Miljö för samspel i förskola

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Barn, unga, samhälle

Examensarbete

15 högskolepoäng, grundnivå

Miljö för samspel i förskola

Environment for interaction in preschool

Annika Svensson

Jacqueline Uwamahoro

Lärarexamen 210p Handledare: Ange handledare

Barn och ungdomsvetenskap 2010-11-08

Examinator: Fredrik Nilsson Handledare: Thom Axelsson

3

Abstract

Svensson Annika & Uwamahoro Jacqueline (2010). Miljö för samspel i förskola. Malmö: Lärarutbildningen Malmö Högskola

Detta examensarbete handlar om miljö för samspel. Studien riktar sig mot hur pedagogen

formar den fysiska och den sociala miljön i förskolan. Syftet är att studera om hur miljön i förskolan kan skapas för att underlätta samspelet mellan barn. Fokus kommer att läggas på pedagogernas syn på miljöer i förskolan och vad som kan bidra till bra kvalitet i barns samspel. Undersökningen tar även upp hur pedagogerna ser på föräldrarnas roll och inflytande i förskolemiljön. De frågeställningar som hjälpte oss att besvara syftet är: Hur

skapar pedagoger goda förutsättningar för barns samspel i olika miljöer? Kan barnen påverka utformningen av sin miljö? Är den fysiska miljön tillgänglig för samspel? Hur ser pedagoger på föräldrarnas inflytande i förskolemiljön? För att få svar på frågeställningarna

har pedagoger på tre olika förskolor intervjuats kring miljö för samspel och föräldrainflytande. Observationer har gjorts i samband med intervjuerna för att se hur miljön är arrangerad på avdelningarna. Studien har utgått från två olika teoretiska perspektiv: sociokulturellt perspektiv och kognitivt perspektiv. Vi har sett hur miljön kan skapa såväl förutsättningar som hinder för barns samspel.

Nyckelord:

4

Förord

Först vill vi tacka alla pedagoger och barn som har deltagit i vår studie. Vi vill även tacka vår handledare Thom Axelsson som kom med värdefulla synpunkter och vägledde oss in på rätt spår. Stort tack även till Susanne Svensson som synade och granskade vårt arbete kritiskt. I teoridelen delade vi upp böckerna och skrev om olika perspektiv. Intervjuerna och observationerna kring den fysiska miljön har gjorts tillsammans medan observationerna kring barns samspel gjordes på varsin utvald förskola. Resten av arbetet har vi gjort tillsammans.

6

Innehållsförteckning

1. Inledning _____________________________________________________ 8

1.1 Syfte och frågeställningar ________________________________________________ 8 1.2 Disposition ___________________________________________________________ 9

2 Forskning och teoriöversikt ______________________________________ 10

2.1 Sociokulturellt teoriperspektiv ___________________________________________ 10 2.1.1 Vygovtskij ________________________________________________________ 10 2.1.2 Dewey ___________________________________________________________ 11 2.2 Kognitivt teoriperspektiv________________________________________________ 12 2.2.1 Piaget ___________________________________________________________ 12 2.3 Miljöns betydelse _____________________________________________________ 13

3. Metod ______________________________________________________ 15

3.1 Metodval och metoddiskussion ___________________________________________ 15

3.1.1 Intervju __________________________________________________________ 16 3.1.2 Observation ______________________________________________________ 17

3.2 Urval och genomförande ________________________________________________ 18 3.3 Analysbeskrivning _____________________________________________________ 18

4 Resultat och analys _____________________________________________ 20

4.1 Beskrivning av den fysiska miljön ________________________________________ 20

4.1.1 Förskola Röd _____________________________________________________ 20 4.1.2 Förskola Blå ______________________________________________________ 21 4.1.3 Förskola Gul _____________________________________________________ 22 4.1.4 Diskussion och analys kring den fysiska miljön ___________________________ 23

4.2 Pedagogernas tankar kring miljöns utformning ______________________________ 24

4.2.1 Diskussion och analys av pedagogernas tankar kring miljöns utformning ______ 26

4.3 Barns samspel ________________________________________________________ 27

4.3.1 Analys om barns samspel ____________________________________________ 28 4.3.2 Observation 1 på Förskola Röd _______________________________________ 28 4.3.3 Observation 2 på förskola Röd ________________________________________ 29

4.4 Barns inflytande ______________________________________________________ 30

4.4.1 Analys kring barns inflytande ________________________________________ 30

7

4.5.1 Föräldragruppen på förskolan Gul ____________________________________ 32 4.5.2 Diskussion och analys kring föräldrars inflytande ________________________ 33

4.6 Sammanfattning och slutsatser ___________________________________________ 33

5. Diskussion och kritisk reflektion __________________________________ 35

6. Litteraturlista _________________________________________________ 36

Bilaga 1 _______________________________________________________ 39

8

1. Inledning

Miljön sänder budskap om vad som förväntas ske i den pedagogiska verksamheten och därför ska den pedagogiska miljön vara utformad på ett sådant sätt att barns lärande både underlättas, stimuleras och utmanas. Den pedagogiska miljön ska inspirera barn till olika typer av verksamheter och handlingar, till utforskande och upptäckande. Miljön innefattar såväl fysiska som psykiska aspekter, d.v.s. både utrymmen, material och klimat (Björklid 2005: 38-39).

I läroplanen för förskolan (Lpfö 98) står det att pedagoger ska främja barnens samspel och att förskolan ska erbjuda barnen en trygg miljö (Lpfö 98: 5). Lärande frodas i samspel med andra människor. Den fysiska miljöns utformning samt pedagogernas inställning till samarbete mellan barn har stor betydelse för barns interaktioner och lärande (Pramling, m.fl., 2000: 7). Uppsatsen handlar om miljö för samspel i förskolans verksamhet med fokus på den fysiska miljön. Miljön spelar en betydelsefull roll i barns utveckling därför bör förskolans fysiska miljö vara inspirerande och lockande för barnen (Lpfö 98: 8). Det har funnits mycket forskning kring samspel och dess betydelse för lärande. Det finns även mycket forskning kring miljö. Vad som däremot saknas i tidigare forskning är hur miljöer för samspel kan skapas (Sandberg, 2008: 5).

1.1 Syfte och frågeställningar

Syftet är att studera hur miljön i förskolan kan skapas för att underlätta samspelet mellan barn. Fokus kommer att läggas på hur pedagoger i förskolan kan bidra till att skapa en tillgänglig miljö för samspel mellan barnen och miljön. Eftersom barns lärande konstrueras i samspelet med sin miljö, vill vi också diskutera hur läroprocesser sker och se om det kan finnas en koppling mellan barns samspel, lärande och miljön. Undersökningen tar även upp hur pedagogerna ser på föräldrarnas roll och inflytande i förskolemiljön. Förskolan fungerar som komplement till hemmet. Föräldrarna bör ha inflytande på verksamhetens och miljöns

9

utformning i förskolan därför anser vi att det är relevant att koppla miljö för samspel till föräldrarnas inflytande i förskolemiljön. Detta tänker vi besvara med följande frågeställningar:

 Hur skapar pedagoger goda förutsättningar för barns samspel i olika miljöer?

 Kan barnen påverka utformningen av sin miljö?

 Är den fysiska miljön tillgänglig för samspel?

 Hur ser pedagoger på föräldrarnas inflytande i förskolemiljön?

1.2 Disposition

Arbetet består av 5 kapitel. Kapitel 1 består av inledning med syfte och frågeställningar. Kapitel 2 behandlar tidigare forskning och olika teoretiska perspektiv. I kapitel 3 beskrivs metoder, urvalsgrupper och genomförande. I kapitel 4 redovisas resultatet och poängerna i undersökningen. Det har sedan diskuterats och analyserats med hjälp av tidigare forskning och teoretiska perspektiv. Kapitlet avslutas med en sammanfattning. Kapitel 5 innehåller diskussion och kritisk reflektion.

10

2 Forskning och teoriöversikt

Kapitlet innehåller teorier och tidigare forskning som har använts för att analysera vår undersökning kring miljöer för samspel.

Arbetet kommer att analyseras utifrån två olika teoretiska perspektiv: sociokulturellt perspektiv och kognitivt perspektiv. Dessa perspektiv har vi haft nytta av vid analyser utifrån vårt problemområde. Den litteratur som har valts analyserar problemområdet utifrån olika synvinklar.

2.1 Sociokulturellt teoriperspektiv

Ett sociokulturellt teoriperspektiv innebär att den sociala omgivningen och kulturen är avgörande för människans tänkande och möjlighet att lära (Dysthe, 2003: 34).

2.1.1 Vygovtskij

En av de främsta teoretikerna som framfört det sociokulturella perspektivet är Vygovtskij (Pramling m.fl., 2000: 30). Det var han som lade grunden för en pedagogik som kräver aktiva barn och pedagoger samt en aktiv miljö (Dysthe, 2003: 88). Lindqvist (1999: 73) hävdar att miljön och omgivningen har en stor roll för barnets lärande. Att arbeta för en aktiv gemensam miljö underlättar lärandet och är grundläggande i ett sociokulturellt arbetssätt. Vygovtskij menade enligt Lindqvist att pedagoger måste ha insikt i den aktiva gemensamma miljöns betydelse för att kunna vägleda sina elever på rätt sätt.

11

Miljön kan utveckla och påverka elevens prestationer och lärarens uppgift är att organisera den på ett utmanande sätt (a.a.). Vygovtskij menade att lärare och barn äger olika typer av kunskap. I varje situation är det nödvändigt att ta reda på vilken typ av kunskap som behövs eftersom alla då har möjlighet att bidra med sin kunskap. Genom samspel skapas då ny kunskap som elever och lärare inte hade från början (Pramling m.fl., 2000: 31). Vygovtskij kallade detta fenomen som uppkommer för den närmaste utvecklingszonen. Med hjälp av en annan person så klarar barnet av mer än vad det hade gjort på egen hand (Dysthe, 2003: 51). Det sociokulturella teoriperspektivet bygger främst på att lärande skapas i samarbete med andra och inte så mycket genom enskilda processer. Samspel och samarbete ses som helt avgörande för barnets lärande (Dysthe, 2003: 41).

2.1.2 Dewey

Uttrycken ”intelligent action” och ”learning by doing” är tagna från John Deweys teori. Den går ut på att människan är aktiv gentemot sin omgivning och han ser utveckling som en arbetsuppgift för individen. (Dewey, 2004: 16-17). Dewey menar att miljön består av de förutsättningar som främjar eller stoppar en persons specifika aktivitet. Han ansåg att vi måste skilja på den fysiska och den sociala miljön (Dewey, 2002: 64).

Både Vygovtskij och Dewey har många gemensamma nämnare i sitt tänkande. Båda betonar att det ska finnas en röd tråd mellan skolan och det vardagliga livet, samt att undervisningen ska utgå från barnets intresse. Läraren ska engagera eleven till handling och arbete står i fokus hos dem båda. Det är lärarens uppgift att planera läromiljön för barnen (Dysthe, 2003: 88). Miljön är viktig för att barnen ska känna sig involverade i den pedagogiska verksamheten samt få stöd med att förstärka den egna självkänslan i sitt lärande (Pramling m.fl., 2000: 32).

Utifrån ett sociokulturellt teoriperspektiv så är det viktigt att miljön inbjuder till delaktighet i verksamheten. Om barnet får vara med och påverka miljön utformning så känner barnet att det blir taget på allvar och utvecklar en positiv attityd gentemot sig själv och det egna lärandet (Pramling m.fl., 2000: 32).

12

2.2 Kognitivt teoriperspektiv

Ett kognitivt teoriperspektiv på kunskap och lärande lägger tonvikten på en begreppsförståelse och att skaffa sig kunskaper inom olika ämnesområde (Pramling m.fl., 2000: 26).

2.2.1 Piaget

Miljön spelar en stor roll för hur barn lär sig och utvecklas. Barnen skaffar sig nya erfarenheter genom sin omgivning. Jean Piaget är den forskare som förknippas med kognitiva sociala sammanhang. Piagets teori lägger fokus på det biologiska perspektivet på kunskap och utveckling. Han inriktade sig framförallt på de inre processerna hos individen. Det viktiga för honom är att genom sin miljö, tar människan nya kunskaper som han/hon sedan tolkar och prövar. Sen kommer människan att ombilda de nya kunskaperna till nya upplevelser och tankesätt (Dysthe 2003: 61).

I Piagets kognitiva inlärningsteori ses lärande som en aktiv konstruktionsprocess där barnen får information, tolkar den och förbinder den med vad de redan vet. Det är viktigt att barnen förstår vad de ska göra för att den nya kunskapen skall läras in. Kunskapen skapas i de lägen där barnet är aktiv i sitt lärande och prövar sig fram än återupptar vad andra säger (Dysthe, 2003: 36).

Säljö (2000: 62) hävdar att många klassrumsmiljöer hämtar inspiration från Piaget tankesätt, författaren menar vidare att barn ska ges möjligheten och friheten att pröva på saker själva. Barn ska upptäcka och utforska världen på egen hand och det är barns nyfikenhet som ska styra den egna individens arbetssätt.

Piagets idé var att anpassa skolan efter barnen. Hans tankesätt har haft stort inflytande i västerländsk skolkultur. Han ansåg att det är lätt för barn att lära sig av varandra eftersom de samspelar på samma nivå. Barn talar till varandra på ett okomplicerat sätt och de tar varandra på allvar (Pramling m.fl., 2000: 19).

Piaget har ofta ställts emot Vygovtskij och dennes tankesätt, men de båda har varit överens om flera olika punkter. Individens utveckling sker i samspel med den fysiska och den sociala

13

miljön. Barns utvecklig sker genom individuella bearbetade erfarenheter såväl som att barnen delar med sig av sina kunskaper med andra (Svensson, 2002: 29).

Utifrån ett kognitivt teoriperspektiv på lärande är det viktigt att skapa en miljö där barn kan ta till sig kunskap och förståelse. Detta sker när barn samspelar och diskuterar med varandra. (Pramling m.fl., 2000: 32).

2.3 Miljöns betydelse

Det finns mycket forskning kring miljön och dess betydelse. Detta är ett litet urval av det som finns.

Miljön spelar en stor roll i förskolan. Rummets planlösning kan vara inbjudande eller bortstötande. Den har stor betydelse för hur barnen kan inbjudas till aktiviteter i rummet. Det är därför viktigt att pedagoger är medvetna och ser över möblering och vad det finns för material i rummet. Detta har betydelse för vad barnen lär sig och hur de agerar när de är i rummet (Björklid, 2005: 38-39). Nordin–Hultman (2004: 50) anser också att det pedagogiska rummet spelar en stor roll för hur barn uppfattas och bedöms. Åberg & Taguchi (2007: 27) skriver om hur pedagogernas sätt att arrangera miljön påverkar vår uppfattning om förskolans roll för barn och deras lärande. De menar vidare att det är viktigt att miljön är föränderlig och anpassas efter barnen och deras intressen. Författarna anser att pedagoger medvetet måste observera hur barnen använder miljön för att kunna förstå och kunna skapa en intressant och spännande miljö för barnen (a.a.). Inom Reggio Emilias förskolepedagogik ses miljön som den tredje pedagogen. De använder sig av rummets utformning som en del av pedagogiken. Inom Reggio Emilias synsätt så ska barnets sinnen stimuleras genom att de får vistas i spännande miljöer där ljus, färg och material blir en viktig del (Björklid, 2005: 44-45). När barnen vistas i en positiv miljö förväntas de göra sitt bästa både när de arbetar i grupp och mer självständigt. Barnen blir då väl anpassade till gruppen och klassen, samarbete uppmuntras men även individuella arbeten. Detta leder till att barnen tar för sig och blir kreativa samtidigt som de får förståelse för sina kamrater. Skulle barnen däremot vistas i en negativ miljö blir barnen mer defensiva och försvarsinställda. Barnen hamnar i en negativ spiral som kan vara svår att bryta (Pramling m.fl., 2000: 84).

14

Inom utvecklingspsykologin framhävs att även individen påverkar miljön. Bronfenbrenner anser att en skolmiljö är mest olämplig för barn. Den miljön ger inte barn tillräckligt med tillfällen att få samspela. Barnen har få möjligheter att röra på sig och får inte tillräckligt med saker som de kan använda. Bronfenbrenner menar att miljöns potential stärks om barnet får engagera sig i upprepade spännande situationer där ett ömsesidigt samspel mellan barnen kan framhävas (Pramling m.fl., 2000: 86). Barns huvudsakliga sysselsättning är att bygga upp och behålla relationer. Detta följer barnen som en röd tråd genom deras dagliga aktiviteter (Filippini, 2006: 52).

Björklid (2005: 29) menar att miljöbegreppet inkluderar såväl fysiska och sociala som kulturella kännetecken. Dessa är integrerade med varandra och svåra att hålla isär. Björklid (2005: 21) anser också att vi förknippar den fysiska miljön med hus, rum, ting och gårdar med mera, men menar att även rummen som skapas mellan hus som till exempel uterum hör till den fysiska miljön. Hit hör även planering och möblering av enskilda rum såväl som hela områden. Björklid (2005: 33) hävdar att den fysiska miljön talar om för människor om de är välkomna eller inte i den miljön.

Den sociala miljön handlar om hur en person eller flera personer upplever ett fysiskt rum. Vilka känslor som förmedlas i rummet (a.a.). Sandberg (2008: 39) menar att det är viktigt att tänka på hur ett rum planeras för det har betydelse för det sociala livet som sker i rummet. Storleken och inredningen har betydelse för om barnet väljer att vistas i rummet. Hon menar vidare att reglerna för hur rummet får användas är beroende av hur rummet är planerat. Enligt Björklid (2005: 34) organiserar rummet den sociala verksamheten som sker där. Det är viktigt att det finns plats så att barnen kan röra sig fritt men det måste även finnas tillfälle till ensamhet. Samspel sker mellan barnen men är också beroende av materialet som finns i rummet.

Den estetiska miljön har betydelse för välbefinnandet, koncentrationen och hur vi upplever harmoni. Den ska stimulera och uppmuntra barnen att utforska och skapa. Den handlar om vad vi ser, hör och känner i rummet (Björklid, 2005: 35 - 36).

15

3. Metod

Kapitlet beskriver olika metoder som kan användas vid insamlingen av empiriskt material. Vi motiverar de metoder som har valts till studien. Efter det kommer en urvalsdiskussion samt en analysbeskrivning.

3.1 Metodval och metoddiskussion

En kvalitativ metod har använts för att göra vår undersökning. Repstad (2007: 23) anger kvalitativa studier som undersökningar av specifika miljöer där syftet är att presentera en helhetsbeskrivning av processer och utmärkande egenskap i dessa miljöer. Den kvalitativa metoden placeras ofta i motsats till det kvantitativa (Repstad 2007: 13). I kvantitativa studier används siffror i undersökningsprocessen för att redogöra för ungefär hur vanlig en händelse är, för att formulera statistiska anknytningar mellan egenskaper och för att jämföra olika händelser med varandra (Repstad 2007: 14). Till skillnad från den kvantitativa forskningen läggs, i kvalitativa studier, tonvikten på ett nära förhållande mellan den som forskar och den miljö eller deltagare i undersökning (Repstad 2007: 15). Trost (1997: 14) menar att den kvalitativa studien är rimlig om man vill förstå människors sätt att tänka och reagera, eller särskilja och upptäcka olika handlingsmönster.

Som metod kommer den kvalitativa intervjun och observationer att användas i denna studie (Johansson & Svedner, 2001: 23). Med hjälp av den kvalitativa intervjun kom pedagogernas tankar kring miljöer för samspel fram. Genom observationsmetoden såg vi det sociala samspelet mellan barnen och hur dessa påverkades av miljön.

16

3.1.1 Intervju

Att upptäcka och igenkänna egenskaper och karaktär hos något är syftet med en kvalitativ intervju (Patel & Davidsson, 2003: 78). Johansson & Svedner (2001: 25) hävdar att syftet med den kvalitativa intervjun är att få den intervjuade personen att ge så fullständiga svar som möjligt. Kvalitativa intervjuer tillsammans med kvalitativa observationer är den mest inbringande metoden vid examensarbeten (Johansson & Svedner 2001: 34).

Kvalitativ intervju är viktigast att känna till, eftersom den, tillsammans med kvalitativa observationer, är den primära metoden för att få fram den information man vanligen söker vid examensarbeten inom lärarutbildningen. Den ger den information som gör det möjligt att förstå elevens/barnets attityder, förkunskaper, värderingar och intressen, resp lärarens syn på undervisning, förhållningssätt, målsättningar och planering (Johansson & Svedner 2001: 24).

Men det har funnits kritik mot intervjumetoden, exempelvis att den skulle vara för mycket idealistisk och individrelaterad vilket betyder att fokus läggs mer på enskilda individers tankar än på sociala och fysiska mönster och ramvillkor (Repstad 2007: 83). Kvale (1997: 64) hävdar också att den kvalitativa forskningsintervjun ofta har kritiserats för att inte ha objektivitet, speciellt beroende på det naturliga samspel som är en viktig del av intervjusituationen.

Diktafon används för att få så mycket information som behövs från den intervjuade. Fördelen med att använda diktafon är att man kan koncentrera sig på temat och kunna lyssna på det som har sagts under intervjun (Trost 1997: 53). Nackdel med en diktafon är att man saknar de visuella infallsvinklarna av situationen, till exempel det som händer runtomkring eller den medverkandes kropps- och ansiktsuttryck (Kvale 1997: 147). Det hade varit önskvärt att använda en videokamera som fångar både ljud och det visuella men eftersom det finns barn på två av förskolorna som inte får filmas så har vi inte kunnat använda oss av videokamera.

En annan metod för att registrera en intervju är att anteckna, vilket har som nackdel att det är lätt att glömma bort detaljer då man inte hinner skriva allt som sagts under intervjun (Kvale 1997: 148). Vi valde att använda oss av anteckningsmetoden eftersom en av de intervjuade pedagogerna tyckte att det kändes obehagligt att bli inspelad. För att vara konsekventa gjorde vi alla intervjuer på samma sätt. Vi var medvetna om att det fanns nackdelar med metoden så därför sammanställde vi allt material direkt efter intervjutillfället.

17

Det finns två sätt att intervjua: den styrda eller strukturerade intervju där frågelista redan har skrivits och frågorna ska besvaras på ett tillräckligt sätt. I en öppen eller ostrukturerad intervju besvarar och berättar den intervjuade fritt och därefter kan intervjuaren leda intervjun beroende på vilket syfte han/hon har (Kylén 2004: 19). Vi använde oss av den strukturerade intervjuformen som kombinerades med öppna frågor. Detta för att få ut så mycket som möjligt från den intervjuade samtidigt som vi kunde jämföra svaren med de andra förskolepedagogerna. Det frågeformulär som användes kan ses i Bilaga 1.

3.1.2 Observation

Som sagts ovan har även observation använts som metod i denna studie. Kylén menar att:

Observation är den självklara metoden när vi ska betrakta det som sker just nu. Det förutsätter att vi kan vara närvarande eller sätta dit teknisk utrustning som registrerar det som händer. Vi kan bara registrera det observerbara. Vi kan inte få med förklaringar till det som sker och de känslor som situationen väcker. Levande varelser kan visa hur de känner men vi måste kunna tolka deras kroppsspråk, miner och gester. Det innebär att vi är beroende av observatörens kunskap om hur andra visar sina reaktioner (Kylén 2004: 10-11).

Repstad (2007: 33) definierar observation som undersökningar av människor där syftet är att iaktta vilka situationer de normalt befinner sig i och hur de beter sig i likadana situationer. Stukat (2005: 49) menar att produkten av observationsundersökningar ofta är konkreta och lätta att förstå samtidigt som de är tidskrävande.

Precis som i intervjuer finns det både strukturerade och ostrukturerade observationer. Kylén (2004: 98) menar att den ostrukturerade observationen betyder att händelser beskrivs som man själv vill, den är inte planerad exempelvis kan man anteckna i en dagbok när något sker. En strukturerad observation är väl planerad, det som ska observeras och hur det ska registreras har redan bestämts. Kylén menar vidare att det inte är lätt att separera både metoderna från varandra (a.a). Vi har använt oss av ostrukturerade observationer därför att vi ansåg att det var den bästa metoden för att fånga barn i olika situationer. Vi har inte planerat vad som skulle hända i observationerna utan utgått från vad som hände mellan barnen.

För att samla in information under observationerna har fältanteckningar använts. Enligt Holm mfl. (1997: 117) ger anteckningar en bild av händelseförloppet. De refererar till vad som har hänt, vem som deltagit i observationerna och de interna samtalen i gruppen. Författaren menar vidare att anteckningar inte behöver vara totalt beskrivande. Anteckningar

18

kan göras stickordsvis vilket betyder att man undviker att skriva upp på ett jämt och ständigt sätt utan att det räcker bara med att anteckna viktiga ord på papper. Det är dessa ord som kommer att vara en grund för fältanteckningar som skrivs ut sen i sin helhet (Holm mfl. 1997: 123). Under våra observationer har vi använts oss av denna teknik för att samla in information.

3.2 Urval och genomförande

Arbetet inriktar sig på hur barn i åldrar från 1 – 5 samspelar i olika miljöer. Två av förskolorna som har undersökts har blandade åldersgrupper och den tredje förskolan har åldersindelade barngrupper. De ligger i medelklassområden. Den avdelningen på förskolan Röd som vi har gjort observationer och intervjuer på arbetar pedagogerna Reggio Emilia-inspirerat. De tänker mycket på miljön och ändrar rummen med jämna mellanrum för att på så sätt utmana barnen. På förskolan Blå arbetar pedagogerna mer efter rutiner och de ändrar inte rummen så ofta. De arbetar inte Reggio Emilia-inspirerat. Den tredje förskolan, Gul som har åldersindelade grupper arbetar med ett tankesätt från Reggio Emilia. Alla namn kommer att ändras för att skydda de medverkandes identitet. För att uppnå syftet och få svar på frågeställningarna har en förskolelärare på varje förskola intervjuats. Vi tog kontakt med förskolläraren och sen bestämde vi tid för intervju. De intervjuerna har tagit ca 30 minuter. För att se om svaren från förskolelärarna stämde gick vi runt på varje förskola och observerade hur den fysiska miljön såg ut både inne och utomhus. Det tog ca en till en och en halv timme per förskola. Dessa intervjuer och observationer gjorde vi tillsammans.

3.3 Analysbeskrivning

Efter varje intervju satte vi oss direkt och skrev rent våra anteckningar på datorn. Detta för att ha all fakta och undvika att glömma bort detaljer. Enligt Kvale (1997: 148) finns det risk att glömma bort detaljer av det som sagts under intervjun. Observationerna av barnens samspel

19

hade vi gjort under vår verksamhetsförlagda tid på förskolan under våren 2010. När vi var klara med all insamling av det empiriska materialet så gick vi igenom allt och delade in materialet i underrubriker som vi ansåg var viktiga till vårt syfte och våra frågeställningar. Med hjälp av tidigare forskning och olika teoriperspektiv sammanställde vi resultatet och analyserade det.

20

4 Resultat och analys

I det här kapitlet presenteras resultat och analys. Resultatet är indelat i underrubriker för att underlätta för läsaren. Under varje rubrik beskrivs resultatet som har kommit fram från tre olika förskolor och därefter följer en diskussion och en analysdel.

4.1 Beskrivning av den fysiska miljön

4.1.1 Förskola Röd

Förskolan ligger i ett medelklassområde och består av fyra avdelningar. Alla avdelningarna är åldersblandade. Den avdelningen där vi har gjort observationer kallar vi Smulan. Det är den enda avdelningen i huset som arbetar Reggio Emilia inspirerat. Avdelningen består av sju rum samt tre rum som de har gemensamt med grannavdelningen. Där finns Kuddis, där barnen kan bygga och leka med stora kuddar. Dockis, där det finns dockor, vagnar, utklädningskläder för pojkar och flickor samt ett kök. I det större rummet finns det bord och stolar där barnen kan rita eller bygga pussel. Där finns även bilar, klossar, dockhus mm. De flesta av leksakerna i det rummet ligger i backar som barnen själv kan ta ner utan att be om hjälp. På samlingsmattan i det rummet kan de ha sina samlingar. Där finns ett läsrum där det finns en stor pöl (madrass med ryggstöd) där man kan sitta och titta i böckerna. I det rummet arbetar pedagogerna även med Stegvis. (Stegvis är ett arbetsmaterial som pedagogerna använder för att lära barn handskas med sina känslor vi konflikter.) Där finns ett legorum och ett byggrum för de större barnen. Avdelningen har även ett kombinerat datorrum/matteverkstad och ordverkstad. I alla rummen finns det leksaker som barnen kan ta utan att be om hjälp. Avdelningen har anpassat rummen och dess rekvisita för att passa åldern på barnen. Utöver

21

dessa rum så finns det ett vattenrum med en större och en mindre pool samt en ateljé som används flitigt av alla avdelningarna. Där kan man måla, skapa eller baka.

Utemiljön på förskolan är stor, grön och lugn. Det finns olika leksaker som gungor och sandlådor. De har även en grusplan med mål där barnen kan sparka boll. Gården är inte helt plan utan där finns kullar och träd så barnen kan leka i olika miljöer. Där finns ingen biltrafik runt omkring.

4.1.2 Förskola Blå

Förskolan Blå består av 3 avdelningar med barn i åldrarna 1-5 år. Observationer gjordes på avdelning Solen som har 18 barn som är åldersintegrerade. Avdelning består av fem rum och en lekhall. I kapprummet finns en Pippibåt där barnen brukar hitta på olika roliga lekar. Avdelningen har ett legorum, ett samlings- och riddarrum där barnen kan samlas, dansa och lyssna på musik. I aktivitetsrummet finns en stor hylla med olika spel, pussel och pysselsaker. Den hyllan är hög och vill barnen leka med de sakerna så är de beroende av hjälp från pedagogerna. I rummet finns en matta där det finns anpassade leksaker till de små barnen, en stor soffa, och ett aktivitetshörn. Bakom hyllan finns det en datorhörna där brukar barn sitta, spela och träna på olika saker. Längst ner i rummet finns ett kök i vilket barnen och pedagoger kan baka tillsammans. Avdelning har också ett dockrum med kök där det finns kastruller, kläder att klä ut sig i, städvagnar, sängar och en hylla till leksaker. På Solen finns även ett snickarrum. Rummet har två stora hyllor med pysselsaker på; stickor, penslar, färger, papper med mera. Där finns också snickarbänkar där barnen kan snickra och träna på motorik, styrkor och koordination. Även här behöver barnen hjälp av en pedagog för att komma åt färg och andra saker från höga hyllor när de vill göra något. Lekhallen används av alla avdelningar och har gott om plats att springa och hitta på rörelselekar. Där finns kuddar, en studsmatta, leksaksbilar, hästar, ett piano, en repstege samt en ribbstol som barnen kan klättra på.

Utemiljön har många mysiga vrår som lockar till lek. Där finns en klätterställning, gungor, sandlådan, rutschkana, bänkar, cyklar och en traktor. På utegården har man också målat och byggt ett pippikök där barnen brukar leka rollekar.

22

4.1.3 Förskola Gul

Förskolan ligger i ett medelklassområde. Den består av fyra avdelningar som är åldersindelade. På Igelkotten går barn som är 1-2 år, på Giraffen är barnen 3 år, Humlan 4 år och på Stjärnan är barnen 5 år.

Avdelningen Stjärnan ligger på andra våningen i huset. Där går 18 barn, tio flickor och åtta pojkar. Avdelningen består av åtta olika rum och vrår. Där finns ett musik- och rytmikrum där det finns olika instrument som barnen kan prova. Vill barnen vara där inne så måste en pedagog vara med. Där finns ett läsrum med en soffa och olika böcker som står bra till i barnens höjd. Ett stort rum används som ateljé. Där finns pennor, målarfärg, penslar, staffli, bord och stolar. Det rummet används flitigt av barnen på avdelningen. Där finns ett samlingsrum, aktivitetsrum med leksaker som t ex dockhus, riddarborg och backar med olika leksaker som barnen kan ta fram. För den som vill väva eller fingervirka finns det garn. De har även datahörna och ett vilorum där barnen kan gå undan och lägga sig ner, lyssna på avkopplande musik och titta på en vacker lampa med ”slingrande” ljus. Spel och pussel rum med bord och stolar där det finns olika spel och pussel som barnen själv kan ta fram. Förskolans gymnastiksal ligger på andra våningen och när inte den används av övriga avdelningar så har barnen tillgång till det rummet också. Där finns ett fotbollsspel som används flitigt. Avdelningen känns rymlig och genomtänkt då barnen kan ta alla leksaker själv. Här finns inga höga hyllor.

Avdelningen Stjärna samarbetar med Humlan fyra dagar i veckan. Enligt Mia så har de alla rummen tillsammans. På Humlan går det 16 barn 12 pojkar och 4 flickor. Alla är 4 år. Humlans avdelning består av 7 rum. Där finns matteverkstad, legorum, byggrum, aktivitetsrum, dockrum, sagorum och kapprum. Rummen känns väl genomtänkta och anpassade efter barnen. Utanför varje rum finns en skylt där det står vad det är för rum, vad som görs i rummet och ett citat från läroplanen om hur pedagogerna har tänkt när de inredde rummet. Det ända rummet som barnen inte har full tillgång till alla sakerna är matteverkstaden. Där finns det spel och annat som pedagogerna inte vill att barnen handskas med själv, detta för att spelen ska hållas intakta och inga delar ska försvinna under barnens lek.

23

4.1.4 Diskussion och analys kring den fysiska miljön

Även om de tre förskolorna som ligger till grund för våra observationer arbetar efter olika synsätt så arbetar de mot samma mål, det vill säga efter läroplanen. Alla tre förskolor har liknande tema i många av sina rum: dockis, legorum, aktivitetsrum samt bygg- och konstruktions rum fanns på alla förskolorna. Förskolan Blå hade ett kombinerat atelje/snickarrum som alla avdelningarna i huset kunde använda. Snickarrum fanns inte på de andra förskolorna men förskolan Gul skulle ordna ett sådant rum till hösten. Förskolan Röd hade ett vattenrum med pooler som passade bra till deras vattentema. Ateljén var ett av de rum som var återkommande på alla förskolorna. Enligt Nordin–Hultman (2009: 55) finns det mest leksaker för skapande verksamhet samt rollekar på förskolor. Minst material fanns det inom områdena musik, språk och litteratur. På de förskolor som studerats så stämmer det att det fanns mest material för pyssel, skapande och rollekar. Förskolan Gul har ett musikrum med många olika instrument som barnen får använda tillsammans med en pedagog. De andra förskolorna hade inget speciellt musikrum. Eftersom förskolan Gul arbetar gemensamt över avdelningarna så kunde de erbjuda sina barn 13 olika rum med olika upplevelser i. Avdelningen på förskolan Röd är stor och kan erbjuda barnen 10 olika rum. Förskolan Blå var lite mindre och hade 5 rum som barnen förfogade över. Då är inte kapprum och utemiljön inräknade. Alla tre förskolorna hade någon form av bokhörna där barnen själv kunde sitta och titta i böcker och pedagogerna på alla förskolorna läste högt regelbundet för barnen. På förskolorna lånades böckerna från biblioteket på orten och på det sättet fanns det alltid tillgång till nya spännande böcker.

Lökken, Haugen m.fl., (2005: 129-130) skriver att den fysiska miljön ska vara tydlig och flexibel. Den ska utmana och inspirera barnen till olika lekar. Där ska finnas både finmotoriskt material så som till exempel pärlor och pennor samt grovmotoriskt material som till exempel cyklar och klätterställningar. Miljön ska även utmana barnen språkligt och socialt.

Pramling m.fl. (2000: 32) skriver om hur de olika teoretiska perspektiven på kunskap och lärande blir viktiga i utformningen av miljön. Författarna menar att det är viktigt att forma en pedagogisk miljö så att den blir tillgänglig för barnen. Utifrån ett kognitivt teoriperspektiv kan då barnen konstruera sin kunskap på sina egna villkor. Ett sociokulturellt teoriperspektiv

24

bygger på att barnen blir delaktiga i sin miljö där de får stöd från andra. Det har stor betydelse för hur den pedagogiska miljön skapas så att samspelet mellan barnen underlättas.

4.2 Pedagogernas tankar kring miljöns utformning

Anna (förskolan Röd), Mia (förskolan Gul) och Stina (förskolan Blå) anser att det är viktigt att den fysiska miljön är tillgänglig för barnen. Leksaker ska finnas på barnens nivå så att de själva kan ta vad de vill ha. Förskolan Röd och förskolan Blå är syskonavdelningar. Där ses en uppdelning av rummen där vissa av rummen är avsedda för de större barnen.

Verkligheten är som den är men vi behöver hitta lösningar eftersom det är en syskonavdelning. Miljön ska signalera till barnet vad vi gör här. Vi har inrett vissa rum som de större barnen kan bygga med lego i. Då har de större barnen samtidigt ett ansvar gentemot de mindre barnen så att dörren är stängd så att de mindre barnen inte skadar sig. (Anna, förskolan Röd, 2010-09-15)

Det är viktigt med smårum så att man kan dela upp sig så att de stora barnen kan få leka ostört. Legorummet är bra för stora barn. Där kan de bygga och spara sina verk. Vi presenterar materialet och har det tillgängligt. Dockrummet och riddarrummet inbjuder till lek och inspirerar. Förskolan ska inte se ut som hemmet utan här har vi målat på väggarna och vi inbjuder till lek. (Stina, förskolan Blå, 2010-09-20)

Anna menar att de försöker hämta pedagogiken utifrån och föra in den från samhället.

Miljöbegreppet är stort. Det är viktigt att vi kan arbeta med barnen i både små och stora grupper. Vi har 18 barn på avdelningen. Vi har ateljén, byggis och kuddis. Miljön skickar ut signaler som barnen ska kunna tolka. Miljön synliggör vårt pedagogiska arbete. Hur kan vi göra för att få det så här? Vi måste titta på vår egen roll. (Anna, förskolan Röd, 2010-09-15)

Både Mia och Anna anser att barnens behov styr hur rummen ska vara utformade. På deras förskolor ändras miljön efter barnens behov. Mia anser att det är viktigt att utforma rummen så att både flickor och pojkar kan bli intresserade av att leka i dem. Mia tycker även att det är viktigt att flickor ska ha mer teknik. Hon menar att hon har sett ett större intresse för det och matte under de senaste åren hos flickorna. I dockis finns även städ och strykleksaker som pojkarna gärna leker med.

För ett år sedan ändrade vi om alla rummen på Humlan och Stjärnan. Vi tänkte på läroplanen när vi inredde rummen. För barnen ska få allt. Vi har inte ändrat om något nu men om två

25

månader ska vi avstämma om det fungerar med dessa rummen som vi har. Vi kollar barnens behov och när det behövs så ändrar vi. Barnens behov styr (Mia, förskolan Gul, 2010-09-22).

Mia anser att miljön på förskolan ska var inspirerande och inbjuda till lek, samspel och lärande. ”Rummen ska vara fulla med upplevelser och vara utformade efter barnens behov. Barnen ska få lust att lära och upptäcka” (Mia, förskolan Gul, 2010-09-22). Rummen används för att skapa goda förutsättningar för samspel mellan barnen.

Till exempel byggrummet. Någon bygger med djur, andra med bilar och någon med byggnader. De frågar varandra, hjälper varandra och leker med varandra. Miljön ska vara inspirerande till samspel. Det är likadant i dockis. Det blir mycket rollekar. Rummet inbjuder till diskussion och samspel (Mia, förskolan Gul, 2010-09-22).

På förskolan Blå ändrar de inte om rummen på samma sätt. De gör små förändringar i miljön utifrån barnens behov.

Vi lade dit en matta för de mindre barnen och satte dit backar med anpassade leksaker till dem. Det var för att kunna ha en bra överblick över dem. I stället för blommor i fönsterkarmarna så har vi nu leksaker där. Vi har även satt upp aktivitetstavlor i de små barnens höjd (Stina, förskolan Blå 2010-09-20).

Den ända miljön som inte ändras om i samma takt på förskolan Röd är uterummet. Men Anna berättar att de tar ut stafflier på sommaren så att barnen kan måla utomhus och betonar att en förändring är på gång. De tänker bland annat tillföra vatten till utemiljön som en del av det temat som de arbetar med nu, vattentemat. Mia på förskolan Gul berättar att de är inne i ett stort utomhusprojekt. De har fått pengar och ska ändra om utemiljön.

Vi ska ha ett byggrum ute. Vi har pratat med föräldragruppen och vi ska ha en kungastol och många små bänkar. Här jobbar vi tillsammans med föräldragruppen på förskolan. Vi ska även ha en ateljé ute. På balkongen uppe på stjärnan ska vi ha ett snickarrum med bänk och riktiga små verktyg. Jag har pratat med föräldragruppen om det och de har lovat att fixa det till mig (Mia, förskolan Gul 2010-09-22).

Stina på förskolan Blå anser att de har en fin utemiljö som passar barnens olika behov. De har ett pippikök där barnen leker rollekar. Hon berättar vidare att de brukar köpa in mycket material som barnen kan leka med som till exempel cyklar.

Anna och hennes kolleger arbetar Reggio Emiliainspirerat. De tänker mycket på miljön

men Anna menar att de har långt kvar. ”Vi har långt kvar men vi är på väg och det är det som är det viktiga. Tåget är i rullning och på väg men det är en fråga för hela avdelningen. Vår avdelning gillar Reggio Emilia” (Anna, förskolan Röd 2010-09-15). Mia kopplar Reggio

26

Emilia till läroplanen. Hon menar att miljön är jätteviktig men det är pedagogens inställning till sitt arbete också. Stina och hennes kolleger på förskolan Blå arbetar inte Reggio Emilia inspirerat och Stina visste inte riktigt vad det arbetssättet stod för under intervjun.

4.2.1 Diskussion och analys av pedagogernas tankar kring miljöns utformning

I läroplanen för förskolan (Lpfö 98) står det att förskolan ska arbeta emot sedvanliga könsroller. Flickor och pojkar ska ges samma chanser att pröva och utveckla sina talanger och intressen utan gränser utifrån sitt kön (Lpfö 98: 4). Enligt Almqvist kan det mesta av förskolans lekmaterial ses som könsneutralt (Nordin-Hultman, 2009: 55). I observationer gjorda på förskolorna såg vi en tydlig uppdelning mellan pojkar och flickor i rummen. I dockis på förskolan Röd lekte de yngre pojkarna och flickorna fint tillsammans. Förskolan Röd har utklädningskläder som intresserar både flickor och pojkar. Men i legorummet, bygg- och konstruktionsrummet samt i kuddis syntes pojkarna betydligt oftare än flickorna. De äldre flickorna på avdelningen satt oftare och pysslade än vad pojkarna gjorde.

Wallin (2003: 93) skriver om hur pedagoger ibland kan behöva ta sig ned på barnens ögonhöjd och se sig omkring. Pedagogerna behöver då fråga sig vad det är barnens ser och svarar på i sin miljö. Vad säger miljön till barnen och åt vilket håll styr den? I våra intervjuer med pedagogerna så ansåg de allihop att den fysiska miljön ska vara tillgänglig, men vid våra observationer på förskolan Blå såg vi att mycket av materialet var placerat på höga hyllor och var därmed otillgängligt för barnen. Enligt Lökken, Haugen m.fl., (2005: 130) så ska lekmaterialet vara placerat så att barnen själv kan ta leksaker och kunna lägga tillbaka dem. Förskolorna Blå och Röd är syskonavdelningar och måste därför anpassas så att de mindre barnen inte skadar sig när de får tag på leksaker avsedda för större barn.

Enligt ett sociokulturellt perspektiv så lär sig de mindre barnen av att samspela med större barn och vuxna.

Den fysiska miljön ska innehålla omväxling och att den ska vara tydlig inför barnen. Detta

eftersom barn upptäcker och utforskar olika miljöer med alla sinnen. Genom att hoppa, springa och leka gömme upplever barnen miljön kroppsligt Björklid (2005: 33).

Rummet griper hela tiden in i våra liv. Tillsammans med dess inredning erbjuder det en rad möjligheter och begränsningar. Det är också en ram mellan människor. Rum organiserar det sociala livet – det ska finnas plats, men också ge möjligheter till avskildhet. Samspel sker mellan människor och olika ting och redskap. (Björklid 2005: 34)

27

4.3 Barns samspel

En av studiens intervjufrågor handlar om hur pedagogerna ser på den sociala och den fysiska miljöns påverkan i barnens samspel. Anna på förskolan Röd berättar hur pedagogens barnsyn spelar en stor roll.

Värdegrund är a och o i alltihop. Hur vi ser på barnet. Det kompetenta barnet som kan. Vi ser det positiva och vi stärker det. Negativa saker kan man alltid hitta men vi väljer alltid att se till det positiva. Vi lägger ihop erfarenheter och lyssnar och lär av varandra. Vi tolkar verkligheten med hjälp av varandra. Vi ska vara den tillåtande lyssnade pedagogen som tar till sig vad barnet berättar. Jag som pedagog bekräftar barnet, jag ser dig, jag hör dig. Det stärker barnets självkänsla (Anna, förskolan Röd: 2010-09-15).

Stina på förskolan Blå pratar om hur de låter barnen ha mycket fri lek dagligen för att på detta sätt främja barnens sociala samspel. ”Vi är med dem i leken om det behövs” (Stina, förskolan Blå 2010-09-20). På förskolan har de Stegvis för 4-5 åringarna där de pratar mycket om socialt samspel och hur man är mot varandra. De arbetar dagligen med utelek, fri lek, språklek, mattelek, värdegrundslek, högläsning och skapande.

Samarbete med andra avdelningar var något som nämndes av både Stina på förskola Blå och Mia på förskola Gul.

På måndagar delar vi in barnen i tvärgrupper på hela förskolan. Femåringarna har utedag och de andra barnen träffas åldersindelat på de olika avdelningarna i huset. På det sättet får barnen lära känna andra barn i samma ålder på förskolan och kan få nya vänner (Stina, förskolan Blå: 2010-09-20).

Mia på förskolan Gul berättar också att de arbetar tillsammans med en annan avdelning på förskolan. Hon anser att genom avdelningarnas, Stjärnan och Humlans, gemensamma temaarbete skapas goda förhållanden för samspel mellan barnen och mellan barn och pedagog. ”I vårt temaarbete gör vi saker tillsammans, vi samarbetar med varandra.” (Mia, förskolan Gul: 2010-09-22). Avdelningarna har djuren i kungaskogen som tema och då pratar de mycket om hur man ska vara mot varandra. Barnen tycker det är roligt och arbetar bra tillsammans. En stor del av temaarbetet genomförs utomhus i en liten skog som ligger i närheten av förskolan. Där letar de efter spår av Snick och Snack och deras vänner. Barnen får miljöombyte och utforskar tillsammans i skogen.

28

4.3.1 Analys om barns samspel

Wallin (2003: 24) hävdar att barn är rika och har hundra språk, de kan och klarar av mycket mer än vuxna kan föreställa sig, det är pedagogers roll att se på barnen, förstå hur de tänker och lyssna mer på barnen än att tala.

Åldersgrupperna återkommer som ett genomgående tema för hela förskolan Blå där barnen träffas i sina åldersgrupper för olika aktiviteter så som utematte, Stegvis, dramagrupp, sångstund och gympa. Wallin (2003: 91) anser att det bli lättare att möta barnens olika behov och utmana deras lust att lära när de är indelade i åldersgrupper. Pramling m.fl. (2000: 102-103) menar att en del av pedagogens ansvar i förskolan är att skapa goda förutsättningar för barns lärande och för barns samspel mellan varandra. Pedagogens egen inställning till kamratsamverkan blir här viktig. Arbetslaget måste skapa en miljö som är tillåtande och främjar barnens samspel.

Mia på förskolan Gul pekar på hur hon, tillsammans med Humlans avdelning utnyttjar skogen för att genomföra sitt temaarbete. Sandberg (2008: 103) skriver att naturen är att redskap för barnens utveckling och naturens stora tillgångar ger barnen stöd till dess utveckling. Barnens sätt att utforska naturen och upptäcka närmiljön har stor betydelse i barnens utveckling. I läroplanen för förskolan (Lpfö 98: 10) står att arbetet i barngruppen ska genomföras så att barnen ges tillfälle att lära känna sin närmiljö.

Mia poängterar att barn utvecklas genom lek och samspel. De lär sig vänta på sin tur. Att

all lek ska vara öppen för alla och ingen ska vara utanför är något som alla de intervjuade pedagoger också har påpekat. I leken utvecklas barn känslomässigt, intellektuellt, motoriskt och socialt. Det är i samspel med andra barn som de utvecklar sina sociala förmågor och kunskaper om sig själv som individ vilket leder till förmågan att ha empati (Sandberg 2008: 90). Det vi har sett genom våra observationer på förskolorna är att lärande hos de små barnen skapades genom samarbete med andra. I det sociokulturella teoriperspektivet ses samspel och samarbete som väsentliga delar i barnets lärande (Dysthe, 2003: 41).

4.3.2 Observation 1 på Förskola Röd

Två flickor som är 2 år gammal hjälps åt i kapprummet, Lina har tagit på sig sina stövlar men måste ta av dem igen eftersom hon måste ta på sig sina regnkläder. Ella

29

hjälper henne med stövlarna och tillsammans lyckas de ta av den ena stöveln. Mellan dem pratar de hela tiden. Lina säger till pedagogen som står och observerar dem att

”Ella hjälper Lina”. De försöker att ta av den andra stöveln men den är svår och ta av

eftersom de inte lyckas knäppa upp kardborrebandet till stövlarna helt och hållet. Till slut sätter sig flickorna ner. Men Ella reser sig igen och hämtar Linas regn byxor. Hon försöker ta på dem på Lina men det går inte eftersom stöveln fortfarande sitter på foten. De byter plats och Ella studerar regnbyxorna noga eftersom de inte går att få på. Lina kommer och sätter sig bredvid Ella och de kommer fram till att de ska ta ner stöveln från hyllan som Lina har lagt där. Ella förstår att båda stövlarna måste av för att få på regnbyxorna men de har svårt för att få av dem själv.

I denna observation samarbetar barnen och de förstår vad de måste göra. Ella hjälper Lina och hon förstår att regnbyxorna inte går att ta på utan att ta av stövlarna först. Pedagogen finns hela tiden i bakgrunden och observerar samarbetet mellan barnen. Barnen ger inte upp utan försöker och kommunicerar hela tiden sinsemellan. De ber inte pedagogen om hjälp. På förskolan får barnen tidigt lära sig att ta på sig själv medan pedagogerna finns där och stöttar och uppmuntrar dem.

I observationen ses att barnen försöker hjälpa varandra, Svensson (2002: 41) anser att, med hjälp av någon annans hjälp, lär sig barnet att uppnå sina mål.

Det var lätt för flickorna att hjälpa varandra eftersom de kunde sitta på en trappa så de kom i rätt höjd till varandra. Trappan finns centralt i rummet och är till för att barnen ska kunna sitta och ta av och på sig kläder och skor. Det är ett stort utrymme som ger barn och pedagoger gott om plats inför på och avklädning. Barnens hyllor är placerade i rätt höjd så att barnen själv kan hämta och hänga av sig sina kläder. Miljöns utformning underlättade också samspelet, enligt Åberg och Taguchi (2007: 33) ska miljön vara genomtänkt så att barnen har möjlighet att lära tillsammans.

4.3.3 Observation 2 på förskola Röd

Gustav 3,5 år och Pelle 4 år sitter utomhus på en stubbe i en skogsmiljö. De har fått tjockt papper och kritor med sig ut som de målar med. Till en början är de fullt koncentrerade med att rita. Efter en stund vänder sig Pelle till Gustav och frågar om de ska leka ”pappa barn”. Pelle ville vara barn och Gustav skulle vara pappa. Pelle säger till Gustav att han ska fråga ”hur mår det med dig” och Gustav frågar ”hur mår det med dig”. Gustav säger ”jag är pappa”! Sedan säger Pelle att han ska fråga ”om det är bra med dig”. Gustav frågar genast ”om det är bra med dig”. Sedan säger Pelle att ”pappa inte ska bli arg på mig nu när jag ska göra mina läxor”. Gustav säger att ”jag ska inte bli arg” och Pelle säger att ”jag ska göra mina läxor snabbt”. Han ritar under tiden och efter en liten stund säger han till Gustav ”pappa nu är mina läxor klara”! Leken avslutas med att Pelle går därifrån för att kalla på en pedagog.

30

I denna observation sitter barnen i en skogsdunge på en trädstubbe. Det är lugnt och tyst runt omkring och barnen kan koncentrera sig helt på sin lek. Barnen hämtar inspiration till sin lek från sin sociala miljö/erfarenheter. Pelle har äldre syskon som har läxor med sig hem. Gustav hade inga syskon vid observationstillfället. Pelle tog kommandot över leken och bestämde vad som skulle hända i den. Gustav gjorde som Pelle sade och rättade sig efter honom. Piaget menar att kunskap fås genom nya intryck. Detta kallar han för assimilation (Dysthe 2003: 61). Pelle tog sina erfarenheter hemifrån och delade dem med Gustav som på så sätt fick en inblick om att läxor är något som är viktigt att göra.

4.4 Barns inflytande

En av våra frågeställningar handlar om barns påverkan i utformningen av miljön på förskolan. Anna på förskolan Röd menar att barnen ska ha mer inflytande över sin miljö på förskolan än vad de har. När de bestämde sig för att göra om bygg/konstruktionsrummet så fick barnen vara med och bestämma vad de vill ha i rummet. Anna berättar att de arbetar för att barnen ska få mer utrymme. Nu så vill pedagogerna på förskolan ändra om utemiljön och då kommer de att lyssna på vad barnen vill. För att barnen ska få tips och inspiration till sina idéer så kommer de att åka runt på lite olika förskolor tillsammans med barnen för att sedan tillsammans bestämma hur det ska se ut.

På förskolan Blå menar Stina att de utgår ifrån barnens behov när det gäller utformning av miljön. Mia på förskolan Gul anser att barnen har inflytande av miljöns utformning genom pedagogernas observationer av barnen. ”Till exempel i dockis, där leker de mycket rollekar så

då köpte vi in olika väskor som vi frågade barnen om de ville ha. Det var doktorsväskor och lite annat. Vi observerar barnen och ser vad som fattas” (Mia, förskolan Gul: 2010-09-22).

4.4.1 Analys kring barns inflytande

Eftersom barnens delaktighet i sitt eget lärande är viktigt, anser Björklid (2005: 39) att barn ska vara aktiva deltagare i utformning av sin miljö. På förskolan Röd är barnen med och bestämmer samt ger förslag till vad de önskar ha i rummet. Barnen ges möjligheter att gå och besöka andra förskolor och få inspiration till utformning av sin miljö. Ett av målen som

31

förskolan ska strävar efter är att verka för att varje barns idéer tas på allvar och respekteras så att barnen får chans att påverka i förskolans miljö (Lpfö 98: 11). Stina på förskolan Blå och Mia på förskolan Gul utgår ifrån barnens behov när de ska ändra eller forma om miljön. ”De behov och intressen som barnen själva har bör ligga till grund för utformningen av miljön och planeringen av den pedagogiska verksamheten.” (Lpfö 98: 10).

Åberg och Taguchi (2007: 27-28) påpekar att miljön i förskolan ska vara föränderlig eftersom det kommer nya barn med olika behov och intressen. Det är inte barnen som ska anpassa sig till miljön utan det är tvärtom. Pedagogers uppfattning om verksamheten, barn och dess lärande, syns genom det sättet pedagogerna ordnar sin miljö på förskolan. Åberg och Taguchi (2007: 34) menar vidare att pedagoger får idéer om hur de ska utforma miljön genom att lyssna på vad barn säger och intresserar sig för. På detta sätt har barnen inflytande i ordning av sin egen miljö.

Rum som anses självklara på en del förskolor förekommer inte på andra. Det kan därför vara en god ide att besöka andra förskolor för att på så sätt dra nytta av deras erfarenheter kring miljö och rumsfördelning. På det sättet kan barnen på ett konkret sätt få inspiration till hur de vill ha det på sin förskola.

4.5 Föräldrars inflytande

På frågan: Hur ser pedagoger på föräldrarnas inflytande i förskolemiljön? rådde det lite delade meningar bland Anna, Stina och Mia. Stina på förskolan Blå tyckte att föräldrarna kunde komma med bra förslag, men att det var pedagogerna på avdelningen som var med barnen dagligen och därför visste bäst vad som passade barnens behov som skulle ta besluten. Anna på förskolan Röd lyfte fram att de använder sig av pedagogisk dokumentation för att synliggöra vad som händer på förskolan för både barn och föräldrar. Hon har även satt in målen från läroplanen och en beskrivning av vad som görs för att uppnå dem i varje barns portfolio. Hon menar att det synliggör för föräldrarna hur och vad de arbetar med/efter. Anna anser att föräldrarna ska få vara med och påverka på förskolan men hon menar att det kan ske på olika sätt. Hon berättar om att de snart ska ha ett föräldramöte och detta år ska alla föräldrarna få baka sitt barns pepparkakshjärta.

32

Då kan vi se om föräldrarna kommer att ta ansvar för att se allas barn eller om de bara ser till sitt eget. (Om något barns förälder inte kan komma, bakar en annan förälder ett hjärta till det barnet då?) På föräldramötet kommer vi att visa bildspel så att föräldrarna känner sig delaktiga i vad som har hänt på avdelningen (Anna, förskolan Röd 2010-09-15).

När ett nytt barn ska inskolas så ser pedagogerna på förskolan Röd till att föräldrarna blir delaktiga på avdelningen. Till exempel att föräldern läser en saga för ett annat barn medan pedagogerna ser efter deras barn. På det sättet lär föräldrarna känna de andra barnen på avdelningen. Det är bara på förskolan Gul som föräldrarna ses som en stor tillgång till förskolan. Här finns det en aktiv föräldragrupp där de som vill och kan hjälpa till finns med. ”Föräldrarna i dag har blivit mer medvetna om hur de vill ha det och det är viktigt att ge inflytande och bjuda in föräldrarna, se dem som en resurs och det tycker jag att vi gör här” (Mia, förskolan Gul, 2010-09-22).

4.5.1 Föräldragruppen på förskolan Gul

Gruppen startades för många år sedan när förskolan var nedläggningshotad. Föräldrarna som är med i gruppen träffas en gång i månaden hemma hos varandra och diskuterar hur det fungerar på förskolan och om de kan göra något för barnen. För att få lite struktur på träffarna så har de en ordförande, kassör och en sekreterare. Varje år ordnar föräldragruppen en julbasar där föräldrarna på förskolan skänker nya saker som sedan lottas ut på basaren. Alla pengar som fås in går direkt till barnen. De ordnar så att ett band kommer och spelar för barnen på deras julfest och så sponsrar de utflykten varje vår för alla avdelningarna. Om det behövs köpas in lite nya leksaker så fixar de det. Varje år så jagar de nya medlemmar som kan ta över när de gamla barnens föräldrar slutar och på det sättet lever gruppen vidare.

Under våren 2010 ordnade föräldragruppen så att utemiljön på förskolan blev lite roligare. De satte upp lappar och uppmanade alla föräldrar som kunde komma att hjälpa till. Då målade de om lekhusen, målade stopptecken på asfalten och målade dit ormar med alfabetet och hagar som barnen kan hoppa i. På det sättet med hjälp av rätt så små medel fick föräldrarna på förskolan vara med och påverka sina barns utemiljö. Det var mycket uppskattat av barn och även bland pedagoger som arbetar på förskolan.

33

4.5.2 Diskussion och analys kring föräldrars inflytande

Alla tre pedagoger anser att föräldrarna är viktiga, men hos förskolan Röd och Blå verkar det finnas en viss rädsla för att ge föräldrar för mycket inflytande. Det är bara förskolan Gul som verkligen samarbetar med föräldrarna och tar vara på deras resurser och kunskaper. I läroplanen för förskolan (Lpfö 98) står det att föräldrarna ska ha möjlighet att vara med och påverka arbetet i förskolan om det sker inom ramen för de nationella målen (Lpfö 98: 11). Åberg och Taguchi (2007: 34) menar att pedagoger inom förskolan måste sträva efter och uppmuntra till kommunikation med föräldrarna.

För att förskolan på ett lämpligt sätt ska kunna fungera som komplement till hemmet bör föräldrarna få framföra synpunkter på verksamhetens och miljöns utformning samt ge vägledning rörande det egna barnets behov och vilken individuell handledning det kan behöva etc.(SOU 1972:27; Jansson, 1990-1995: 32)

Jansson (1990-1995: 154) menar att samarbetet med föräldrar är en väsentlig faktor och föräldrarna fungerar som en betydelsefull samarbetspartner i förskolan.

Anna på förskolan Röd använder sig av pedagogisk dokumentation och varje vecka sätter

hon upp bilder med en text på vad barnen har arbetat med. På detta sätt får föräldrarna en större inblick i vad som sker på förskolan. På förskolan Gul fungerar föräldrasamarbetet bra. Det visar att det kan vara nyttigt att låta föräldrarna ta ett större ansvar och bjuda in dem i verksamheten för att de på så sätt ska bli delaktiga i sina barns lärande och upplevelser på förskolan (http://skolnet.skolverket.se/inflytande/svenska/popup/html).

4.6 Sammanfattning och slutsatser

Vi har studerat vilka möjligheter miljön skapar för samspel på tre olika förskolor. Våra frågeställningar är: Hur skapar pedagoger goda förutsättningar för barns samspel i olika miljöer? Kan barnen påverka utformningen av sin miljö? Är den fysiska miljön tillgänglig för samspel? Hur ser pedagoger på föräldrarnas inflytande i förskolemiljön?

Genom intervjuer och observationer har vi kommit fram till hur viktigt det är att den fysiska miljön är tillgänglig för barnen. Pedagogens synsätt på den fysiska miljön och

34

pedagogens barnsyn påverkar hur barnen ges möjlighet att samspela i olika miljöer. Detta stämmer med Wallins (2003: 24) slutsatser om pedagogens roll att se det kompetenta barnet. Efter vår undersökning kan vi dra slutsats att den fysiska miljön var mer tillgänglig för samspel på två av de tre förskolorna som observerades. Där var pedagogerna medvetna om miljöns betydelse.

Vi har sett att pojkar och flickor föredrar olika typer av rum beroende på deras olika intressen. Det var något som Mia på förskolan Gul poängterade och som vi själva kunde se vid våra observationer, att finns det rekvisita som båda könen är intresserade av så leker de sida vid sida. Därför är det viktigt att pedagogerna är medvetna om hur de planerar den fysiska miljön vilket också framgår i det sociokulturella teoriperspektivet om en aktiv gemensam miljö (Lindqvist, 1999: 73).

På alla förskolor uppmuntrade pedagogerna barnen till mer fri lek vilket bidrog till att barnen kunde har mer samspel med varandra. Barns sociala kompetenser utvecklas när de möter andra barn (Sandberg, 2008: 90). Två av de observerade förskolorna hade ett samarbete mellan avdelningarna och pedagogerna lät barnen träffas i åldersgrupper. Detta ledde till en socialt stimulerande miljö. Anna på förskolan Röd tydliggjorde hur viktigt det är att skapa en positiv social miljö där barnen kan utvecklas. Vi har sett hur betydelsefullt det är att barnen uppmuntras och får bekräftelse för att våga ge sig in i nya gruppkonstellationer. Detta spelar stor roll för hur barnen diskuterar och samspelar med varandra. Detta sociala samspel är enligt det kognitiva teoriperspektivet viktigt för barnens utveckling, lärande och förståelse (Pramling m.fl., 2000: 32).

Enligt Björklid (2005: 33) är den fysiska och den sociala miljön integrerade med varandra. Vi har sett hur barnens sociala samspel, och aktiviteter bestämdes av hur den fysiska miljön i rummet såg ut. Till exempel skedde det mycket rollekar i dockis och mycket rörelselekar i hallen. Det sociala livet som sker i ett rum bestäms av hur rummet är arrangerat (Sandberg 2008: 39).

Det fanns en variation i hur mycket inflytande barnen hade i sin fysiska miljö på förskolan. Barnens inflytande spelar en viktig roll i dess samspel. Alla tre förskolorna utgår från barnens intressen vid inköp av material till förskolorna. På förskolorna Röd och Gul var barnen medbestämmande aktörer vid ändringar av den fysiska miljön. Björklid (2005: 39) anser att det är viktigt för barnens lärande att de får vara med och bestämma över sin fysiska miljö. Vi har sett att det skapas en positiv social miljö på förskolan om föräldrarna har stort inflytande och delaktighet i barnens förskola. Även här handlar det om pedagogernas synsätt till föräldrarna.

35

5. Diskussion och kritisk reflektion

I detta kapitel diskuteras och reflekteras arbetet, genomförandet och det empiriska materialet. Vi är nöjda med resultatet av våra intervjuer men det hade varit bra att använda sig av videokamera eller diktafon för att på så sätt få fram mer nyanser i den intervjuades språk. Det hade varit bra med synpunkter från föräldrarnas sida men det saknas. Det fanns en tanke att intervjua föräldrar men det blev inte av på grund av att vi hade fått in mycket annat material som skulle analyseras. Vi fick fram mycket bra litteratur om tidigare forskning men hade inte så många observationer som kunde kopplas till den. Hade det funnits mer tid så hade fler observationer gjorts.

Målgruppen var rätt, alla åldrar skulle delta i undersökningen. På det sättet blev vi inte bundna till ett visst antal barn. Förskolorna som undersöktes valdes utifrån deras olika tankar kring den fysiska miljön och för deras olika arbetssätt. Nu i efterhand så hade det varit intressant att undersöka och jämföra förskolor som är mer inriktade på Reggio Emilias förskolepedagogik. Det hade även varit intressant att jämföra och se hur det ser ut i nyare respektive äldre förskolor. Är det någon skillnad i hur husen byggs? Under arbetets gång så har vi sett förskolor med spännande rum och där hade det varit intressant fråga var de fick sin inspiration till rummen.

Hela arbetsprocessen har gått bra. Det har varit en fördel att arbeta tillsammans eftersom vi har kunnat utnyttja varandras styrkor. Vi är tillfreds med det resultat som har kommit fram samtidigt som många nya idéer till vad som hade kunnat ingå i studien har dykt upp. Vid nästa arbete skulle vi vilja ut och se olika fysiska miljöer på många olika förskolor och intervjua pedagoger om deras tanke kring varför de har inrett rummen på ett visst sätt. Resultatet hade kunnat bli en bok med bilder, tips och ge bra inspiration till pedagoger som ska göra om sina miljöer på sina förskolor. Vi skulle även vilja undersöka mer om den sociala miljön i förskolan och se hur den påverka barns samspel och förmåga till inlärning.