6. Analys och resultat
6.2 Vilken genusstatus kan en förskolas lokaler ha?
I avsnittet om tidigare forskning beskrev vi resultatet av en internationell studie som gjorts i Norge av Børve och Børve (2016). Deras studies resultat lyfter bland annat att förskolans miljö är och kan vara kvinnomärkt eftersom det är ett kvinnodominerande yrke samt att pedagogernas förhållningssätt i sina positioner i förskolans miljö kan göra miljöerna
könsmärkta. I deras studie syntes det också att barn valde att leka på olika platser beroende på vilket könskodat material som erbjöds i rummet, vilket innebär att material och plats ger olika genusstatus i förskolans lokaler (a.a). Mycket av deras resultat går i linje med vårt eget
resultat. I vår studie syns olika genusstatusar i olika avdelningar och rum. I vår observation såg vi att förskolans fysiska miljö är utformad på ett liknande sätt på varje avdelning med liknande material men däremot lyfte pedagogerna på en avdelning i de uppföljande intervjuerna, att både flickor och pojkar leker i rummet oavsett genusstatus. Däremot
framkom det på en annan avdelning av pedagogerna att flickorna och pojkarna där lekte mer isärhållande i rummet, vilket gör att rummen där tydligt har fått mer genusstatus. Med detta i åtanke kan vi konstatera att skillnaderna som finns på avdelningarna visar att rum har olika genusstatus, trots att det är på samma förskola.
Enligt lpfö 98 (2016) ska förskolan motverka traditionella könsmönster och könsroller, men utifrån vår observation kan vi se att förskolans miljöer går emot läroplanens strävan. Detta blir extra tydligt när vi kopplar det till Hirdmans genusteori med isärhållandet och
genuskontraktet, samt Butlers (1990) performativa teori. Hirdman (1988) menar att
isärhållandet finns överallt, vilket vi även ser i vår observation av förskolans miljö.Att dela in miljön i rum som dockrum och byggrum, en uppdelning som vi såg under vår observation, ser vi gör en genusordning som strukturerar sysslor och egenskaper. Det i sin tur tolkar vi som att förskolan attribuerar flickors och pojkars motsatta egenskaper, intresse och beteende. Vi kan se att verksamheten bidrar tydligt med att göra ett isärhållande mellan flickor och
pojkar i förskolan genom att utforma könsmärkta miljöer som i sin tur erbjuder material som blir könskodat. Detta kan vi även koppla till den statliga utredningen SOU 2004:115. I vår observation såg vi hur visst material, som bland annat verktygslådan i ett dockrum, stod högt upp på hyllor långt ifrån barnens räckhåll, vilket innebär att barnen är tvungna att be om det materialet av en vuxen. Detta i sin tur tolkar vi som att barnet bryter mot normen genom att välja ett material som inte står tillgängligt i dockrummet vanligtvis. Hirdman (1988) menar på att genuskontraktet är ett kontrakt mellan könen som innebär föreställningar om hur pojkar och flickor ska vara gentemot varandra och vara själva. Vi anser att material som står utanför barnens räckhåll samt ett material som inte är särskilt representerat i ett rum som enligt normen representeras av flickor, gör att förskolans miljö förstärker genuskontrakt som finns i samhället och då även i förskolan. Detta anser vi eftersom barnen behöver bryta
genuskontraktet för att få tillgång till det specifika materialet. Att genuskontraktet förstärks tycker vi syns även i att förskolor överhuvudtaget erbjuder och delar in det erbjudna material utifrån kön i olika rum och hörnor. Att förstärka genuskontrakt riskerar, enligt Hirdman (1988), att både begränsa och beskriva gränserna för de kvinnliga och flickiga möjligheterna men som vi utifrån vår observation ser även gälla för män och pojkar.
6.2.1 Förskolemiljöns utformning, färger och intryck
Miljön påverkar barn på olika sätt och enligt både Nordin-Hultman (2004) och Göransson (2012) förstår sig barnen sig själva, uppfattas och beskrivs inom de normativa idéerna om hur de bör agera i sammanhang, aktiviteter och material som de ingår i och är en del av. Med detta anser vi att det blir tydligt att miljön som barn befinner sig i, gör något med dem. Däremot tror vi inte det behöver vara något negativt laddat, men ser man på könsnormerna utifrån lpfö 98 (2016) strävan, är det något som ska motarbetas, vilket gör att dess påverkan i miljön kan bli negativt laddat. Nordin-Hultman (2004) menar också på att de pedagogiska rummen säger något om vad ett barn är, bör agera samt hur barn i rummet ska uppfattas och bedömas. Detta ser vi som en möjlig konsekvens av rum som inte är genomtänkta utifrån ett genusperspektiv i skapandet av pedagogiska rum. Nordin-Hultman (2004) och Göransson (2012) menar vidare att miljön förmedlar erfarenheter, kunskaper, förväntningar och känslor, vilket även blev tydligt för oss under vår observation. Under vår observation gav vissa rum oss lite negativa känslor och förväntningar medan andra gav oss mer positiva. Byggrummen
upplevdes somtråkiga eftersom rummen hade vita väggar med ett andra fåtal färger på det material som fanns. Bristen på material gav även ett intryck om att det kändes tomt, kalt och inte särskilt inbjudande.Dockrummen däremot var mer färgglada både på väggar och möbler, rummen var ljusa och det fanns mycket saker överallt. Detta kan tolkas som en glad och inbjudande miljö utifrån vad som erbjuds och hur rummet är utformat/uppbyggt. Utifrån vår observation kan vi konstatera att olika rum och miljöer gav oss olika upplevelser, mer än vad vi trodde tidigare. Vi upplevde att rum och miljöer gör något med oss, får oss att känna olika saker samt förmedlar mycket olika saker beroende på hur de pedagogiska rummen är
utformade och strukturerade.
Enligt Reggio Emilia (2019) pedagogiken ska pedagoger inte värdera eller påverka barnet på vilket sätt barnet vill eller ska ha möjlighet till att uttrycka sig själv. Men utifrån vår
observation av hur miljön är utformad ser vi att detta går emot Reggio Emiliainspirerade pedagogiken. De pedagogiska rummen som pedagogerna strukturerat upp tolkar vi som att miljön påverkar barnens möjligheter att uttrycka sig själv eftersom barnen inte får tillgång till könsneutralt material samt material som inte står tillgängligt för dem. Detta anser vi påverkar barnets möjlighet till att få uttrycka sig själv. Wallin (1996) menar att Reggio Emilia står för en miljö som ska stimulera och inspirera barnen samtidigt som den ska utmana dem i sina tankar och fantasier, samt uppmuntra dem till att se kunskapens alla tillfällen och möjligheter. Reggio Emilia Institutet (2019) menar på att barn i förskolan har rätt till olika saker inom miljön, vilket är genomtänkta och inbjudande miljöer som bland annat ska främja vänskap, relationer och lärande, något som även syns som förskolans uppdrag i lpfö 98 (2016). Vi kan anse att dela in en förskolemiljö i olika rum och hörn där traditionella flick- och pojkmaterial skiljs åt kan tendera att inte främja vänskap, relationer och lärande. En slutsats vi kan dra av allt är att strukturera och utforma pedagogiska miljöer med en genomtänkt tanke för att tillgodose barnens möjligheter i miljön samt för att inte påverka barnen i miljön utifrån traditionella könsnormer.
Att rosa och blått är befästa i könsroller syntes redan vid födseln enligt Measor & Sikes (1992) då blå filt ges till pojkar och rosa filt ges till flickor. Kanske kan vi därav konstatera att färger kan vara en stark markör av genus bland barn. I vår observation såg vi skillnader i färgerna och rummets uppbyggnad i dockrum och byggrum. Under vår observation kunde vi
se att byggrummen var uppbyggda på ett strikt sätt där ett fåtal möbler stod mot väggen vilket gav ett väldigt inramat rum. Byggrummen hade inget på väggarna, hade ofta fritt
golvutrymme, allt material verkade ha sin bestämda plats och leksakerna syntes oftast inte när man steg in i rummet. I kontrast till dockrummet är detta stora skillnader bara på
utformningen av rummet. I dockrummen kunde vi under vår observation se mer material samt att möblerna var mer utplacerade från väggarna, där var mycket mer saker på väggarna och miljön kändes mer genomtänkt. Franzén (2016) menar att bland annat färgen har stor betydelse för vad och hur barn upplever rummen. I vår observation såg vi även stora
skillnader i byggrummens och dockrummens färger. Vi kunde se att i byggrummen fanns det sparsamt med färg på både väggar, de möbler som fanns och lekmaterialet. De färger som fanns tolkar vi som könskodat pojkiga i mörka färger som exempelvis blått och grönt. Även fondväggen hade en grön nyans. Detta tycker vivar en stor kontrast mot vad vi såg inne i dockrummen. I vår observation såg vi att dockrummen var inredda med ljusa färger och trots att väggarna var vita tyckte vi att rummen såg färgglada ut. Då det i dockrummen oftast fanns mer material fanns här även fler färger representerade, ljusa färger som enligt normen tolkas som könsstereotypiskt flickigt. För att koppla till det vi skrev ovan kan vi även se isärhållning då samma material var uppdelat i olika lådor beroende på vilken färg de hade, ljusa
pastellfärger eller komplementfärger. Rummets färger på material och väggar kan vi anse är isärhållande mellan två rum på samma avdelning eftersom färgerna var uppdelade efter de traditionella könskodade färgerna. Något som dock förvånade oss var att det inte endast var de ljusa färgerna som var representativa inne i dockrummet utan normkritiska färger som ses som traditionellt pojkiga fanns även representerade här. Mörka färger som exempelvis mörkblått, grönt, oranget et cetera var färger på det traditionellt flickiga materialet som exempelvis dockvagnar och köksmaterial som vi observerade.