Kommunikation mellan lärare och elever
med ADHD
Communication between teachers and
students with ADHD
Sammanfattning
Denna rapport handlar om kommunikation mellan lärare och elev som har
funktionshindret ADHD. Den bygger på intervjuer med lärare och observationer av elever och lärare i lärosituationer.
ADHD är ett medfött funktionshinder som påverkar individens förmåga att fungera i den samhällsstrukturen som finns idag. De har både sociala och kognitiva svårigheter som gör undervisningssituationer svåra för dessa elever. Läraren måste skapa sig kunskaper om hur kommunikationen bör vara i bemötandet med elever med ADHD. Detta i kombination med att avläsa hur eleven mår och förmågan att motivera eleven blir avgörande för hur undervisningssituationen blir.
Summary
This report is about the communication between teacher and pupil with ADHD disability. It is based on interviews with teachers and observations of students and teachers in educational situations.
ADHD is a congenital disability that affects an individual's ability to function in today´s social structures. They have both social and cognitive difficulties that make teaching situations difficult. Teachers need to acquire knowledge of how to
communicate with students that have ADHD. This combined with the ability to read a student's emotional state of mind and the ability to motivate the student will determine how the teaching situation evolves.
Abstract
Ett arbete som handlar om kommunikation i lärandesituationer mellan lärare och elever med funktionshindret ADHD.
Förord
Detta är ett examensarbete som avslutar utbildningen på Linnéuniversitetets
lärarutbildning. Inriktning och ämnesval har jag gjort och det bygger på ett intresse i olika funktionshinder och specifikt ADHD.
Innehållsförteckning Sammanfattning II Summary III Abstract IV Förord V Innehållsförteckning VI 1. Introduktion 1 2. Bakgrund 2 2.1 Vad är ADHD? 2 2.2 Historik om ADHD 3 2.3 Definitioner av ADHD 4 2.4 Symptom 4 2.4.1 Ouppmärksamhet 4 2.4.2 Hyperaktivitet 5 2.4.3 Impulsivitet 5 2.5 Kognitiva svårigheter 5 2.6 Sociala problem 6
2.6.1 Sociala beteende störningar 6
2.6.2 Sociala interaktionsproblem 6
2.7 Självförståelse och känslor 7
2.8 Metoder för att hjälpa 8
2.8.1 Konsekvens och struktur 8
2.8.2 Organisationsförmåga 9
2.8.3 Positiva egenskaper 10
2.8.4 Medicinering 11
2.8.5 Kommunikation 11
4. Metod 13 4.1 Tillväga gångsätt 13 4.2 Undersökningsmetod 13 4.2.1 Intervju 13 4.2.2 Observation 14 4.3 Undersökningsgrupp Urval 14 4.4 Genomförande 15 4.4.1 Intervju 15 4.4.2 Observationer 16 4.5 Avgränsningar 16 4.6 Etiska övervägande 17 4.7 Databearbetning 18 4.8 Metodkritik 18 4.8.1 Intervju 18 4.8.2 Observation 19 5. Resultat 21 5.1 Resultat av intervju 21
5.1.1 Respondenternas kunskap och erfarenhet av att
arbeta med elever med ADHD. 21
5.1.2 Förberedelse vid en kontakt med elever med ADHD. 22
5.1.3 Bemötande och kommunikation med elever med ADHD. 23 5.1.4 Inledning av ett samtal med elever med ADHD 26
5.2 Observationer 27
6. Diskussion 29
8. Bilagor
1. Introduktion
De senaste 20 åren har skolan blivit allt mer individualiserad. Varje elev har ett stort ansvar över sin egen planering och genomförande av lektioner. I den utvecklingen finns det många barn och ungdomar som är vilsna och känner sig stressade eller inte klarar av de krav de ställs inför. Elever med ADHD tillhör en grupp som behöver mycket struktur och tydliga ramar för att lyckas i den skola vi har idag. ADHD är ett funktionshinder och det tillhör en av de svåraste
funktionsnedsättningarna man kan ha för att förstå skolan och samhällets normer. Till strukturen tillkommer flera andra parametrar, där kommunikationen mellan lärare och elev blir viktig för hur motivation och inlärning skall kunna
bibehållas. Kommunikationen är det som startar processen vid
inlärningstillfället. För att fånga eleven och få han/hon att bli motiverad för inlärning och utmaningar utifrån sin egen kunskapsnivå krävs en god kommunikationsförmåga och förståelse från lärarens sida.
Enligt Ronhovde (2006) är det viktigt att ligga ett steg före barn och ungdomar med ADHD, att stoppa dem innan de misslyckas. Då blir kommunikationen viktig och det bemötande och de signaler en lärare sänder kan bli avgörande för om lektionen och uppgifterna fullföljs.
I Läroplanen för de frivilliga skolformerna står att ”undervisningen skall
anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Skolan har ett särskilt ansvar för elever med olika funktionshinder”(Lpf-94:4).
Ur ett forskningsbaserat tänkande är kommunikation en av de viktigaste
komponenterna för att lyckas att motivera och få elever med ADHD att lyckas i skolan.
2. Bakgrund
2.1 Vad är ADHD?
Funktionshinder som mestadels påverkar beteendet och
personlighetsutvecklingen har alltmer benämnts som neuropsykiatriska funktionshinder (Gotthard, 2007). Inom denna grupp finns ADHD (Attention-deficit / hyeractivity disorder).
ADHD är ett funktionshinder som innebär att flera kriterier skall vara uppfyllda (Webb, 2008). Huvudaspekterna av ADHD är bristande uppmärksamhet, hyperaktivitet och impulsivitet. Uppmärksamhetsproblematiken kommer till uttryck genom slarvfel, att de har lätt för att distraheras och att de inte slutför sina uppgifter. De har svårigheter i att följa instruktioner och har en dålig organisationsförmåga. De glömmer lätt saker och tider och de upplevs som nonchalanta och slarviga. Hyperaktiviteten visar sig genom rastlöshet, de pratar mycket och har svårt för tysta eller stillasittande aktiviteter. Impulsiviteten visar sig genom att de inte kan vänta på sin tur. De säger olämpliga kommentarer eller gör saker utan att tänka efter (2008).
Förekomsten av ADHD finns hos cirka 6% av befolkningen, oavsett vilket land vi tittar på (Kutscher, 2005). I vuxen ålder har detta minskats till hälften av de som hade ADHD som barn, vilket innebär att hälften av barnen har kvarvarande symptom som vuxna (Abrahamsson, 2010).
Kutscher (2005) menar att uppkomsten av ADHD uppstår till följd av brister i pannlobens funktion. Dessa områden utsöndrar dopamin som dämpar
hjärnaktiviteten. Mycket tyder på att hjärnan inte utsöndrar tillräcklig mängd dopamin. Dopamin krävs för att för att dämpa övrig hjärnaktivitet vid
koncentration och lärande i olika former (2005).
depressioner samt svårigheter att bearbeta hörselintryck. Kombinationen av olika diagnoser kan förvärra tillståndet. Alla diagnoser har olika svårighetsgrad. Vi bör skilja mellan ”egenheter” och ”problem”. Problem är något som orsakar
bekymmer i personens livskvalité. Egenheter är inte så stora besvär men skall ändå inte nonchaleras utan det kan behövas åtgärder även där (2005).
2.2 Historik om ADHD
På 1800-talet talade man om vilda barn (Jorgensen, 2009). Man såg det som ett kulturanpassat beteende. Genom att civilisera barnen skulle beteendet försvinna. Idag tror forskare att barn som ”bodde” i skogen på 1800-talet hade någon form av funktionshinder (2009).
Jorgensen (2009) fortsätter och skriver att på 1900-talet talades det om ärftlighet. Där beskrevs att folkets samlade kvalité var beroende av att de med
utvecklingsstörning och funktionshinder inte fick skaffa barn. Detta gjorde att rörelsen rashygien startade. Det innebar att människor med funktionshinder förhindrades att skaffa barn. I Sverige steriliserades dessa människor. I Tyskland var personer med funktionshinder utrotade efter kriget 1945 (2009).
Jorgensen (2009) menar att på 1970-talet börjar en förändring i skolan vilket innebar att eleven fick ett ökat eget ansvar för att planera och genomföra sina egna studier. På slutet av 1970-talet talades det om MBD (minimal brain
damage). Dessa barn klarade inte skolan trots normal begåvning. Under 80-talet kom nya begrepp som Aspergers syndrom och Damp. Från och med 1992 blev ADHD och Asbergers syndrom godkända av WHO:s (Världs Hälso
2.3 Definitioner av ADHD
Inom ADHD finns olika definitioner, Gillberg (2004) skriver om tre olika grupper av ADHD. Enligt DSM-IV, vilket är en amerikansk diagnostisk manual med detaljerad symptom förteckning. De är indelade i tre grupper.
1. ADHD dominerad av uppmärksamhetsbrist.
2. ADHD dominerad av överaktivitet och bristande impuls kontroll. 3. ADHD som kombinerad form, med både uppmärksamhetsbrist och
överaktivitet (2004).
Den kombinerade formen är den vanligaste och den svåraste att hitta balans i (Svensson, 11-02-08).
2.4 Symptom
Vid ADHD kan symptomen delas in i 3 olika rubriker. Ouppmärksamhet, hyperaktivitet och impulsivitet.
2.4.1 Ouppmärksamhet
Gillberg (2004) beskriver ett antal punkter om hur ouppmärksamhet märks hos personer med ADHD. Det innebär att eleven ofta är slarvig och missar detaljer i skolarbetet. De har svårigheter med att lyssna och upprätthålla uppmärksamheten i olika uppgifter. Eleven har svårt att planera och genomföra lektioner. De har svårt att läsa instruktioner och att förstå muntliga uppgifter. De fångas lätt av yttre stimuli och tappar bort eller glömmer saker som behövs för olika
2.4.2 Hyperaktivitet
Hyperaktiviteten hos elever beskriver Gillberg (2004) som att de ofta har svårt att sitta stilla, de rör gärna händer och fötter. De har svårigheter med att vara på en plats, de rör sig runt, ständigt stressade och på högvarv. De klättrar och klänger och har svårt att leka lugna lekar. Det finns även en del med ADHD som växlar mellan överaktivitet och passivitet. Det är lätt att missa barn och
ungdomar med passivitet då de ej ställer till några problem i skolan (2004).
2.4.3 Impulsivitet
Det sista symptom som Gillberg (2004) beskriver är impulsiviteten. Personer med ADHD avbryter och kastar ofta ur sig svar eller påstående innan den andre pratat färdigt. De lägger sig i andras samtal eller lekar och har ingen förståelse när andra gör samma sak (2004).
2.5 Kognitiva svårigheter
Många elever med ADHD har problem med inlärning. Beckman (2007)
beskriver att arbetsminnet är basen för att hålla informationen aktuell i hjärnan. Uppmärksamhetssystemet styr arbetsminnet. Svårigheter i
uppmärksamhetssystemet kan påverka arbetsminnet negativt. Det blir svårt att förstå sammanhang och helhetsbilden skapas inte som den skall (2007).
Många med ADHD har läs och skrivsvårigheter (Gillberg, 2004). De är inte ovanligt med dyslexi. Det är viktigt att inse att att kombinationer är vanliga företeelser och att finns ADHD bör man vara uppmärksam på att skriv och lässvårigheter inklusive dyslexi är vanligt förekommande (2004).
2.6 Sociala problem
2.6.1 Sociala beteendestörningar
Sociala beteendestörningar är vanliga hos personer med ADHD (Gillberg, 2004). På en del barn kulminerar dessa redan i tioårsåldern. De barn som har ADHD med sig upp i tonåren har lätt för att utveckla en antisocial struktur. Ofta gör deras beteende att omgivningen blir lidande. De kan också ha sociala mönster som inte är accepterade i samhällsstrukturen. Tecken på sådan störning kan vara aggressivitet, våldshandlingar och destruktivitet mot andra människor och sig själv. Barn och ungdomar med ADHD kommer ofta tidigt i kontakt med tobak och alkohol (2004).
2.6.2 Sociala interaktionsproblem
Enligt Ross Greene gör människor det rätta om de kan (Jorgensen, 2009). Greene menar att det handlar om förmåga, inte om vilja. Vi förväntar oss att människor förstår sina egna handlingar och de konsekvenser det innebär. Vid en konflikt ser inte dessa människor andras beteende ihop med sina egna. Många med
neuropsykiatriska besvär har problem med kommunikation. Beroende på hur gravt funktionshindret är kan kommunikationsproblemen se olika ut. Det kan vara brist i språkutveckling som medför missförstånd. Det andra är att de missförstår det underförstådda i kommunikationen (2009).
Abrahamsson (2010) menar att de med ADHD har mer eller mindre problem med det sociala samspelet. De har svårt att fungera i grupper. De ser inte sin egen roll och kan inte ta in kroppsspråk som andra personer. I skolan skapar detta ofta problem vid aktiviteter som kräver en kod för att läsa av andra människor. Till slut blir inte dessa personer med problem inbjudna i gruppen, trots att de behöver träna på socialt samspel (2010).
kommunikationen viktig och att hitta olika undanmanövrar för att klara situationen på ett bra sätt (2009).
Flexibilitet är svårt för en del med neuropsykiatriska problem (Jorgensen, 2009). De kan inte anpassa sig efter en snabb förändring. De kan reagera med ångest, oro eller aggressivitet. De kan inte se eller förstå omgivningens krav. De har empatiska svårigheter som innebär att det är svårt att förstå andras motiv, avsikter eller intentioner (2009).
2.7 Självförståelse och känslor
Förståelse för andras känslor och förståelse för andra människor är en drivkraft (Wrangsjö, 1998). Denna motivationskälla är kommunikativ och
relationsskapande. Små barn förstår vissa känslouttryck utan någon inlärning. Barn kan lätt känna av andras människors ansiktsuttryck och se deras känslor. Den amerikanske psykologen Silvan Tomkins beskriver nio grundläggande affektprogram. Glädje, intresse, förvåning, ilska, ledsnad, rädsla, avsky, avsmak och skam (1998). Personer med ADHD har ofta svårt att förstå hur de skall bete sig i olika sociala sammanhang. De behöver lära sig saker mekaniskt och få mycket förklarat för sig i händelseförloppet.
Wrangsjö (1998) beskriver fem steg för att beskriva ”känslomässig intelligens”.
• Att ha kontakt med sina känslor.
Själviakttagelse, att vara medveten om sina känslor och klara av att behärska och tolerera sina känslor för en god självkännedom.
• Att kunna hantera känslor.
Innefattar bland annat förmågan att förstå de regler som anger vilka känslor som kan och bör visas i olika sammanhang.
• Att kunna motivera sig själv.
• Att uppfatta känslor hos andra.
Den empatiska förmågan och att klara av att läsa ickeverbala signaler och sätta sig in i andra människors tankar och känslor.
• Att skapa och bevara relationer.
Social kompetens, innebär självkännedom, empatisk förmåga och färdigheter för att skapa och klara av att bibehålla och skapa nya kontakter och relationer (1998).
Elever med ADHD har problem med dessa fem steg beroende på att de har en koncentrations och uppmärksamhetsstörning samt att deras impulsivitet gör att de ser inte nyanserna och har inte förmågan att se varför känslor och empati är viktigt (Beckman, 2007). Wrangsjö (1998) skriver att i det komplexa samspelet mellan vuxen och barn ligger ansvaret hos den vuxne. Personal inom skolan har ansvaret att hantera relationen på ett yrkesmässigt vis (1998).
2.8 Metoder för att hjälpa
2.8.1 Konsekvens och struktur
Vi har i alla tider använt oss av tillrättavisningar och strafftänkande (Jorgensen, 2009). Vuxna lär sig genom sina misstag. Straff har visat sig leda till högre grad av risk för kriminalitet i vuxen ålder. I skolan är det viktigt att det inte
förekommer straff vid undervisning av elever med funktionshinder. Barn och ungdomar upp till 15 år lär sig genom att de får god feedback när de gör rätt. Deras hjärnaktivitet ökar vid positiva signaler, men visar ingen ökad aktivitet vid tillrättavisningar. Det blir viktigt att man bygger upp strukturer och
konsekvenstänkande. Att det genom kommunikation byggs upp en struktur som hjälper eleven. Det kan vara en handlingsplan som beskriver vad som skall göras. Handlingsplaner är ett sätt att ta pedagogiskt ansvar. Hot om konsekvenser kan ge en del personer trygghet, då de ser dem som en del i strukturen.
orättvis och har inte förståelse varför straffet händer nu. De vänder händelsen mot personal eller föräldrar och tilliten till strukturen faller. Detta gör att de får sämre självkontroll (2009).
Ronhovde (2006) skriver att struktur och fasta rutiner ofta skapar den trygghet som behövs:
• Tid – eleven skall veta när saker och ting skall ske.
• Plats – eleven skall veta var han eller hon ska vara någonstans.
• Personer – eleven skall veta med vem han eller hon skall arbeta ihop med.
• Aktivitet – eleven skall veta vad som kommer att ske (2006). Kommunikation sker på olika sätt (Abrahamsson, 2010). Information och
uppgifter ges muntligt eller skriftligt. Till denna kommunikation tillkommer våra kroppsspråk som med hjälp av tonläge, gester med mera avgör hur mottagaren tar emot informationen (2010).
2.8.2 Organisationsförmåga
Lärare har stor betydelse för att identifiera och hjälpa till med hur elevens
problem ser ut (Kutscher, 2005). De har erfarenhet av att ha haft många barn runt sig genom åren. Läraren tillbringar mycket tid tillsammans med eleven. Om en lärare har problem med en elev blir de per definition ett problem. Läraren måste vara medveten om att elevens problem kan gömmas bakom positiva saker. Är eleven intelligent och ambitiös kan läraren missa problematiken när denne beskriver, ”bara eleven anstränger sig så går det bra”. Underförstått att eleven inte alltid gör det den skall (2005).
2.8.3 Positiva egenskaper
Hos barn och ungdomar med ADHD är det viktigt att fokusera på de positiva egenskaperna (Webb, 2008). Kreativitet har de flesta barn med ADHD. Att omvandla tanken på hyperaktiviteten till livlighet och kanalisera denna egenskap till att ägna sig åt ”rätt” saker. Då blir funktionshindret till en tillgång. Den känslomässiga lyhördhet en person med ADHD diagnos visar sig ofta som okontrollerbara utbrott. Genom att öva och träna dessa personer på att hantera och sätta ord på sina känslor kan de bli känslomässiga genier. Många med ADHD har svårt att sitta inne. De visar i skolan en nonchalans genom att titta ut genom fönstret och är allmänt frånvarande. De upplever ofta en samhörighet med naturen. Ute är det öppet och fritt och det myllrar av liv. De upplever sig instängda av att vara inomhus stora delar av dagen (2008).
2.8.4 Medicinering
Enligt forskning är ADHD föranlett av genetiska faktorer och av olika kemiska obalanser i hjärnan (Ronhovde, 2006). De vanligaste medicinerna är Concerta, Ritalin och Dexedrin. Medicinerna påverkar de signalsubstanser som vid ADHD är i obalans. De hjälper också till så att uppmärksamheten kan hållas vid ett aktuellt ämne på ett bättre sätt. De får lättare att klara av sociala miljöer och därigenom skapas bättre möjligheter till kompisrelationer. I och med den normalisering som sker i den neurologiskt kemiska balansen klarar eleven av skolarbetet bättre. De klarar längre inlärningsperioder. Prestationsnivån ökar eftersom slarvfel minskar och självkänslan ökar. De ämnen de haft svårt för innan medicinering kommer de förmodligen inte att klara nu heller. Men deras förmåga att ta till sig stoff ökar. När distraktion minskar ökar eleven sin uppmärksamhet och de får lättare att överblicka sina uppgifter (2006).
2.8.5 Kommunikation
Ordförklaring av kommunikation enligt nationalencyklopedin: överföring av
information mellan människor.
3.Syfte och frågeställning
Av litteraturen framkommer att olika funktionshinder är vanliga i samhället. Skolan står inför en stor utmaning att lyckas bemöta och undervisa dessa elever. Funktionshindret ADHD är komplext och det finns ingen ensidig lösning för att en undervisningssituation skall fungera. Varje människa med ADHD är specifika individer, även om det finns linjer som följer alla med samma problematik. Det är många faktorer som bör samspela för att det skall bli ett bra resultat. Ett resultat som skall få personen att må bra och klara av den samhällsstruktur som de lever och verkar i. Det övergripande är att lärare har förståelse och kunskap om hur man skall bemöta dessa elever. Den centrala punkten blir
kommunikation. Kommunikationsbalansen och strukturen blir några av de viktigaste verktygen för att lyckas med ett sånt uppdrag. Kommunikationen är en central roll för hur motivation och lärande skall kunna ske med elever med diagnosen ADHD.
Mot bakgrund av ADHD elevers problematik är syftet med undersökningen att se hur kommunikationen ser ut i lärandesituationer mellan lärare och elever med funktionshindret ADHD. Hur kommunicerar erfarna lärare med en elev med
4. Metod
4.1 Tillvägagångssätt
Metoderna jag valt är intervju och observationer. Min tanke är att de kompletterar varandra utifrån den frågeställning jag har valt. Carlström &
Hagman (2006) beskriver ”metodtriangulering”, där två metoder studerar samma fenomen. Resultatet kan då visa på hur hög validitet som undersökningen har. ADHD är en svår problematik och det kan vara lätt att läsa sig till hur du skall bemöta dessa elever. I verkligheten kan detta se annorlunda ut och det gör att det är intressant att göra observationer och genom dem få en bild av hur det kan se ut på lektionstid.
Jag har använt mig av intervjufrågor med försättsblad ( bilaga 1), om hur lärare ser på kommunikation med elever med ADHD. Den andra metoden som jag valt att göra är observationer ( bilaga 2), om hur kommunikationen ser ut mellan lärare och elev vid en inledning på en arbetsuppgift.
4.2 Undersökningsmetod
4.2.1 Intervju
Intervjuerna är gjorda av kvalitativ art. Frågeområden är bestämda och intervjun är halv-semi-strukturerad. Intervjuerna utformas efter att passa respondentens svar och intervjuerna behöver inte följa en given mall (Carlström & Hagman, 2006)
4.2.2 Observation
Den andra metoden har varit observationer vid en lärandesituation mellan lärare och elev. Observationsmallen är uppbyggd som ett kategorischema (Carlström & Hagman 2006). Flanders schema är avsett att mäta verbala aktiviteter och man antecknar dessa efter ett schema. Metoden går ut på att observatören iakttar lärare och elev under 3 sekunder och registrerar detta (2006). Jag har tagit den första delen av Flanders schema och inte använt mig av tre sekunders regeln. De olika variablerna är framtagna utifrån egen erfarenhet av att arbeta med personer med ADHD-problematik. Observationsschemat är framtaget utifrån
frågeställningen i syftet.
Jag har valt att göra strukturerade observationer. Valet är gjort utifrån att jag bestämt vad jag skall observera. Carlström & Hagman (2006) skriver att
strukturerade observationer kallas för systematiska. Man har då i förväg bestämt
vad man skall observera och hur man skall observera. Det inbegriper även när
observationen skall ske (2006).
Observationer är gjorda i skolmiljö. De är gjorda i praktisk och teoretisk undervisning. Observationerna bygger på den kommunikation som inleder en arbetsuppgift. Observationens längd är inte förutbestämd utan det styrs utav hur samtalet fortlöper. Det kan förekomma flera observationer under samma lektion.
4.3 Undersökningsgrupp Urval
Kontakt har tagits med respektive skola och där har lärare med erfarenhet av området blivit intervjuade. De har olika erfarenhet av att undervisa elever med ADHD problematik. Tre av lärarna har erfarenhet från vanlig skola och särskola.
Valet att välja erfarna lärare beror på att kommunikation med elever med ADHD är svårt. Genom att de med erfarenhet har upplevt många olika situationer, ger det bättre förutsättningar för att svaren grundas på både erfarenhet och de ämneskunskaper som respondenten besitter i ämnet.
Observationsurvalet är gjort utifrån ADHD problematik. Jag utesluter inte att det förekommer andra funktionshinder som går in i varandra. Valet av elever är gjort utifrån elever som uppvisar ADHD symptom som primärt funktionshinder, eftersom det är ADHD problematik jag tar upp i denna undersökningen. Antal elever som observerats har varit tre stycken och antal lärare fem stycken. Jag har gjort fem observationer på varje elev. Totalt 15 observationer. Jag har ej
observerat de lärare jag intervjuat då de vetat om mitt syfte med undersökningen.
4.4 Genomförande
4.4.1 Intervju
Intervjuerna är genomförda under vecka 15 och 17. Intervjuerna spelades in på en diktafon. Detta medförde ett naturligare samtal mellan intervjuare och
respondent. Intervjufrågorna följde inte alltid mallen då det ibland passade bättre att byta ordningen beroende på att respondenten själv kom in på andra
Jag har varit intresserad av respondentens egna upplevelser och funderingar kring kommunikation. Jag har delgett respondenten mina frågeställningar med försättsblad en vecka innan intervju. Respondenten har valt plats och tidpunkt. Detta i syfte att inget irriterande kan störa intervjun och att respondenten inte känner sig stressad eller inte tillfreds med situationen (Carlström & Hagman, 2006). Jag upplevde inte att någon respondent visade ett obehag eller att de var hämmade i intervjusituationen.
4.4.2 Observationer
Observationerna är genomförda under vecka 13-15 och vecka 17.
Genomförandet har skett genom närvaro i olika grupper under denna tid och anteckningar har skett som sedan förts ner på en observationsmall.
Jag har delgett grupperna att jag observerar hur vi kommunicerar med varandra. De har inte vetat vilka jag observerar. De vet inte vad för kommunikation jag studerar och när. Carlström & Hagman (2006) beskriver vikten av att bli en del av gruppen så att de observerade ser observatören som en naturlig del i miljön. Jag har vistats i grupperna en tid innan jag började göra observationer för att minimera min påverkan vid observationstillfällena. Jag har fört anteckningar vid dessa tillfällen för att vänja dem.
4.5 Avgränsningar
Avgränsningar för intervjufrågorna, är att de handlar om bemötande, kommunikation och samtal mellan elev och lärare, där eleven har
Mina observationer är gjorda utefter hur den inledande kommunikationen ser ut mellan lärare och elev under lektion. Avgränsningen är gjord med utgångspunkt på att det första bemötandet är viktigt för att fånga elever med ADHD och lyckas motivera dem. Observationstiden är olika långa och det beror på hur
kommunikationen mellan lärare och elev fortlöper. Observationerna är gjorda på gymnasiesärskola.
4.6 Etiska övervägande
Carlström & Hagman (2006) beskriver vetenskapsrådets fyra etiska principer som jag använt mig av. Inför intervjuer och observationer informerade jag de berörda om vetenskapsrådets fyra etiska principer.
Informationskravet: Jag berättade om undersökningens syfte och var den skall
publiceras.
Samtyckeskravet: Jag informerade respondenterna om att de själva fick
bestämma hur länge de ville delta i undersökningen.
Konfidentialitetskravet: Jag informerade om att inga namn, arbetsplaster eller
något annat skall kunna avslöja deras identitet. Allt material utom det färdiga examensarbetet kommer att förstöras.
Nyttjandekravet: De berörda informerades om att examensarbetet ligger
4.7 Databearbetning
Jag har använt mig av de fem råd som Carlström & Hagman (2006) beskriver vid sammanställning av kvalitativt material. Intervjuerna skrevs rent efter inspelning. Varje fråga skrevs ner och varje respondent fick ett fingerat namn för att lättare kunna jämföra och sammanställa materialet. Jag har läst igenom materialet flera gånger för att lära mig känna igen de och hitta det väsentliga i textmassan. Därefter har bearbetning och analys påbörjats. Vid bearbetning har
problemställningen lyfts fram för att den inte skall komma vid sidan av det kvalitativa datamaterial som samlats in. Inspelningen behölls fram tills dess resultatet var klart.
Observationerna har skrivits ner och sammanfattats i observationsmallen. I resultatet redovisas observationerna i löpande text. Observationerna har sammanställts och redovisas gemensamt. Detta är gjort för att inte synliggöra någon enskild elev eller lärare i en specifik händelse.
4.8 Metodkritik
4.8.1 Intervju
Det finns flera problemområden som kan påverka vid en intervju. En är att respondenten inte känner sig tillfreds med ämnet eller omgivningen. Jag har låtit respondenten välja när och var intervjun skall ske. Intervjufrågorna har
respondenten tagit del av en vecka före intervjun och därmed fått möjlighet att förbereda sig på ämnesområdet. Det kan finnas en risk att respondenten anpassar sina svar eller vill framstå som duktig i att hantera frågeställningarna i intervjun och döljer sina egna brister.
arbeta med ADHD-problematik. Intervjuerna spelades in på diktafon. Det finns en risk med att respondenterna känner sig obekväma med att bli inspelade (Carlström & Hagman, 2006).
Det kan finnas en risk med mycket datamaterial att man inte tränger in på djupet utan gör en ytlig analys (Carlström& Hagman, 2006). Jag har inte redovisat allt datamaterial utan plockat ut det jag tycker är relevant utifrån syfte och
frågeställning.
4.8.2 Observation
Största risken med observationer är observatören själv. Carlström & Hagman (2006) beskriver observatörens olika brister. Det kan vara att bortse från viss information till förmån för annan. Trötthet eller händelser i ens egen närhet kan påverka observationernas tillförlitlighet. Relationen till de som observeras kan bli ett samvetsproblem. Ett sätt att öka tillförlitligheten är att göra observationer under längre tidsintervall. Ett annat är att använda sig av flera
observationsmetoder och sedan jämföra dessa (2006).
Det är viktigt att vara medveten som observatör om vilka problem som finns med undersökningsmetoden. Risken med öppen observation är att viss information inte blir lika synlig som vid en dold observation. Jag har varit en synlig observatör där de vetat om att jag studerat kommunikation.
Det kan finnas en risk med att elev och lärare anpassar sitt beteende till det de tror jag vill se och höra när det gäller kommunikation. Detta är jag som observatör medveten om.
Observationsmallen består av ett antal förutbestämda variabler och kategorier. En risk kan vara att de förutbestämda variablerna gör att jag som observatör missar eller tolkar kommunikationen så att den passar in i mallen.
5. Resultat
Resultatet kommer att delas in i 2 olika delar. Den första är intervjuresultat. Den andra är observationsresultat.
Frågorna till intervjuerna var 13 stycken. De har i resultatet delats in i fyra grupper.
1. Respondenternas kunskap och erfarenhet av att arbeta med elever med ADHD.
2. Förberedelse vid en kontakt med elever med ADHD.
3. Bemötande och kommunikation med elever med ADHD.
4. Inledning av ett samtal med elever med ADHD.
Respondenterna som intervjuades har i resultatdelen namngetts med fingerade namn. Mats och Göran arbetar på gymnasiesärskola, Marie på gymnasieskola och Stina och Lotta på grundskolan.
5.1 Resultat av intervjuer
5.1.1 Respondenternas kunskap och erfarenhet av att arbeta med elever med ADHD.
Alla respondenterna har lång erfarenhet av att arbeta med elever med ADHD, ifrån tio år upp till trettio års erfarenhet. Samtliga tar upp koncentration och uppmärksamhetsproblematiken för eleverna. De har kunskaper om att det är ett medfött funktionshinder. Fyra av fem tar upp att de arbetat med
De är alla överens om att det räcker inte med ämneskunskap för att lyckas undervisa dessa elever. Alla tar upp att egenskaper som ödmjukhet och lugn är viktigt.
Göran menar att det är lätt att missa att många av de med ADHD har goda
inlärningsmöjligheter om yttre förutsättningar finns. Han menar att har man förståelse och kunskap ändrar man pedagogik och tänkande, både medvetet och omedvetet. ” Det är lätt att döma dem om man inte har kunskap och då
behandlar man dem inte som man bör göra i de olika situationer som uppstår”.
Marie säger ” du måste gilla och ha intresse för ADHD för att orka lyckas med
dessa eleverna”. Läraren säger att det är mest pojkar hon haft, men vet inte
varför det är så. Samtidigt menar hon att tjejer är svårare och mera beräknande.
”De kan lura och tränga en på ett annat sätt än grabbar”.
Lotta säger ”jag upplever att ADHD är ett av de svåraste funktionshindren”.
Alla lärarna beskriver att mycket av deras kunskap bygger på praktiskt arbete. De har en grundkunskap sedan är det mycket erfarenhet och intresse som gör att de hittar handlingsstrategier framåt. De säger att ADHD är väldigt individuellt och att funktionshindrets karaktär kan skifta väldigt kvickt beroende på yttre stimuli eller en inre oro hos eleven. Lotta beskriver det som ett ”detektivarbete,
det finns inte två med ADHD som du kan bemöta på samma sätt”.
5.1.2 Förberedelse vid en kontakt med elever med ADHD.
Samtliga beskriver vikten av att ge eleven tid att lära känna den nya miljön och personerna som arbetar på skolan.
Mats beskriver hur viktigt det är att se till att kommunikationen mellan dem alla
fungerar om det är tredje part inblandad, så inget ändras i sista stund.
Stina säger att de vore bra om eleven kan vara i omgivningen och känna av
miljön inne och ute innan han /hon skall lära känna personalen. När de varit på besök och bara ”tittat” kan de bearbeta och få tid att reflektera. Det blir lättare att kommunicera med eleven när han /hon kommer tillbaka och vet vad man pratar om och intrycken blir inte lika många.
5.1.3 Bemötande och kommunikation med elever med ADHD.
Alla beskriver att en tydlig, rak och ärlig kommunikation är en viktig
förutsättning. Detta tillsammans med att ge information och uppgifter i god tid så att eleven känner en trygghet och vet vad som skall hända. Eleven skall förstå vad uppgiften går ut på och få tid att reflektera över den. De intervjuade säger att ”kanske” och ”lagom” etc är några av de av de ord som aldrig skall användas.
Mats menar att inte ta för givet att eleven förstått uppgiften för att han/hon säger
det. Det gäller att förtydliga, påminna och ge mycket feedback. Han fortsätter med att man inte skall förringa en elevs problem som kan upplevas väldigt triviala utifrån. ”ADHD elever har lätt för att bygga upp jätteproblem av små
vardagsproblem”. Kommunikationen skall bygga på positiv förstärkning. Titta
på det som går bra och arbeta mera med det än det som inte fungerar. Inte fokusera på misstagen. Kommunikationen är en färskvara, ligga på och ge mycket positiv feedback. Han beskriver att kommunikationen bygger på
förtroende, kontinuitet och respekt. I arbetet och i kommunikationen omvärdera och känna av elevens signaler hela tiden.
Göran säger att det gäller att beskriva uppgiften och vara ute i så god tid det går.
det kan vara situationsbundet och individuellt. Diskutera igenom ”spelreglerna” med eleven. Det bör inte göras första dagen, eleven skall känna sig lite hemma med miljön och omgivningen först.” Att komma fram till gemensamma mål och
hur de skall gå till, är viktigt så eleven känner sig delaktig”. Läraren menar att
känslan är viktig. Skapa tid tillsammans med eleven för att lära sig elevens signaler. Det viktigaste är att ha tid. Många med ADHD behöver se nyttan med varför de skall prestera eller göra något. På en del elever kan det behövas någon ”morot”. Denna skall anpassas efter situationer och individer. Kan vara ett sätt att locka in dem i en lärosituation utifrån skolans uppgifter. Han fortsätter med att berätta om vikten av att sammanfatta lektionen eller uppgiften tillsammans med eleven. Elevens medvetenhet blir större om de med egna ord får berätta, både det som är bra och det som är dåligt i en lärande situation. Vad som kändes bra och vad som var jobbigt.
Marie beskriver att i bemötandet av eleven fråga hur de tänker kring uppgifter
och saker och ting. Bemöta dem där de befinner sig och starta därifrån. ”Jag
anser att medicinering är ett måste för att de skall lyckas ta sig genom skolan och ut i samhället”. Bemötandet och inlärningen kan ske på ett helt annat vis när
eleven får medicin, ”i mindre doser och intervaller och läkarstyrt , naturligtvis”. Läraren beskriver att en ADHD elev inte kan få för mycket ”feedback”. Används samma tydlighet och förklaring kan en ”vanlig” elev säga, ”fan, tror du jag är
dum i huvet”. Hon använder sig av mer skriftlig information till elever med
ADHD. Gärna i punktform. Vanliga elever kan känna sig kränkta av för mycket punkter och menar att de skall klara av sånt själva. Hon använder scheman och almanacka och kryssar i saker som är gjorda för att eleven skall se att processen är igång. Gör en bedömning tillsammans med eleven efter varje arbetspass.
Stina säger att ”Bemötandet skall ske med respekt och att man ser personen och
inte funktionshindret”. Hon menar att det gäller att hitta rätt kommunikation till
varje individ. Rutiner och planering är viktiga. Många ”vanliga” elever skulle må bra på att ha lite mer av den strukturen och tydligheten som ADHD elever
beskriver att vägen till målet är viktig, ibland viktigare än målet och att det är bra att förklara det för eleven, som många gånger ser resultatet som målet i den skola vi har idag.
Lotta menar att i bemötandet försöka hitta intresse hos eleven och bygga
förtroende därifrån. I bemötandet vara lyhörd för signaler under samtalet. Läraren beskriver att det i kommunikationen gäller att ligga steget före. Vara tydlig, följa scheman och arbetsrutiner. Skall något ändras krävs att det finns tid att förbereda för detta. I kommunikationen använda mycket uppmuntran. Viktigt att sätta mål som kan uppnås, delmål är viktiga. Det krävs tålamod för att lyckas bra i sin kommunikation med en elev med ADHD. Hon menar att medicin är en stor hjälp för dessa elever. Den gör att de blir lättare att påverka och undervisa så skolarbetet blir lättare för dem.
Vid konflikter och meningsskiljaktigheter är alla överens om vikten av att vara lugn och samlad. Försöka få eleven att gå ut och lugna ner sig. Gärna att eleven har något förberett ställe eller plats dit han/hon kan gå och ”varva” ner. Därefter arbeta positivt utifrån situationen och rita, skriva, förklara och diskutera vad som hände. Lärarna anser att det är viktigt att inte skuldbelägga, utan mer som Marie uttrycker de ”vad var det som hände och hur skall vi kunna förhindra eller
undvika detta nästa gång”.
Mats, Marie och Stina tar upp humor som ett redskap för att lyckas i
kommunikationen och bemötandet. Mats beskriver att den kan användas vid konflikter, bemöta med humor med lite sarkasm. Tar inte dem på orden utan ser deras beteende. Säger till exempel,”nu märker jag att du är förbannad”, och prata om deras humör.
Marie är lugn vid bemötande av en konflikt, sitter kvar, låter eleven gå sin väg.
De har ofta ångest när de kommer tillbaka. Då säger hon ”det behöver du inte
sina avtal med eleven har en punkt som behandlar hur de skall göra vid en konflikt.
De intervjuade tycker att kommunikationen skiljer mellan ”vanliga” elever och ADHD elever. De är överens om att bemötandet skall anpassas till varje elev och har de behov av en tydliggörande kommunikation skall man använda sig av den.
5.1.4 Inledning av ett samtal med elever med ADHD
Alla är inne på att först försöka läsa av hur eleven upplevs. De säger alla att det inte går att starta direkt med ämnet utan det skall kommas in på ämnet på något sätt. Fånga eleven och se hur dagsformen är. Marie säger ”ibland kan man
planera till förbannelse och sen stämmer inget ändå”
Tre utav fem nämner att det gäller att använda sig av när, var, hur, vem och vad vid ett samtal som förklarar en uppgift.
Mats säger att efter avläsningen beror samtalets utformning på om eleven har
kraftig ADHD. I så fall ställer han sig inte framför eller har eleven mot en vägg etc. Eleven skall känna sig fri att gå utan att känna sig trängd. Han beskriver uppgiften tydligt och har erfarenheten att det går inte att förklara för mycket eller vara för tydlig mot en elev med ADHD. De uppskattar en mer detaljerad
förklaring där uppgiften bryts ner till att bli mer överskådlig.
Göran beskriver sig som ett arbetsredskap för eleven. ”jag måste vara flexibel
och tänka om, om jag ser att eleven inte förstår eller inte är med på noterna.”
Marie inleder med att presentera och strukturera upp det de skall göra. Därefter
får eleven ge feedback på det. Därefter går de tillsammans igenom materialet så att läraren kan förvissa sig om att eleven förstått allt.
Stina menar att det är viktigt att förklara många gånger. Verkligen förvissa sig
om att eleven förstått. Ibland blir det fel. Låt eleven göra klart och visa sedan att det går att göra på ett annat sätt också. Visa med papper och penna för eleven.
Lotta beskriver att ibland när hon ser en elev som börjar uppgiften som
förklarats på ett sätt som ser ut att gå fel, så låter hon eleven fortsätta. Många gånger kan det bli rätt svar i slutänden. ”De kan ha en klar bild i huvudet som
inte jag har, men i slutändan blir svaret rätt”.
5.2 Resultat av observationer
Observationsmallen bestod av åtta olika infallsvinklar. De redovisas i textform och de svarsalternativ som framkom redovisas. Det är 15 observationstillfällen som redovisas.
Nära hälften av observationerna visade att den vanligaste inledningen är starta kommunikationen med samtal om ämnet. Därefter är det jämt fördelat mellan att börja med en fråga, ge eleven en uppgift samt att diskutera sig fram till vad som skall ske.
Elevens bemötande visar sig att tre fjärdedelar svarar negativt och är antingen negativa, avvaktande eller har en negativ fråga till uppgiften.
Lärarens metoder för att motivera och bjuda in eleven till arbete visade i observationerna tre olika tillvägagångssätt. Att skoja och bjuda på sig själv visade sig en femtedel av observationerna ha. Resten av observationerna visar att det är delat mellan att tala om vad som skall göras och att ge beröm till eleven. Lärarens bemötande vid nekande svar från eleven visar att invänta eleven sker hälften av gångerna. Därefter följer förhandling som sker var tredje gång. En tydlig markering av vad som gäller, eller vilka regler som finns sker var tionde gång ungefär.
Resultatet av hur eleven reagerar vid en tillsägelse om vad som skall göras är jämt fördelat mellan fyra olika händelseförlopp. Avvaktan, acceptans, att gå iväg samt aggressioner såsom ord, hot eller svordomar.
Läraren bemöter en konfliktsituation/meningsskiljaktighet med att vänta in eleven eller med att tala om vilka regler som gäller. Var tionde gång sker en förhandling mellan lärare och elev.
6. Diskussion
Intervjuresultatet visar att personer med ADHD har ett svårhanterligt funktionshinder där det finns många parametrar som skall stämma för att undervisning skall kunna ske. Det visar på att tålmodighet och förståelse är viktiga egenskaper för att lyckas undervisa och få kvalité i skolarbetet. Lärarna beskriver egenskaper som att vara lugn och tålmodig är adekvat att ha. Det framkommer att humor och intresse är viktigt för att orka arbeta med dessa ungdomar. Resultatet visar att lärarna har stor erfarenhet av att undervisa och alla besitter stora kunskaper i ADHD problematik. Samtidigt tycker de själva att det är svårt att lyckas och de beskriver att det som fungerar ena timmen inte fungerar nästa för att något stör eleven. Gillberg (2004) beskriver impulsiviteten och deras svårigheter att sitta stilla, de fångas av yttre stimuli och tappar koncentration och uppmärksamhet på det som skall göras.
Tre av lärarna berättar om hur angeläget det är att arbetet är förberett och klart när eleven kommer. Det skall finnas en tydlighet och en struktur kring arbetet. Kutscher (2005) beskriver att de med ADHD har bristande
organisationsförmåga. Detta utgör då ett funktionshinder i sig och att lära eleven att strukturera och organisera är av stor betydelse för att de skall klara av skolan.
De intervjuade lärarna och Ronhövde (2006) har samma syn på att eleven skall veta när, var, hur, med vem och vad som skall ske är viktigt för elever med ADHD.
Lärarna arbetar med positiv förstärkning, och att inte ”hänga” upp sig på det som inte fungerar. Webb (2008) beskriver hur kreativitet och spontanitet hos ADHD elever kan omvandlas med rätt signaler till något positivt.
Samtalet till elever med ADHD bör ske med en viss distans där man först läser av eleven. Fånga in eleven i ämnet och känna av elevens sinnesstämning.
eleven innan eller att eleven redan visste vad det handlade om. Det kan också ha att göra med att elever med ADHD ofta frågar vad som skall göras och då blir de naturligt att falla in i ämnet direkt. De elever som har ADHD arbetar ofta i små grupper och lärare och elev känner varandra väl och de har sedan tidigare en relation.
Elevens bemötande är ofta negativt och där väntar oftast läraren in eleven. I intervjusvaren framkom att tidsperspektivet är viktigt och Göran sa att tidspress aldrig är bra. Jorgensen (2009) menar att de med neuropsykiatriska besvär har kommunikationsproblem. Observationsfråga två ”Hur bemöter eleven
kontakten?”, visar en negativ inställning från eleven. Osäkerheten slår igenom när eleven inte kan bilda sig en helhetsbild av vad som skall hända. De behöver tid till eftertanke och kanske ytterliggare förklaring för att acceptera situationen.
Observationerna visade att lärarna är bra på att ge positiv feedback när eleven är positivt inställd till arbete. Elevens beteende vid tillsägelse är svår att tolka. Där finns allt från acceptans till att gå iväg. Då är frågan om läraren bedömt
situationen fel och kunde angripit problemet på ett annorlunda sätt. I den meningsskiljaktighet som uppstår handlar antingen läraren genom att vänta in eleven eller talar om vad som gäller här och nu. Den skillnaden i handlande från lärarens sida kan förklaras med det som Stina beskriver i intervjun, ”det gäller
att hitta rätt kommunikation till varje elev”. Om eleven går iväg kan det vara ett
sätt den lärt sig genom åren och det bör ses som ett sätt att undvika konfrontation och våldshandlingar.
Jorgensen (2009) skriver att Ross Greene menar att det är inte viljan som saknas utan förmågan att förstå sina egna handlingar och vilka konsekvenser det får. I undersökningen kan man se att eleven ofta är negativ. Det innebär att tidspress, eller forcering från läraren skapar problem. Samtidigt skall läraren i den
situationen avgöra om beteendet beror på funktionshindret eller om eleven inte vill göra det specifika momentet. Den känslan och kännedomen om elevens funktionshinder avgör hur läraren skall fortsätta kommunikationen. Det är vid den tillsägelsen som elevens svar avgör vad som händer. Wrangsjö (1998) beskriver de fem steg om känslor som i en sådan här situation sätts på prov. Den sociala kompetensen om vad för regler och känslor som är acceptabla i olika miljöer. Deras empatiska förmåga för lärare och kamrater. Men även att träna på att inte få omedelbar behovstillfredsställelse utan kunna se nyttan med detta långsiktigt (2004). Här blir kommunikationen ett redskap för att belysa hur andra kan uppleva olika situationer. Ett sätt är att tydliggöra händelser med hjälp av bilder. Exempelvis beskriva med glada eller ledsna smileys hur eleven upplevs när den gör eller säger olika saker. Jorgensen (2009) skriver om de empatiska problem och svårigheten de med ADHD har med att förstå andras motiv.
Syftet med undersökningen var att se hur kommunikationen ser ut mellan elev med ADHD och lärare vid ett arbetsmoment. Resultatet visar att för att få en god undervisningssituation krävs mycket kunskap och förberedelse. Erfarenhet från läraren samt att miljöbetingelserna är de rätta. Problematiken med ADHD är så stor att det krävs så lite för att störa och förstöra den struktur och tillit som finns mellan lärare och elev. Det beror många gånger på att läraren inte förstår eller kan känna, se eller höra det som eleven upplever. Både Kutscher (2005) och Abrahamsson (2010) beskriver den problematik som olika sinnesintryck kan ge de som har ADHD.
Observationerna visar att ett kritsikt ögonblick är just när arbetet skall starta och läraren säger eller ger en instruktion att detta skall vi göra. Resultatet visar att där accepterar hälften detta medan den andra hälften protesterar så kraftigt att
finns i att acceptera de sociala mönster som skolans struktur är i vårt samhällsliv. Det blir aggressioner och destruktivitet där de straffar ut sig själva (2004). Webb (2008) menar att impulsiviteten gör att de säger olämpliga saker utan att mena det. Det är viktigt att få de att förstå att deras beteende skadar dem själva i deras vilja att skapa goda relationer till kamrater och andra personer i deras omgivning. Här visar intervjuerna att det är av stor betydelse att förvissa sig om att eleven har förstått uppgiften. Och att förklara och bryta ner uppgiften i detaljer så att eleven kan förstå helhetsbilden av det som skall ske. Ett sätt att minimera eller minska risken för konflikt är att som Göran beskriver, ”Att komma fram till
gemensamma mål och hur de skall gå till, är viktigt så eleven känner sig
delaktig”. Att lyckas med dessa elever är att få de att tro att de bestämmer och att
de gör de som de vill. Professionen är att ligga steget före och få dem att lära sig det de behöver utan att de alltid är medvetna om vad de lär sig.
Observationerna visar att läraren berömmer och pratar mycket positivt till eleverna. I intervjuerna framkommer att alla tar upp vikten av att fokusera på det som är positivt. Jorgensen (2009) skriver att straff inte lönar sig och att positiva signaler gör att eleven blir mer positiv till skolan. Webb (2008) beskriver möjligheten av att använda deras hyperaktivitet till positiva händelser och ägna sig åt ”rätt” saker.
I resultatet framkommer, som Marie uttrycker det ”du måste gilla och ha
intresse för ADHD för att orka lyckas med dessa eleverna”. Observationerna
visar på lärarens tålmodighet med att vänta in eleven och avgöra nästa steg i kommunikationen. Den visar på en lärarprofession och ett intresse för att lyckas nå eleven.
Att läraren vid konflikt och meningsskiljaktigheter antingen talar om vad som gäller för regler eller väntar in eleven tyder på att läraren läser av eleven då alternativen är långt ifrån varandra.
beskriver Kutscher (2005) och Ronhovde (2006) den kemiska obalans som finns i hjärnan hos de med ADHD-diagnos. Det gäller att använda sig av alla olika ”redskap” för att dessa elever skall känna sig delaktiga. Hitta balansen mellan rätt dosering av medicin och individanpassad kommunikation för att lyfta dessa elever.
Lärarna använder sig av sig själva som redskap och har hittat en personlig metod som fungerar i många situationer med ADHD-elever. De metoder som dessa lärare och den kommunikation som de använder sig av, visar att de går men att även de med stor erfarenhet och kunskap inte lyckas fullt ut. Det innebär att det krävs mer forskning kring kombinationen funktionshindret och lärande-
situationer. Såväl medicinsk forskning som forskning i lärandesituationer kring hur bemötande och inlärning skall ske på ett sätt som gör att det blir lättare för personer med ADHD att fungera i samhället. En naturlig fortsättning på detta arbete är att använda samma frågor och observationsmall. Intervjuerna skulle då göras på lärare som har mindre erfarenhet än mina respondenter. Samt att observationerna görs på vanlig skola och i större grupper.
7. Källförteckning
Litteratur
Abrahamsson, Lotta. (2010). Tänk om. Epago/Gleerups Utbildning AB.
Beckman, Vanna. (2007). ADHD/Damp-en uppdatering. Studentlitteratur AB Lund.
Carlström, I. Carlström Hagman, L. P. (2006). Metodik för utvecklingsarbete
och utvärdering. Studentlitteratur AB Lund.
Duvner, Tore. (1997). ADHD impulsivitet överaktivitet
koncentrationssvårigheter. Liber AB.
Gillberg, Christopher. (2005). Ett barn i varje klass. Cura bokförlag och Utbildning AB.
Greene, Ross W. (2003). Explosiva barn. Cura bokförlag och Utbildning AB. Jorgensen Hejlskov, Bo. (2009). Problemskapande barn vid utvecklingsmässiga
funktionshinder. Studentlitteratur AB Lund.
Honos-Webb, Lara. (2008). Så lyfter du fram styrkorna hos barn med ADHD,
101 sätt att omvandla barns svårigheter till styrkor. Brain Books AB.
Honos-Webb, Lara,.(2008). Så lyfter du fram styrkorna hos barn med adhd, en
praktisk handbok om hur du kan omvandla ditt barns svårigheter till styrkor,
Brain Books AB (översättning Bitte Wallin).
Kutscher, L.Martin. (2005) Barn med överlappande diagnoser. Natur och kultur, Stockholm (översättning Ole Andersson).
Ronhovde Iglum, Lisbeth. (2006) Om de bara kunde skärpa sig. Studentlitteratur AB Lund.
Internetkällor
Nationalencyklopedin, http://www.ne.se/sok/kommunikation?type=NE, 2011-04-18 Läroplan för de frivilliga skolformerna (Lpf-94),
http://www.skolverket.se/sb/d/193/url/0068007400740070003a002f002f0077007 70077 0034002e0073006b006f006c007600650072006b00650074002e00730065003a0038003 000380030002f00770074007000750062002f00770073002f0073006b006f006c0062006 f006b002f0077007000750062006500780074002f0074007200790063006b00730061006 b002f005200650063006f00720064003f006b003d0031003000370031/target/Record %3Fk%3D1071 2011-04-19 Föreläsning
Svensson, Ragnhild. Ragnhilds auxilium, Ronneby 20110208.
Bilaga 1
Linnéuniversitetet 2011-03-28
Jag är studerande vid Linneuniversitetets utbildning för yrkeslärare på gymnasiet och ska genomföra ett examensarbete. I examensarbetet har jag valt att undersöka hur kommunikationen ser ut mellan lärare och elever med ADHD. Syftet med intervjun är att ta del av Dina åsikter och erfarenheter som lärare gällande kommunikation med elever med ADHD. Jag har för avsikt att undersöka hur kommunikationen ser ut mellan lärare och elev. Resultatet av intervjun kommer att vara en del i mitt examensarbete om ADHD.
Jag kommer att använda mig av anteckningar och inspelning vid intervjun. Jag skulle uppskatta om Du tog dig tid att medverka för en intervju.
Beräknad tidsåtgång är cirka 45-60 minuter. Dina uppgifter kommer att behandlas konfidentiellt. Du lämnar inga personuppgifter i intervjun. Intervjun kommer att sammanställas i redovisningen varför det inte är möjligt att urskilja individuella svar.
När rapporten är färdigställd kommer intervjumaterial att förstöras.
Ditt deltagande i intervjun är frivilligt men det skulle vara till mycket stor hjälp om Du väljer att delta.
Vid frågor går det bra att kontakta mig på nedanstående telefonnummer.
Jag tackar på förhand för Din medverkan
………..
Intervjufrågor
Frågeställningarna gäller elever med ADHD problematik
• Vad vet du om ADHD?
• Hur stor erfarenhet har du av att bemöta /undervisa elever med ADHD?
• Vad bör man som lärare tänka på vid ett bemötande av en elev med ADHD?
• Hur förbereder du en kontakt med en elev med ADHD?
• Hur inleder du ett samtal med en ADHD elev när du skall starta upp ett arbetsmoment?
• Vad i kommunikationen anser du är skillnaden mellan ”vanliga elever” och elever med ADHD?
• Hur hanterar du konfliktsituationer med elever med ADHD ?
• Hur kan du med kommunikationen hjälp påverka uthålligheten hos elever med ADHD?
• Hur bemöter du ett aggressivt beteende hos elever med ADHD?
• Vad tycker du är det viktigaste vid ett bemötande av en elev med ADHD?
• Hur bemöter du ett nekande svar från elev med ADHD?
Bilaga 2
Linnéuniversitetet 2011-03-28
Observationsmall.
I lärande miljö, såväl i skolsal som i praktisk undervisning. Studera hur kommunikationen sker när arbetsmomentet börjar i skolan . Samtalens längd kan variera beroende på vad som sker i samtalet.
1. Hur startar läraren kommunikationen?
Samtal om ämnet Ger eleven en uppgift
Samtal/diskussion fram till ämnet Börjar med en fråga
2. Hur bemöter eleven kontakten?
Positivt Negativt Avvaktande
Aggressivt Frågande Annat
3. Hur motiverar/bjuder läraren in eleven i arbetsmomentet?
Skojar/Bjuder på sig själv Talar om vad som skall göras
Ger beröm Väntar in eleven Annat
4. Hur bemöter läraren eleven vid nekande svar?
Aggressivt Avvaktande Ger med sig
Förhandlar Väntar in eleven Annat
5. Hur bemöter läraren eleven vid jakande svar?
Berömmer Bekräftar och utökar arbetsuppgifter
6. Hur reagerar eleven vid en tillsägelse om vad som skall göras?
Aggressivt Avvaktande Accepterar
Förhandlar Går iväg Annat
7. Hur bemöter läraren eleven vid konflikt?
Aggressivt Avvaktande Ger med sig
Förhandlar Väntar in eleven Annat
8. Hur reagerar eleven vid en konflikt?
Aggressivt Avvaktande Ger med sig
Förhandlar Går iväg Annat
