera avdelningen i ena delen av huset och utgick därifrån. Däremot valde vi efter en stund att gå längst bort i andra delen av huset eftersom barnen på den avdelningen gick ut och vi kunde därför passa på att observera den miljön ostört. Under vår observation utgick vi från ett normkritiskt förhållningssätt och vi utgick efter de normer som som vi själva är präglade av både från vår uppväxt, våra
erfarenheter och de normer som vi har föreställningar om. Eftersom vi utgick efter oss själva och de normer vi är präglade av från samhällets existerande normer, var det vi som fick syn och tolkade miljön och dess normer.
När vi gick runt på de olika avdelningarna och i varje rum satte vi oss ner och observerade rummet, inredningen och materialet och under tiden förde vi fältanteckningar utifrån våra förstrukturerade kategorier, vilka ni kan läsa om under avsnitt 6; observationen. Under observationerna utgick vi från våra strukturerade kategorier och bockade på så sätt av varje kategori i varje rum som vi observerade. För oss var det viktigt att inte störa den vardagliga
verksamheten eller den fria leken, när en sådan situation uppstod valde vi att förflytta oss tillfälligt och återkomma när rummet blev tillgängligt igen.
En vecka senare valde vi att återkomma till förskolan för uppföljningsfrågor då det under renskrivning och genomgång av observationstillfället uppstod frågor, se bilaga 1. Frågorna som uppstod och som vi intervjuade pedagogerna i, utifrån en platsinteragerande metod, var bland annat vad varje rum på varje avdelning kallades av personalen samt vilka barn som lekte i varje rum utifrån kön. Innan vi började ställa våra frågor förklarade vi de tre etiska huvudkrav från Vetenskapsrådet som vi utgår från i vår studie. Därefter gick vi från rum till rum med en pedagog på varje avdelning och ställde våra frågor. Två av pedagogerna som blev intervjuade kom även med nya tankar kring deras miljö och tankar som de funderat på som kan utmana deras miljöer ur ett genusperspektiv, till exempel på vad som kan hända om man blandar alla leksaker från olika könskodade rum.
Løkken och Søbstrand (1995) menar på att med en kvalitativ observationsstudie är
observationerna ganska korta, men att de istället upprepas flera gånger. Både vår observation och våra uppföljande frågor utifrån en platsinteragerande metod, vilka gjordes under separata tillfällen. Vi ansåg efter att ha gått igenom vårt material, att materialet räckte efter det första tillfället vi var där och att vi därför inte behövde återkomma och observera samma miljö vid ytterligare tillfällen.
5.6 Analysmetod
Vi valde att göra en studie utifrån en kombinerad observation som metod för att samla in vårt material. Vi utgick från en strukturerad observation som Franzén (2014) menar är när
forskaren i förväg har skapat kategorier som ska observeras och som bockas av vid
observationstillfället. Detta kombinerade vi med en öppen observation som enligt Løkken & Søbstrad (1995) innebär att man visar sin närvaro men att man inte i detalj redovisar vad det är man observerar eller vilka frågeställningar man utgår från och vill ha belysta. För att komplettera vår observation använde vi oss av en platsinteragerande metod för att ställa ett få intervjufrågor. Cele (2007) menar att med en platsinteragerande metod innebär det att man till
exempel intervjuar personer i den situation som man tenderar att få material om, i vårt fall observation och material av och om miljön utifrån ett genusperspektiv.
Løkken & Søbstrad (1995) menar att vid en kvalitativ observation försöker man komma fram till en helhetsuppfattning, vilket vi ville göra genom att studera miljö och genus. För att komma fram till en helhetsuppfattning om miljö och genus gick vi genom våra
uppstrukturerade kategorier från vår observation genom att sortera det i olika kategorier, eller som Alvehus (2013) kallar det, tematisera. Vi sorterade in vårt material utifrån våra tidigare uppstrukturerade kategorier i nya kategorier och tematiserade dessa utifrån liknande rum vi fann på varje avdelning i förskolan.
Enligt Alvehus (2013) handlar analysera om att ta isär någonting i delar för att sedan plocka ihop det igen. Vilket vi gjorde när vi bröt ner våra tidigare kategorier i nya för att slutligen sätta ihop det till en helhet. Løkken & Søbstrad (1995) menar att kvalitativ forskning är induktiv inriktad, vilket innebär att forskaren drar slutsatser från det enskilda och det
specifika till det allmänna. I stor utsträckning styr det insamlade materialet slutsatserna. Detta är något som även Alvehus (2013) menar på, då en induktiv ansats tar utgångspunkten i det empiriska materialet och på så sätt byggs slutsatserna enbart utifrån det. Vår analys, resultat och slutsatser bygger på vårt enskilda, specifika och har sin utgångspunkt i vårt empiriska material.
6. Analys och resultat
6.1 Könskodat material kan skapa könsmärkta rum
Under vår observation såg vi att rummen på förskolan var indelade i hörn som pedagogernas namngett som dockrum, byggrum, matrum, spelrum och kombinationsrum. Materialet som fanns representerade i rummen var typiska det som vi, enligt normen, kan föreställa oss finnas här. Materialet som erbjöds i dockrummen var bland annat kiosk, barnvagnar, dockor, hemvrå saker, kök, gosedjur, frisörlåda, utklädningskläder. Materialen som fanns i
byggrummet var oftast samma på varje avdelning, där fanns bland annat djur, plusplus, litet bilgarage utan bilar, bilar i en låda, klossar, kaplastavar, soffa et cetera. Utifrån vår
observation kan vi då tolka detta som att material såsom inredning och leksaker, som enligt normen är könskodade, kan i sin tur skapa könsmärkta rum. I vår observation såg vi hur materialet som fanns i miljön genererade att rummen i sig blev könsmärkta, vilket blev extra tydligt när vi fick höra vad rummen hette. Andersson Tengnér & Heikkilä (2017) menar att könsnormer börjar redan med namnet på ett rum, om rummet kallas för något som förknippas med flickor eller pojkar finns risken att rummet kommer tilltala ett kön mer än det andra och får de övriga barnen att känna sig ovälkomna (a.a). Detta tolkar vi utifrån vår observation att situationen kan förstärkas om färger och inredning även är sammankopplade med
könsnormer.
I en av våra två uppföljande intervjufrågor till pedagogerna frågade vi vilket kön som leker mest i dockrummet. Svaret vi fick var att pedagogerna ansåg alla barn leker inne i de rum de valt att kalla för dockrum, dock skiljer sig lekarna mellan flickorna och pojkarna.
Pedagogerna förklarade att flickorna valde att stå vid spisen eller leka med dockor, medan pojkarna hellre leker med doktorsväskan. Denna skillnad på pojkar och flickor kan vi koppla till Børves och Børves (2016) resultat de fick i sin studie. Butler (1991) menar att samhället vi lever i har producerat normer och regler kring vad manligt och kvinnligt är, och när vi då följer dessa normer och regler blir vi manligt och kvinnligt. Med pedagogernas svar i åtanke och Butler (1991) tolkar vi det som att lekens skillnader mellan flickorna och pojkarna kan bero på att barnen är präglade av samhällets existerande normer om i vilket rum de respektive könen ska leka i samt vad de ska leka i de olika rummen. Nelson och Svensson (2005) menar
att flickor i större utsträckning väljer att leka med material man hittar i dockrum medan pojkar hellre valde att leka med saker som mer traditionellt anses vara pojkigt som
exempelvis bilar, tåg, bussar och verktyg. Detta är något som även vi kan tolka är aktuellt på förskolan vi observerade utifrån pedagogernas respons. Vid den uppföljande intervjun med pedagoger på avdelningarna blev det även tydligt att dem uppfattar lekarna som pågår i respektive rum som isärhållande.
Rum som hade varierat utbud och hade olika namn, var rummen som kallades för spelrum, allrum samt matrum. I dessa rum hade alla tre avdelningarna samlat material som bland annat var spel, pussel, ritmaterial, pärlor, lera, pippihus, målarmaterial, pysselmaterial, lego, böcker och möbler. Rummen var oftast färgglada i både väggar och material och var uppbyggda med hörnor för olika aktiviteter och material. Spelen som fanns var bland annat i områdena godis-, bamse-, the good dinosaurs-, nallar- och djurspel. Pusslen som fanns var bland annat Hello Kitty-, prinsess- och Little Petspussel, detta kan synas utifrån normen som riktas till flickor. På en av de andra avdelningarna var pussel- och spelmaterialet mer varierat och lättillgängligt för barnen, mot den tredje avdelningen där samma material var otillgängligt.
Almqvist (1991) menar att spel och pussel i förskolan underhåller både flickor och pojkar lika mycket. Dessa, och även andra leksaker och material som representeras som könsneutrala, kan påstås vara en brytning mellan pojkar och flickor (a.a). Under vår observation blev det tydligt att alla avdelningar hade olika sätt att presentera sitt lärmaterial på. På första
avdelningen var materialet tillgängligt och vi kan anse att det fanns en balans mellan det könsrepresentativa materialet. På den andra avdelningen var lärmaterialet tillgängligt men tydligt kodat enligt könsnormerna som vi är präglade av. Vi tolkar det som att pusslen riktade sig mot flicknormen och spelen mot pojknormen. Det fanns även ett och samma lärmaterial som var uppdelat i ljusa pastellfärger i en låda och mörka komplementfärger i en låda, vilket vi kan tolka går i linje med Hirdmans (1988) isärhållande. På den sista avdelningen var allt lärmaterial otillgängligt för barnen och de behövde be om det för att kunna sysselsätta sig med det. Vår observation visar att ett rum som enligt Almqvist (1991) ska vara könsneutralt med könsneutralt material, är inte könsneutral på alla avdelningar. Vi fick alltså ett resultat som motsätter sig Almqvist resultat, vilket i sin tur visar att det kan se olika ut även på samma förskola.
Under vår observation blev det även tydligt att det erbjöds mer material som enligt normen räknas som pojkigt inne i dockrummen, än vad som representerades som flickigt inne i exempelvis byggrummen,vi kunde även se att även färgerna var neutrala eller lutade mer åt de mörkare hållen. Både Hirdman (2001) och Butler (1990) menar på att mannen är norm i samhället vilket i sin tur även räknas in i samhällets förskolor. Eftersom mycket av förskolans färger och material lutade åt det som representeras som pojkigt enligt de normer vi utgick från, kan vi tolka att även i denna förskolemiljö är pojkarna norm. Att pojkar är norm på förskolor och ges störst plats kan vi även koppla till Ärlemalm-Hagsér & Pramling
Samuelssons (2009) studie. Med det i åtanke kan vi också konstatera att förskolans miljö är könsmärkt med könskodat material enligt den manliga normen som fortfarande finns i förskolans värld och även i dagens samhälle. På så sätt tolkar vi det som att en förskolemiljö ur ett genusperspektiv med fokus på samhällets könsnormer, till viss del fortfarande är fast i de traditionella könsmönstren.
Går det då att hitta ett sätt att låta förskolan ha kvar lek- och lärmaterial utan att materialet är könskodat? Henkel (2006) menar att man skulle kunna skifta fokus på det könskodade namnen på rummen till vanliga namn som beskriver vad som kan ske där inne utan det
normativa namnet. Under vår uppföljande intervju uttryckte sig en pedagog att hen var kritisk till varför dem har valt att namnge rummen till byggrum och dockrum. När samtalet fortgick tänkte pedagogen högt och undrade vad som hade hänt om man skulle blandat lekmaterialet som fanns i de respektive rummen, eller blanda allt lekmaterial överlag. Detta tolkar vi som att pedagogen är på god väg till att finna ett sätt som låter förskolan ha kvar lek- och
lärmaterialet utan att det blir könskodat. Enligt Henkel (2006) kan lekmaterialet få en ny innebörd som exempelvis att superhjältarna har föräldraledigt, dockorna utforskar i djungeln et cetera. Att möblera om och blanda det som definieras som pojkigt och flickigt material kan även hjälpa till att bryta de traditionella könsmönstren (a.a). Denna slutsats går även att läsa i SOU 2006:75. Henkel (2006) fortsätter med att det inte handlar om att ta bort en massa eller förbjuda, utan att först och främst se till den egna insikten om stereotypa könsroller och på så sätt kunna bredda förväntningarna man har på respektive kön. Barn, i sig själva, är inte könsstereotypa utan det är vi vuxna som har en skyldighet för vilka värderingar och normer som vi medvetet och omedvetet för vidare till barnen. Henkel (2006) menar att om vi som
vuxna reformerar vårt tankesätt och etablerar nya värderingar och normer med handling och i ord så följer barnen med utan att tveka.
6.1.1. Könsmärkta rum kan skapa isärhållande
En vanlig syn på förskolor är olika hörn i miljön, bilar och konstruktionslek i en hörna och dockor i en annan hörna. Detta var något som vi fick syn på i vår observation, då rummen tydligt var utformade med rum och hörn som skilde åt det som samhällets normer klassar som flick- och pojkmaterial i byggrum och dockrum. Henkel (2006) lyfter att många förskolor omedvetet utformar miljöer med olika hörnor eller rum där traditionella flick- och
pojkmaterial skiljs åt. Detta kan synas i utformning av dockrum, byggrum och liknande (a.a). Att skilja flick- och pojkmaterial åt tolkar vi som ett skapande av ett isärhållande mellan könen. Ett sådant isärhållande menar Hirdman (1988) att det flickiga och pojkiga både hålls isär, betonas och uppmuntras, vilket även går att koppla till Butlers (1990) performativa genusteori om att genus skapas. Göransson (2012) och Eidevald & Wallander (2016) menar att barnen gör det som rummet säger åt dem. Detta i sig tolkar vi som attrummet blir antingen som en möjlighet, ett hinder eller en norm för hur barnet ska vara och bete sig. Utifrån vår observation kan vi se att det inte bara är könskodat material som skapar könsmärkta rum utan att den könsmärkta miljön som helhet skapar ett isärhållande mellan könen, just på grund av miljöns utformning av hörnor och rum som riktar sig till bestämda möjligheter i rummet. Att en förskolemiljö ser ut så här är en vanlig företeelse i svenska förskolor där enligt Wedin (2014) barn, material, miljö, aktiviteter samt strukturer könskodas och delas in i kvinnligt och manligt. Enligt Hirdman (1988) blir en sådan här uppdelning meningsskapande eftersom man orienterar sig i världen efter platser, sysslor och sorter. Detta tolkar vi som att barnen kommer fortsätta präglas och leva efter det isärhållande de har fått erfarenheter av i förskolan genom indelningen av pojk- och flickmaterial i olika rum och hörn. Detta kan vi även koppla till Sandberg (2008) och Göransson (2012) som tydligt konstaterar att individen formas genom ting och den fysiska miljön.
Eftersom rummen på förskolan är indelade i traditionellt könskodade rum som bland annat dockrum och byggrum, tolkar vi det som att personalen som utformat miljön,medvetet eller omedvetet även har delat in rummen utifrån könen. Detta kan kopplas till Butlers (1990)
performativa genusteori då genus är något som skapas. Det går att anta, i linje med de slutsatser som tidigare forskare landat i (jfr. Børve och Børve 2016 samt Nordin-Hultman 2004), att könskodade rum även delar upp lek beroende på barnens kön. Vilket även Nelson och Svensson (2005) betonar, då barnen helst leker med det könsstereotypa materialet.
6.2 Vilken genusstatus kan en förskolas lokaler ha?
I avsnittet om tidigare forskning beskrev vi resultatet av en internationell studie som gjorts i Norge av Børve och Børve (2016). Deras studies resultat lyfter bland annat att förskolans miljö är och kan vara kvinnomärkt eftersom det är ett kvinnodominerande yrke samt att pedagogernas förhållningssätt i sina positioner i förskolans miljö kan göra miljöerna
könsmärkta. I deras studie syntes det också att barn valde att leka på olika platser beroende på vilket könskodat material som erbjöds i rummet, vilket innebär att material och plats ger olika genusstatus i förskolans lokaler (a.a). Mycket av deras resultat går i linje med vårt eget
resultat. I vår studie syns olika genusstatusar i olika avdelningar och rum. I vår observation såg vi att förskolans fysiska miljö är utformad på ett liknande sätt på varje avdelning med liknande material men däremot lyfte pedagogerna på en avdelning i de uppföljande intervjuerna, att både flickor och pojkar leker i rummet oavsett genusstatus. Däremot
framkom det på en annan avdelning av pedagogerna att flickorna och pojkarna där lekte mer isärhållande i rummet, vilket gör att rummen där tydligt har fått mer genusstatus. Med detta i åtanke kan vi konstatera att skillnaderna som finns på avdelningarna visar att rum har olika genusstatus, trots att det är på samma förskola.
Enligt lpfö 98 (2016) ska förskolan motverka traditionella könsmönster och könsroller, men utifrån vår observation kan vi se att förskolans miljöer går emot läroplanens strävan. Detta blir extra tydligt när vi kopplar det till Hirdmans genusteori med isärhållandet och
genuskontraktet, samt Butlers (1990) performativa teori. Hirdman (1988) menar att
isärhållandet finns överallt, vilket vi även ser i vår observation av förskolans miljö.Att dela in miljön i rum som dockrum och byggrum, en uppdelning som vi såg under vår observation, ser vi gör en genusordning som strukturerar sysslor och egenskaper. Det i sin tur tolkar vi som att förskolan attribuerar flickors och pojkars motsatta egenskaper, intresse och beteende. Vi kan se att verksamheten bidrar tydligt med att göra ett isärhållande mellan flickor och
pojkar i förskolan genom att utforma könsmärkta miljöer som i sin tur erbjuder material som blir könskodat. Detta kan vi även koppla till den statliga utredningen SOU 2004:115. I vår observation såg vi hur visst material, som bland annat verktygslådan i ett dockrum, stod högt upp på hyllor långt ifrån barnens räckhåll, vilket innebär att barnen är tvungna att be om det materialet av en vuxen. Detta i sin tur tolkar vi som att barnet bryter mot normen genom att välja ett material som inte står tillgängligt i dockrummet vanligtvis. Hirdman (1988) menar på att genuskontraktet är ett kontrakt mellan könen som innebär föreställningar om hur pojkar och flickor ska vara gentemot varandra och vara själva. Vi anser att material som står utanför barnens räckhåll samt ett material som inte är särskilt representerat i ett rum som enligt normen representeras av flickor, gör att förskolans miljö förstärker genuskontrakt som finns i samhället och då även i förskolan. Detta anser vi eftersom barnen behöver bryta
genuskontraktet för att få tillgång till det specifika materialet. Att genuskontraktet förstärks tycker vi syns även i att förskolor överhuvudtaget erbjuder och delar in det erbjudna material utifrån kön i olika rum och hörnor. Att förstärka genuskontrakt riskerar, enligt Hirdman (1988), att både begränsa och beskriva gränserna för de kvinnliga och flickiga möjligheterna men som vi utifrån vår observation ser även gälla för män och pojkar.
6.2.1 Förskolemiljöns utformning, färger och intryck
Miljön påverkar barn på olika sätt och enligt både Nordin-Hultman (2004) och Göransson (2012) förstår sig barnen sig själva, uppfattas och beskrivs inom de normativa idéerna om hur de bör agera i sammanhang, aktiviteter och material som de ingår i och är en del av. Med detta anser vi att det blir tydligt att miljön som barn befinner sig i, gör något med dem. Däremot tror vi inte det behöver vara något negativt laddat, men ser man på könsnormerna utifrån lpfö 98 (2016) strävan, är det något som ska motarbetas, vilket gör att dess påverkan i miljön kan bli negativt laddat. Nordin-Hultman (2004) menar också på att de pedagogiska rummen säger något om vad ett barn är, bör agera samt hur barn i rummet ska uppfattas och bedömas. Detta ser vi som en möjlig konsekvens av rum som inte är genomtänkta utifrån ett genusperspektiv i skapandet av pedagogiska rum. Nordin-Hultman (2004) och Göransson (2012) menar vidare att miljön förmedlar erfarenheter, kunskaper, förväntningar och känslor, vilket även blev tydligt för oss under vår observation. Under vår observation gav vissa rum oss lite negativa känslor och förväntningar medan andra gav oss mer positiva. Byggrummen
upplevdes somtråkiga eftersom rummen hade vita väggar med ett andra fåtal färger på det material som fanns. Bristen på material gav även ett intryck om att det kändes tomt, kalt och inte särskilt inbjudande.Dockrummen däremot var mer färgglada både på väggar och möbler, rummen var ljusa och det fanns mycket saker överallt. Detta kan tolkas som en glad och inbjudande miljö utifrån vad som erbjuds och hur rummet är utformat/uppbyggt. Utifrån vår observation kan vi konstatera att olika rum och miljöer gav oss olika upplevelser, mer än vad vi trodde tidigare. Vi upplevde att rum och miljöer gör något med oss, får oss att känna olika saker samt förmedlar mycket olika saker beroende på hur de pedagogiska rummen är
utformade och strukturerade.
Enligt Reggio Emilia (2019) pedagogiken ska pedagoger inte värdera eller påverka barnet på vilket sätt barnet vill eller ska ha möjlighet till att uttrycka sig själv. Men utifrån vår
observation av hur miljön är utformad ser vi att detta går emot Reggio Emiliainspirerade pedagogiken. De pedagogiska rummen som pedagogerna strukturerat upp tolkar vi som att miljön påverkar barnens möjligheter att uttrycka sig själv eftersom barnen inte får tillgång till könsneutralt material samt material som inte står tillgängligt för dem. Detta anser vi påverkar barnets möjlighet till att få uttrycka sig själv. Wallin (1996) menar att Reggio Emilia står för en miljö som ska stimulera och inspirera barnen samtidigt som den ska utmana dem i sina tankar och fantasier, samt uppmuntra dem till att se kunskapens alla tillfällen och möjligheter. Reggio Emilia Institutet (2019) menar på att barn i förskolan har rätt till olika saker inom miljön, vilket är genomtänkta och inbjudande miljöer som bland annat ska främja vänskap, relationer och lärande, något som även syns som förskolans uppdrag i lpfö 98 (2016). Vi kan anse att dela in en förskolemiljö i olika rum och hörn där traditionella flick- och pojkmaterial skiljs åt kan tendera att inte främja vänskap, relationer och lärande. En slutsats vi kan dra av allt är att strukturera och utforma pedagogiska miljöer med en genomtänkt tanke för att tillgodose barnens möjligheter i miljön samt för att inte påverka barnen i miljön utifrån traditionella könsnormer.
Att rosa och blått är befästa i könsroller syntes redan vid födseln enligt Measor & Sikes (1992) då blå filt ges till pojkar och rosa filt ges till flickor. Kanske kan vi därav konstatera att färger kan vara en stark markör av genus bland barn. I vår observation såg vi skillnader i färgerna och rummets uppbyggnad i dockrum och byggrum. Under vår observation kunde vi
