Lärande och samhälle
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
15 högskolepoäng, avancerad nivåSpecialpedagog och Förstelärare i
skolutvecklingsprocessen:
kompletterande eller konkurrerande
roller?
The Special educator and the First teacher in the school
development process: complementary or competing roles?
Charlotte Sandelin & Trudi Knutsdotter-Carleson
Specialpedagogexamen 90 hp Slutseminarium 2020-01-12
Examinator: Magnus Erlandsson Handledare: Kristian Sjövik
2
Förord
En underbar tid börjar gå mot sitt slut och det är snart dags att återvända till yrkeslivet och använda de specialpedagogiska glasögonen på egen hand. Samtliga kursledare som lotsat oss igenom vår studietid förtjänar ett stort Tack! Det har varit så intressant och lärorikt att få uppleva Er entusiasm. Lisa, nu simmar SPEH19 i väg, men flytvästen är kvar i kölvattnet.
Utbildningstiden kan beskrivas likt en mental tornado. Vi har upplevt oss själv stå i stormens öga och kritiskt granska, omvärdera, anta och inta nya förhållningssätt genom specialpedagogiska glasögon. Att skriva en examensuppsats efter genomförd utbildning kan inte beskrivas på annat sätt än som en berg-och-dal-bana. En utbildning, eller för den delen ett akademiskt skrivande, är dock ingen enmansshow. Det är många lagspelare som behövs för att nå hela vägen fram till mål och de ska också få ta del av guldet. Först och främst: Vår obeskrivligt stora tacksamhet till nära och kära, det finns inga ord som kan sammanfatta Er omtanke och tålamod med oss under den här tiden!
Men det finns som sagt många spelare i lagets framgång ett särskilt stort Tack! riktas mot alla informanter, som tagit sig tid för intervjuer. Ni har delat med Er öppet av Era upplevelser och tankar på ett mycket värdefullt sätt.
Ett stort tack förtjänar även våra chefer och kollegor, som på olika sätt stöttat oss i denna berg-och-dal-bana: ”Tack! för Ert stöd och positiva hejarop när självförtroendet sviktat. Tack! för att Ni på olika sätt hjälpt oss med allt ifrån att besvara knepiga frågor utan OB ersättning till att dela med er av Era tankar och erfarenheter.”
Men en examensuppsats kommer aldrig någonstans utan en handledare så slutligen Kristian: Alltså, Du, ja hur ska vi sammanfatta vår gemensamma resa tillsammans? Det finns inte ord att beskriva den utan att ge dig hedersutnämning för en beundransvärd insats. Att du lyckats hantera två yrväder med så mycket energi och spretiga tankar kräver en högre akademisk utbildning, men tack för att Du med ditt lugn och klokhet stramat upp våra ideér och blurriga tankar när det behövts. Din insats som handledare har varit så värdefull för oss och vi är så tacksamma över att det var just Du som blev vår handledare. Tack för din enorma tilltro till oss, ditt stöd och engagemang i vår process. Nu är vi inte på gång längre, nu är vi där! Nu är det dags för dream team CT att checka ut från Specialpedagogutbildningen, nu är vi på gång…i gen…mot nya äventyr och utmaningar!
3
Sammanfattning/Abstract
Förstelärare och specialpedagog i skolutvecklingsprocessen: kompletterande eller konkurrerande roller? (Knutsdotter-Carleson, Trudi & Sandelin, Charlotte, 2021) är vårt examensarbete, när vi nu står redo att ge oss ut på spelplanen efter 1,5 år på
Specialpedagogprogrammet, Institutionen för skolutveckling och ledarskap, Lärande och samhälle, Malmö universitet, 90 hp.
Uppsatsen sätter ljuset på försteläraren och specialpedagogen. Vi undersöker deras arbetsuppdrag och roller i verksamheten. Upphovet till examensarbetet är vårt intresse av att jämföra de två yrkeskategorierna, då de båda förväntas fylla viktiga roller och behov i skolans utvecklingsarbete. Vad är deras arbetsuppgifter i vardagspraktiken och vilka likheter och skillnader står att finna mellan dem?
Begrepp vi använder oss av i arbetet är styrningskedja, normkällor, styrning- och styrlogiker, och delegerat ledarskap. Vår tolkning av styrningskedja är en styrning uppifrån och ned dvs. från staten genom förvaltningsnivå och enhetsnivå till läraren. Med normkällor avser vi regerings- och statliga skrivelser samt utredningar, styrdokument,
arbetsbeskrivningar och utlysningstexter. Styrning- och styrlogiker har vi tolkat som begrepp och verktyg för att beskriva och användas vid styrning och ledning av verksamheter.
Delegerat ledarskap är begrepp som framkommit under instudering av teorier och tidigare forskning.
Förväntat kunskapsbidrag
Studien kan bidra till en ökad förståelse hos den nyutexaminerade specialpedagogen i hur dennes roll i skolutvecklingsprocessen kan komma att te sig. Men även öka förståelsen kring rådande normer och förväntningar på förstelärarens roll och specialpedagogens roll i
skolutvecklingsprocesser och hur den organiseras i verksamheten.
Vår intention med att undersöka vilken roll eller funktion försteläraren och specialpedagogen har i skolutvecklingsprocessen var inledningsvis förutsättningslöst. Ur vår dataanalys växte det efterhand fram vissa mönster, som gjorde att vi kunde påbörja
formuleringen av några arbetshypoteser. En viktig sådan var att det verkar råda en inkongruens i synen på förstelärarens och specialpedagogens uppdrag och roller i
skolutvecklingsprocesser mellan statliga policydokument, huvudmannens styrdokument och skolenheternas arbetsbeskrivningar. Även om vi i denna uppsats inte har kunnat fastslå några
4
generella slutsatser, har vi hunnit underbygga och utveckla denna hypotes som en form av förstudie till vidare forskning i ämnet.
Examensarbetet fokuserar på likheter och skillnader mellan förstelärarens och specialpedagogens roller i skolutvecklingsprocesser. Med vårt examensarbete vill vi bidra med kunskap om rådande normer och förväntningar på förstelärare och specialpedagogers roller i skolutvecklingsprocessen och hur de organiseras i verksamheten.
Syfte och frågeställningar
Syftet med följande examensarbete är att bidra med kunskap om förstelärarens och
specialpedagogens uppdrag och roller i skolutvecklingsprocesser. I arbetet intresserar vi oss för hur dessa uppdrag och roller framställs och uttolkas i normkällor, styrdokument och arbetsbeskrivningar samt hur de tolkas och implementeras i verksamheten. Vilka likheter och skillnader står att finna vad gäller förstelärares och specialpedagogers uppdrag och roller i skolutvecklingsprocesser? För att kunna ta oss an vårt syfte och klargöra eventuella likheter och skillnader har vi valt att bryta ner vår övergripande frågeställning i två undersökningsbara frågor:
• Hur skrivs förstelärares och specialpedagogers uppdrag och roller i
skolutvecklingsprocesser fram i normkällor, styrdokument och arbetsbeskrivningar? • Hur upplever och tolkar förstelärare och specialpedagoger sina uppdrag och roller i
skolutvecklingsprocesser i verksamheten?
Teori
I vår undersökning är vi intresserade av förstelärarens och specialpedagogens roller i skolutvecklingsprocesser och hur verksamhetens specialistkompetenser används i
skolutvecklingsarbetet. Vi har arbetat med att varva materialet med vår förförståelse av teorier och kombinerat en induktiv och deduktiv ansats i uppsatsen (abduktion). De teorier som vi använder oss av är systemteori och professionsforskning.
Metod
För att kunna besvara vår första frågeställning har vi valt att göra en dokumentanalys av normkällor, styrdokument och arbetsbeskrivningar. För att kunna besvara vår andra
frågeställning har vi valt att genomföra totalt åtta semistrukturerade intervjuer av förstelärare och specialpedagoger. Informanterna är verksamma förstelärare eller specialpedagoger på
5
kommunala grundskolor och gymnasieskolor i södra Sverige. Vårt tillvägagångssätt för analys av vår kvalitativa data bottnar i hur Bryman (2011) beskriver grounded theory som strategi vid kvalitativ dataanalys.
Resultat
Resultatet av vår undersökning visar att specialpedagogen inte tilldelas en roll i
skolutvecklingsgruppen, även om det på enheten finns specialpedagog. Av de enheter som ingår i undersökningen ingick endast förstelärare i skolutvecklingsgruppen. Vidare visar resultatet av vår studie att förstelärare dels blivit ålagda specialpedagogiska arbetsområden som ligger utanför lärarens kompetensram, dels att förstelärarna utför sitt uppdrag utan nedsatt undervisningstid. Vår undersökning visar en önskan om att finna forum där
förstelärare och specialpedagoger kan mötas för att använda varandras kompetenser i arbetet med skolutveckling.
Specialpedagogiska implikationer
Resultatet av vår undersökning visar att det finns skäl att lyfta diskussionen kring
förstelärarens och specialpedagogens roller i skolutvecklingsprocesser. Förstelärarreformen är viktig för lärarkårens karriärsmöjligheter. Försteläraren är en expert och har uppvisat särskild yrkesskicklighet, avseende dess undervisning. Forskning visar att kollegialt lärande är en framgångsfaktor. Försteläraren ska, enligt normkällor, styrdokument och arbetsbeskrivningar, utveckla det kollegiala lärandet och därigenom bidra med ökad måluppfyllese.
Specialpedagogen å sin sida är också expert. Den har genomgått ytterligare en akademisk utbildning på avancerad nivå, där den har tillskansat sig kunskaper som utgår från det specialpedagogiska perspektivet.
Vi menar att både försteläraren och den specialpedagogiska kompetensen behövs i skolutvecklingsprocesser, då de kompletterar varandra från olika infallsvinklar. Efter genomförd undersökning menar vi att intresseområdet behöver beforskas vidare. Inte minst bör det utforskas med utgångspunkt i organisationsteori, för att se hur skolorganisationens olika roller kan komplettera varandra bättre.
Nyckelord
Arbetsbeskrivning, Distribuerat (delegerat) ledarskap, Förstelärare, Profession, Specialpedagog.
6
Innehållsförteckning
INLEDNING ... 8
SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 10
BAKGRUND OCH TIDIGARE FORSKNING ... 11
PROFESSIONSTEORI ... 11
FÖRSTELÄRARENS ROLL ... 12
SPECIALPEDAGOGENS ROLL ... 13
SKOLUTVECKLING UNDER DELEGERAT OCH DELAT LEDARSKAP ... 14
TEORETISK FÖRANKRING ... 15 SYSTEMTEORI ... 16 PROFESSIONSTEORI ... 17 METOD ... 18 KVALITATIV STUDIE ... 19 ETISKA ÖVERVÄGANDEN ... 20 URVALSGRUPP ... 20 GENOMFÖRANDE ... 21
ANALYS OCH BEARBETNING AV DOKUMENT ... 22
DOKUMENT, STATLIG NIVÅ ... 22
Statlig nivå förstelärare ... 22
Statlig nivå Specialpedagogen ... 23
Arbetsbeskrivning förstelärare ... 24
Utlysningstexter ... 25
Delresultat dokumentanalys ... 25
ANALYS OCH BEARBETNING AV INTERVJUER ... 26
Delresultat intervjumaterial ... 29
EN JÄMFÖRELSE MELLAN DOKUMENTANALYSENS DELRESULTAT OCH DE SEMISTRUKTURERADE INTERVJUERNAS DELRESULTAT. ... 30
Likheter och skillnader mellan förstelärarens och specialpedagogens uppdrag och roller enligt normkällor, styrdokument, arbetsbeskrivningar och intervjumaterial. ... 30
Informanternas upplevelse av sin roll i skolutvecklingsprocessen, enligt normkällor, styrdokument, arbetsbeskrivningar och intervjumaterial. ... 31
7
SPECIALPEDAGOGISKA IMPLIKATIONER ... 36
METODDISKUSSION ... 37
FÖRSLAG PÅ FORTSATT FORSKNING ... 38
REFERENSER ... 39
BILAGA 1 SPECIALPEDAGOGENS EXAMENSORDNING ... 42
BILAGA 2 DOKUMENT FÖRSTELÄRARENS ARBETSBESKRIVNING ... 43
BILAGA 3 DOKUMENT FÖRSTELÄRARENS ARBETSBESKRIVNING ... 45
8
Inledning
Specialpedagogutbildningen har, enligt vår upplevelse, visat sig vara en mycket bred och gedigen utbildning. I början av utbildningen berättades för oss att vi påbörjat en resa mot en helt ny yrkesroll. Vi ska lämna lärarrollen bakom oss, men inte glömma vår lärarerfarenhet då det är den som kommer att hjälpa oss att utföra ett bra arbete som specialpedagoger. Vid det tillfället stod det inte lika klart för oss som studenter. I dag, när vi står i startgropen och ska lämna universitetet, förstår vi precis vad våra kursledare menade. Att vara specialpedagog innebär att anta ett helt nytt perspektiv, helt nya arbetsuppgifter, men den tydligaste skillnaden är att vi som specialpedagoger ska utgöra bryggan mellan lärare, elever, skolledare, samt föräldrar och arbeta för organisationen.
Enligt examensordningen (SFS 2011:688) ska specialpedagogen, efter genomförd utbildning, besitta förmåga och kompetens att anta ett helhetsperspektiv över verksamheten. Specialpedagogen ska kunna genomföra kvalificerade samtal, initiera, leda och genomföra skolutvecklingsprocesser med utgångspunkt i ett organisatoriskt perspektiv, på organisation- grupp- och individnivå. I delkurs 4, ”Skolutveckling- att leda
specialpedagogiskt förändringsarbete”, uppstod en mängd funderingar, tankar och samtal kring likheter och skillnader mellan försteläraren och specialpedagogen. Vårt intresse av att undersöka förstelärarens roll, i förhållande till specialpedagogens roll i organisationen väcktes. I examensarbetet valde vi att jämföra de båda rollernas funktion i
skolutvecklingsprocessen.
Under resans gång har vi blivit varse om att det inte finns särdeles mycket forskning som studerat förstelärarens och specialpedagogens roller i skolutvecklingsprocesser. Detta fick oss att bli än mer intresserade av att undersöka hur rollerna och uppdragen skrivs fram i normkällor, styrdokument och arbetsbeskrivningar samt hur förstelärare och
specialpedagoger upplever sina uppdrag och roller i verksamheten.
Undersökningen har visat att det verkar råda en inkongruens i synen på förstelärarens och specialpedagogens uppdrag och roller i skolutvecklingsprocesser mellan statliga policydokument, huvudmannens styrdokument och skolenheternas
arbetsbeskrivningar. För att skapa en förståelse för hur komplex lärarprofessionen kan te sig inleder vi avsnittet bakgrund och tidigare forskning med ett kort avsnitt om
professionsforskning. Utifrån vad som framkommit i statliga dokument följer sedan en presentation av försteläraren, specialpedagogen, samt tidigare forskning när det gäller
9
ledarskap. Därefter presenterar vi kortfattat de teorier, som vi använt som teoretiska tolkningsramar i uppsatsen.
I arbetet intresserar vi oss för de likheter och skillnader som står att finna mellan förstelärarens och specialpedagogens uppdrag, samt hur försteläraren och specialpedagogen upplever sina roller i skolutvecklingsprocesser. Vi har använt oss av en kvalitativ
forskningsmetod på två olika nivåer. I metodkapitlet presenterar vi de metoder vi valt att använda. Därefter följer ett avsnitt om urvalsgrupp och etiska överväganden, följt av ett avsnitt om hur vi genomfört undersökningen.
I vår process av datainsamling och bearbetning av data har vi kombinerat en induktiv och deduktiv ansats dvs. abduktion. Med en abduktiv ansats menas att vi varvat vår förförståelse med materialet, och vår förförståelse av teorier med materialet och utarbetat arbetshypoteser under hela processen. Undersökningen utgår dels från dokumentanalys av normkällor, styrdokument, regeringsskrivelser, utlysningstexter och arbetsbeskrivningar på statlig, förvaltnings- och enhetsnivå, dels från ett empiriskt underlag efter genomförda semistrukturerade intervjuer. Vår bakomliggande tanke med att i avsnitten analys och bearbetning delge ett delresultat efter varje presentation och analys av data, är att ge läsaren en mer lättillgänglig överblick av materialet. Uppsatsen rundas av i avsnittet
resultatdiskussion med en presentation av hur vi tolkat och analyserat resultatet i undersökningen. Avslutningsvis redogör vi för våra tankar om fortsatt forskning.
10
Syfte och frågeställningar
Syftet med följande examensarbete är att bidra med kunskap om förstelärarens och
specialpedagogens uppdrag och roller i skolutvecklingsprocesser. I arbetet intresserar vi oss för hur dessa uppdrag och roller framställs och uttolkas i normkällor, styrdokument och arbetsbeskrivningar samt hur de tolkas och implementeras i verksamheten. Vilka likheter och skillnader står att finna vad gäller förstelärares och specialpedagogens uppdrag och roller i skolutvecklingsprocesser? För att kunna ta oss an vårt syfte och klargöra eventuella likheter och skillnader har vi valt att bryta ner vår övergripande frågeställning i två undersökningsbara frågor:
• Hur skrivs förstelärares och specialpedagogers uppdrag och roller i
skolutvecklingsprocesser fram i normkällor, styrdokument och arbetsbeskrivningar? • Hur upplever och tolkar förstelärare och specialpedagoger sina uppdrag och roller i
11
Bakgrund och tidigare forskning
Tidigt i examensarbetets fas blev vi införstådda med att vårt intresseområde är tämligen outforskat. Tidigare forskning på yrkesrollerna var för sig alltså specialpedagog respektive förstelärare finns att tillgå, däremot har vi inte funnit några jämförande studier avseende förstelärarens och specialpedagogens roller i skolutvecklingsprocessen. Även material som beskriver implementeringen av förstelärarreformen, studier som jämför och beskriver
specialpedagogens vardagsarbete, exempelvis i förhållande till speciallärarens, har också gått att finna. Då vi arbetat med en abduktiv ansats har de hypoteser som vi under
datainsamlingens gång formulerat visat oss i riktningen mot professionsforskning, styrlogiker och organisationsteorier. I följande kapitel kommer vi att redogöra kortfattat för vad tidigare forskning säger om begreppet profession, förstelärarens respektive specialpedagogens roll och avslutningsvis vad tidigare forskning säger om delegerat och delat ledarskap.
Professionsteori
Efter PISA-undersökningar och nationella prov visar Skolverkets rapporter att skolresultaten successivt försämrats (Skolverket, 2012; Skolverket, 2015). Dessa har inte enbart krattat i manegen för olika statliga reformer, utan även väckt intresse av att undersöka hur externa aktörers handlingar påverkat lärarprofessionen. Berg (2003) menar att det finns fyra olika perspektiv att applicera på skolan som institution. Ett av perspektiven omnämns som
implementeringsperspektiv, vilket innebär att politiska beslut inte genomförs i enlighet med de politiska makthavarnas intentioner. Borglund & Persson (2016) visar i sin undersökning att resultatet av deras studie visar en tendens till att externa aktörers försök att stärka
lärarprofessionen, genom statliga reformer, snarare förstärker en byråkratisk organisation än förstärker lärarprofessionen, eftersom behovet inte vuxit fram ur professionen. En profession ska enligt Noordegraaf (2007:764) vara autonom i förhållande till exempelvis organisationen och marknadskrafter, då yrkesgruppen skaffat sig yrket genom en speciell utbildning och konstitueras i speciella förbund. Vidare menar Noordegraaf att det saknas kunskap när det gäller hur de professionella yrkesutövarna verkar i ett politiskt landskap formad av olika styrlogiker.
För att återknyta till Berg (2003) belyser han olika synsätt inom
12
gräsrotsadministratörer (street-level bureaucracy el.bottom-up). Den legal-byråkratiska modellen (top-down) utgår från en åtskillnad mellan beslutsfattare och tjänstemän. Politiker fattar beslut som tjänstemän på förvaltningsnivå förväntas genomföra utifrån de politiska intentionerna. Medan bottom-up utgår från att en specialistgrupp med relativ autonomi och tolkningsutrymme förväntas driva implementeringsarbetet. Vidare understryker Berg (2003) vikten av att skapa och identifiera frirum för professioner. Med den så kallade
frirumsmodellen menas att ge större handlingsutrymme för egna och självständiga beslut. Enligt en del professionsforskare avses yrkesexamen och legitimation utgöra kriterium för att kategorisera yrkesrollen som en profession. Både Ringarp (2011) och Stenlås (2009) menar att läraryrket ständigt är under omvandling och har beskrivits som ett
avprofessionaliserat yrke och att det från statligt håll skett en scenförändring i att vilja återupprätta statusen för läraryrket. Etableringen av professioner kan ses som olika aktörers kamp att ta kontroll över arbetsområden, genom att göra anspråk på specifika arbetsuppgifter (Göransson, Lindqvist, Klang, Magnusson och Nilholm, 2015:13, s.10).
Utifrån de kriterier som professionsforskare menar särskiljer profession från yrkesroll är en yrkesexamen utöver en legitimation kriterier för en profession. Enligt
Göransson m.fl.(2015:13) studerar den nyare professionsforskningen strategier som används av olika yrkesgrupper för att etablera behörighetsområde. Vidare hänvisar de i sin rapport till Beckman (1989) som skiljer på formell och informell professionell auktoritet. Deras tolkning av Beckman är att professionell auktoritet bygger på tilltro för att bära en viss kunskap och förmåga att tolka problem som en icke-professionell saknar (Göransson, Lindqvist, Klang, Magnusson och Nilholm, 2015:13).
I processen med vårt examensarbete har det visat sig att skolsverige, efter att förstelärarreformen trädde i kraft 2013 (Protokoll, 2012/2013:117/Riksdagsskrivelse) fått en ny spelare att ta hänsyn till på spelplanen – försteläraren. I följande avsnitt presenteras förstelärarens och specialpedagogens professionsroller och uppdrag så de skrivs fram i normkällor och tidigare forskning.
Förstelärarens roll
Enligt promemorian (U2012/4904/S) förväntas försteläraren bedriva en undervisning av god kvalitet. Syftet med förstelärarreformen är uttryckligen att eleverna ska få förbättrad
undervisning och ökade förutsättningar att nå de nationella målen och goda resultat.
13
förstelärarreformen. De menar att efter att rektor tilldelat förstelärarna direkt auktoritet i verksamheten, upplever många lärare ett försämrat arbetsklimat, ett splittrat lärarkollegium och förstelärare uppger att de känner en tendens av motstånd från tidigare ämneskollegor.
Skolverket menar att villkor för att tilldelas en förstelärarposition är knutna till särskilt god förmåga att förbättra elevernas studieresultat och att vederbörande har ett starkt intresse för att utveckla undervisningen. I förstelärarens yrkesroll ska minst 50 % av
arbetstiden ägnas åt undervisning. Utöver arbetsuppgifter som hör undervisningen till står det huvudmannen fritt att utforma tjänsterna, så att det gynnar verksamheten (Statsbidrag för karriärtjänster 2020/21 - Skolverket). Begreppet huvudman definieras per Skollagens 2.kap§2 kommuner (Skollag 2010:800).
Under vår utbildning till specialpedagoger har både i föreläsningssammanhang och under fältstudier specialpedagogens varande och icke varande i skolorganisationen dryftats. Den specialpedagogiska yrkesrollen är relativt väl utforskad när det kommer till specialpedagogens förväntade arbetsuppgift utifrån examensordning och andra styrdokument, men tidigare forskning visar även att teori och praktik sällan överensstämmer. Nedan följer en kortare beskrivning av specialpedagogens roll utifrån statliga styrdokument och tidigare forskning.
Specialpedagogens roll
I Skollagen (2010:800) ställs krav på att skolan ska ha tillgång till specialpedagogisk kompetens. Samtidigt visar tidigare forskning att det finns många faktorer som påverkar specialpedagogens yrkesroll, till exempel rådande skolpolitik (Lansheim, 2010). Enligt Ann Ahlberg (2007) förknippas specialpedagogik med specialundervisning av enskilda elever som är i behov av stöd och särskilt stöd. Men specialpedagogik är bredare än så. Enligt
Lärarutbildningskommitténs betänkande (SOU 1999:63) ska specialpedagogik innefatta samhälls- organisations- och didaktiska perspektiv. Vidare menar Ahlberg att det blir allt för snävt att begränsa specialpedagogik till endast undervisningsrelaterade åtgärder för elever i behov av särskilt stöd. Att specialpedagogik fyller en viktig funktion betonas i
Lärarutbildningskommitténs betänkande och bör ses som ett bidrag för att möta variationen av elevers olikheter i skolan: “Specialpedagogik ska ses som ett självständigt kunskapsområde där utbildningspolitiska mål utgör en väsentlig grund för specialpedagogikens normativa inslag.” (SOU 1999:63).
14
I enkätstudien “Speciella yrken? Specialpedagogers och speciallärares arbete och utbildning” står att läsa hur Bolognaprocessen inverkat på den ny-gamla
examensordningen från 2007 (SFS 2007:638). Det relationella perspektivet stärks i
formuleringar såsom, att specialpedagogen ska förberedas i arbetet för barn, elever och vuxna i behov av särskilt stöd, samt leda utvecklingen av det pedagogiska arbetet med att möta behoven hos alla barn och elever. År 2011 träder än en gång en ny examensordning i kraft med ytterst få skillnader, mellan specialpedagogen och specialläraren. Dock riktas ett tydligt individperspektiv för speciallärarexamen. Exempelvis förväntas specialläraren, till skillnad från specialpedagogen, utifrån sitt specialiseringsområde besitta kunskaper om betyg och bedömning, språk- och begreppsutveckling (Göransson, Lindqvist, Klang, Magnusson och Nilholm, 2015:13). Samtidigt som specialläraren har fått dessa uppdrag förtydligade har specialpedagogens uppdrag när det gäller verksamhetsutveckling skrivits fram. I detta avseende har de båda rollerna klarlagts i examensordningen från 2011.
Möllås, Gustafsson, Klang, och Göransson (2017:27) presenterar i sin studie en diskrepans, mellan de arbetsuppgifter som anses relevanta i förhållande till de kompetenser som specialpedagogen genom specialpedagogutbildningen förfogar över och de
arbetsuppgifter som omfattar deras vardagsarbete. Specialpedagogers upplevelse är att deras huvudsakliga arbetsuppgift är undervisning av enskilda elever och grupper, vanligen utanför klassrummet, medan specialpedagoger gör anspråk på arbetsuppgifter som rör
kompetensutveckling, konsultation/handledning, elevvård, utvecklingsarbete på grupp- och organisationsnivå, utredningsarbete samt kartläggning och stöd riktat mot hela klasser/grupper enligt studien Specialpedagogers/speciallärares arbete i den dagliga skolpraktiken (Möllås m.fl., 2017:27).
Tidigare forskning lyfter fram ett par olika faktorer, som visat sig vara framgångsrika inom skolan. En framgångsfaktor ligger i ledarskapet. I följande avsnitt presenteras vad tidigare forskning säger angående ledarskap.
Skolutveckling under delegerat och delat ledarskap
Framgångsfaktorer kopplas ofta till verksamhetsledaren. Öquist (2018) använder sig av begreppet “Leadership by walking around” vilket innebär att en ledare bör röra sig bland sina medarbetare på alla nivåer, för att skaffa sig en bild av hur arbetet flyter på och hur
medarbetarna tänker och resonerar. Toyotas ledarfilosofi bygger på liknande tankesätt och använder sig av uttrycket “genchi genbutsu” vilket betyder gå och se med egna ögon.
15
Innebörden av detta ledarbeteende syftar till att skaffa sig ett gott relationskapital och genom att hålla sig uppdaterad bli medveten om var det skaver i organisationen och vidta lindrande åtgärder vid behov (Öquist, 2018).
För att en skolframgång, kopplad till skolledaren, ska bli en framgångsfaktor behöver förståelsen för ledarskapspraktiken ändras och fler personer involveras i
skolförbättringsprocessen, enligt Supovitz, D´ Auria och Spillane (2019). Även Döös & Wilhelmson (2019:25) lyfter fram fördelar med delat ledarskap. De nämner exempelvis att rektorer i delat ledarskap upplever en högre grad av arbetstillfredsställelse samt reducerad rollkonflikt, när de inte är ensamma beslutsfattare i toppen. Forskning visar också att skolorna blir framgångsrika när ledarna fungerar väl tillsammans och bidrar till skolans utveckling och innovation. Begreppet “distributed leadership” förklaras av Supovitz m.fl. (2019) liksom begreppet FDL (funktionellt delat ledarskap) av Döös & Wilhelmson (2019) som ett
perspektiv att användas likt en organiseringsprincip för att avlasta delar av skolledarens stora arbetsområde.
I en enkätstudie från 1950-talet identifieras av forskarna två huvudfaktorer när det gäller ledarens beteende, enligt Sandberg & Targama (2013). Enkätstudien omnämns som Ohio-studien och användes för att analysera ledares beteende. Forskarna identifierade två huvudfaktorer när det gäller ledarens agerande; initiating structure och consideration. Med initiating structure menas att en ledare skapar ordning och reda i verksamheten genom att fördela arbetsuppgifter, befogenheter och ansvar och planera, styra och följa upp personalens arbete m.m. Consideration innefattar ledarens sociala relation till medarbetarna, att motivera och uppmuntra, stödja och trösta, hantera konflikter och ibland kritisera m.m. Vidare menar Sandberg & Targama (2013) att det i Sverige även finns en tredje huvudfaktor i ett
ledarbeteende som innefattar handlingar som har att göra med lärande, förändring och utveckling. Efter redogörelsen för bakgrund och tidigare forskning kommer vi att gå vidare i vårt examensarbete, genom att presentera vilka teorier som vi finner mest applicerbara i föreliggande uppsats.
Teoretisk förankring
Upphovet till denna examensuppsats bottnar i vårt intresse för förstelärarens respektive specialpedagogens uppdrag och roller i skolutvecklingsprocesser och hur verksamhetens
16
specialistkompetenser används i skolutvecklingsarbetet. Det har visat sig under
datainsamlingen att vi formulerat olika hypoteser och diskuterat tänkbara förklaringar till varför det ser ut som det gör i skol- och utbildningssystemet i Sverige. För att söka förståelse för hur de olika nivåerna samspelar är vår data bearbetad på olika nivåer; statlig, förvaltnings- och enhetsnivå. Utifrån studiens resultat har vi funnit att systemteori och professionsteori är användbara som teoretiska tolkningsramar.
Systemteori
En central tanke i det systemteoretiska perspektivet är, enligt Öquist (2018) att se helheter och att alla delar i systemet påverkar varandra ömsesidigt. Sociala system, exempelvis en skola, omfattas av många individer med olika relationer till varandra. Dessa individer samverkar med varandra och deras handlingar måste sättas i relation till både systemet som helhet men även de olika delarna i systemet. Systemteorin söker förklaringar genom cirkulära samband inom systemet (Öquist, 2018).
Att använda sig av ett systemteoretiskt perspektiv innebär, enligt vår tolkning av Öquist (2018), att anta ett helhetsperspektiv. Systemet analyseras på olika nivåer;
organisations-, grupp-, och individnivå för att se hur de olika delarna samspelar. Genom att använda sig av ett systemteoretiskt perspektiv blir även det som sker emellan de olika
systemen synligt. Förändringar i ett system påverkar således alla system, eftersom alla delar i systemet påverkar varandra ömsesidigt.
Även om vår undersökning fokuserar på förstelärarens och specialpedagogens roller i skolutvecklingsprocessen och vår avsikt är att bidra med kunskap avseende förståelsen för hur de olika rollerna är organiserade i verksamheten, har resultatet i studien visat på en känsla av exkludering och balkanisering. I den specialpedagogiska yrkesexamen förankras både det systemteoretiska och salutogena förhållningssättet. Därför vill vi avslutningsvis mycket kort lyfta begreppet KASAM. Vi vill understryka att vi inte ser KASAM som ett enskilt teoretiskt ramverk, utan snarare som ett begrepp som klargör det salutogena förhållningssättet inom ramen för en systemteoretisk tolkningsram.
KASAM står för Känsla Av Sammanhang och innefattar begreppen begriplighet och hanterbarhet. Vår tolkning av begreppet begriplighet avser exempelvis individens
förmåga att hantera anledningar till varför individen ska utföra vissa arbetsuppgifter. Hanterbarhet åsyftar individens förmåga att ta tillvara på de resurser som finns att tillgå i sammanhanget, exempelvis vilka kompetenser som kan komplettera och bidra till att hantera
17
orimliga och orealistiska krav. Vi tolkar även Antonovskys (1991) uttryck meningsfullhet som att meningsfullhet inte kan skapas i situationer där individen blir tilldelad en roll, regler eller uppgifter. Däremot kan meningsfullhet uppstå när individen känner sig delaktig, kan påverka sin roll och ges möjlighet att utföra sina uppgifter eller att följa de regler som
upprättats. Utifrån vår förförståelse har vi använt Antonovskys (1991) begrepp KASAM, som härstammar från det salutogena perspektivet. I denna uppsats används KASAM således som en förklaring till informanternas upplevelse av exkludering, då resultat av de
semistrukturerade intervjuerna visat en tendens av exkludering och balkanisering.
Professionsteori
I följande avsnitt presenterar vi professionsteori, som ytterligare en teoretisk tolkningsram. I arbetet är vi intresserade av att jämföra förstelärarens och specialpedagogens uppdrag och roller och vilka likheter och skillnader som står att finna i deras arbetsuppgifter. Under arbetsprocessen med datainsamling och dataanalys växte efterhand fram vissa mönster, som gjorde att vi påbörjade ett par formuleringar av arbetshypoteser som gäller begreppet
profession. Är försteläraren och specialpedagogen att se som nya professioner i lärarkåren? Kategoriseras de som professioner utifrån ett professionsteoretiskt perspektiv? En annan arbetshypotes handlar om hur externa aktörers försök att stärka lärarprofessionen påverkat lärarprofessionen och skolan som organisation. Vi har därför använt professionsteori utöver systemteori som en teoretisk tolkningsram.
Sedan 1980-talet har svenskt skolsystem genomgått stora förändringar, varav den mest påtagliga är kommunaliseringsreformen 1991 dvs. decentraliseringen då ansvaret för skolan förflyttades från staten till kommunen. Omfattande reformer har inverkat på
lärarkårens autonomi (Ringarp, 2011). Vid decentralisering flyttas exempelvis politisk eller administrativ makt och kompetens från ett fåtal större centrala instanser till ett flertal mindre instanser på lägre nivå. Det medför delegering av ansvar nedåt i organisationsstrukturen. Syftet är att ge medarbetare självständigt beslutsutrymme (Stenlås, 2011). I samband med decentraliseringen inträffade även andra stora förändringar i skolsverige. Stenlås lyfter införandet av mål- och resultatstyrning, fri etableringsrätt för fristående skolor och
konkurrensutsättning. Vidare menar han att de omfattande utbildningsreformerna under 1990-talets början faller inom den organisationsteoretiska ramen under samlingsbegreppet NPM som är en förkortning av New Public Management (Stenlås 2011, 17:4).
18
NPM omfattar reformer av den offentliga sektorns organisation och styrning där metoder från privata näringslivet ska användas i syfte att öka effektiviteten (Lundström, 2015:2). Evetts (2009:8) menar å sin sida att en ny form av professionsstyrning, som bygger på en marknadslogik i kombination med en byråkratisk styrning av professionen, är på väg att växa fram. Hon benämner den som New Professionalism och menar att den vilar på influenser från New Public Management strategier och att professionen inte konstruerar
professionalismen gemensamt, utan organisationsledningen och arbetsgivare styr professionaliseringen.
Forskare har gjort flera försök för att definiera vad som fastställer en profession. Dock efterfrågas tydligare definition av begreppet profession och vidare forskning av dess innebörd, eftersom begreppet ofta används med otydlig innebörd (Englund & Dyrdal Solbrekke, 2015). En renodlad profession är fri från hierarkiska styrförsök inom
organisationen, autonom i relation till staten och marknadskrafter (Noordegraaf, 2007). Andra kriterier som anses vara avgörande är exempelvis att professionen är organiserad utifrån en kollegial sammanslutning, ett etiskt förhållningssätt, kunskaper och färdigheter, och
legitimationskriterier (Göransson, Lindqvist, Klang, Magnusson och Nilholm, 2015:13; Noordegraf, 2007). Inom professionsforskningen används även begreppet semiprofession. En del forskare menar att läraryrket faller inom ramen för begreppet semiprofession, eftersom yrkesutövandet dels saknar en gemensam kunskapsbas men även då professionsanalyser konstaterat att det är sociologiska kriterier som varit utgångspunkt och inte yrkesutövandet i sig för läraryrket (Englund & Dyrdal Solbrekke,2015; Ringarp, 2011).
Metod
För att kunna besvara våra frågeställningar: ”Hur skrivs förstelärares och specialpedagogers uppdrag och roller i skolutvecklingsprocesser fram i normkällor, styrdokument och
arbetsbeskrivningar?” och ”Hur upplever och tolkar förstelärare och specialpedagoger sina uppdrag och roller i skolutvecklingsprocesser i verksamheten?” presenteras i följande avsnitt de metodiska tillvägagångssätt, som ligger till grund för undersökningen.
Vilken metod forskaren väljer att använda sig av i sin undersökning bottnar i vad forskaren är intresserad av att söka svar på. Stukát (2011) menar att en forskare sällan är neutral. Det ligger i sakens natur att forskaren avser undersöka ett område som intresserar forskaren. Därför är det viktigt att sträva efter att klart uttala sina förväntningar och hypoteser.
19
Kvalitativ studie
I en kvalitativ studie avser forskaren skildra upplevelser av ett fenomen. Bryman (2011) menar att en kunskapsteoretisk ståndpunkt ligger på en förståelse av den sociala verkligheten på grundval av hur deltagarna i en viss miljö tolkar denna verklighet. Vidare beskriver Kvale & Brinkman (2014) hur forskaren, genom den kvalitativa metoden, kan skapa sig en bild av hur olika människor ser på en företeelse i det sammanhang som personerna befinner sig i. Den kvalitativa metoden används, enligt Kvale & Brinkman (2014), för att tränga in på djupet i en företeelse och få syn på hur den upplevs av ett antal personer. Även Hartman (2004) menar att den kvalitativa forskningsansatsen har som mål att undersöka hur människor uppfattar
företeelser i sin omvärld. Beroende av vilket bagage personen bär med sig uppfattas händelser på olika sätt av olika personer (Hartman, 2004).
Vår undersökning genomförs med hjälp av både dokumentanalys och semistrukturerade intervjuer, vilket innebär att vi använder fler än en metod. Genom att använda fler än en metod önskar forskaren försöka nå en flerdimensionell bild av det sammantagna resultatet och ta del av vardagliga erfarenheter (Stukat, 2011). Genom att använda sig av dokumentanalys söker forskaren kunskap i olika texter såsom läroplaner, examensordning, arbetsbeskrivningar, utlysningstexter m.m. Metoden kan användas på olika sätt exempelvis för att bedriva djupare teoretiska granskningar eller på ett mer kvantifierande sätt. Dokumentanalys stannar inte vid att beskriva och förklara innehållet i texterna utan man bör även förklara de skillnader man upptäcker (Stukat, 2011). En fördel med dokumentanalys är att den uppfattas som icke-reaktiv. Med icke-reaktiv effekt menar Bryman (2011) att forskarens värderingar och uppfattningar inte påverkas då dokumenten inte är utformade för specifikt forskningssyfte. Med andra ord ska man bortse från en reaktiv effekt. Enligt Bryman (2011) är officiella dokument indelat i olika kategorier utifrån dokumentets kvalitet. Följande fyra kriterier föreslås:
• Autencitet. Är materialet äkta och av ett otvetydligt ursprung?
• Trovärdighet. Är materialet utan felaktigheter och utan förvrängningar?
• Representativitet. Är materialet typiskt när det gäller den kategori det tillhör? Om så inte är fallet, känner man till i vilken grad det inte är typiskt?
20
Då vi i vårt arbete intresserar oss för hur förstelärares och specialpedagogers uppdrag och roller skrivs fram i normkällor, styrdokument och arbetsbeskrivningar har vi valt att använda oss av dokumentanalys tillsammans med semistrukturerade intervjuer.
Semistrukturerad intervju som metod innebär att forskaren följer en intervjuguide med utrymme för flexibilitet. Informantens svar kan öppna upp till
detaljrikedom genom forskarens följdfrågor, som antagligen sällan ingår i intervjuguiden och då kan en semistrukturerad intervju anta formen av ett vardagssamtal (Bryman, 2011). Utgångspunkten i vårt examensarbete är att förstå hur försteläraren och specialpedagogen upplever och tolkar sina uppdrag och roller i skolutvecklingsprocesser, i den miljö de utför sitt vardagsarbete. Vårt examensarbete syftar även till att undersöka likheter och skillnader
mellan förstelärarens och specialpedagogens uppdrag och roller i skolutvecklingsprocesser därför har vi tagit fasta på Bryman (2011), Hartman (2004), Kvale & Brinkman (2014), samt Stukat (2011) och valt att använda oss av en kvalitativ metod.
Etiska överväganden
För att följa Vetenskapsrådets (2002) forskningsetiska principer är informanternas namn fingerade, men det framgår om det är en specialpedagog eller en förstelärare som intervjuats. Enligt Bryman (2011) ska uppgifter om de personer som ingår i undersökningen behandlas med största möjliga konfidentialitet. Urvalsgruppens förstelärare har vi därför döpt till: Elvira, Fanny, Glenn, Hedda och specialpedagogerna har vi döpt till: Anna, Bella, Cilla, Danne. Och i analysen av undersökningen framkommer inte heller vare sig informanternas
stadietillhörighet eller verksamhetskommun av hänsyn till konfidentialitetskravet.
Urvalsgrupp
Med detta examensarbete hoppas vi bidra med ökad kunskap kring förstelärarens och specialpedagogens roller i skolutvecklingsprocesser och vad som avses vara förstelärarens respektive specialpedagogens roll i skolutvecklingsprocesser. En urvalsgrupp bör, enligt Bryman (2011) bestå av de informanter som anses vara mest lämpade för att besvara
frågeställningarna. Det finns olika urvalstekniker att använda sig av vid en undersökning. En av teknikerna är stickprov eller sampling. Sampel innebär att frågeställningar besvaras av en subgrupp av populationen och kan bygga på slumpmässighet eller sannolikhetsurval (Bryman,
21
2011). För att söka svar på föreliggande uppsats frågeställningar utgörs urvalsgruppen av fyra förstelärare och fyra specialpedagoger, verksamma i tre olika kommuner i södra Sverige.
Att hävda att vårt examensarbete kan befästa generella slutsatser vore
oprofessionellt. Däremot kan uppsatsen ses som en förstudie, att utgöra grund för fördjupad forskning inom exempelvis professionsforskning, avseende förstelärarens respektive
specialpedagogens roll i skolutvecklingsprocesser. Eller helt sonika fungera som ett
kunskapsbidrag, för att öka förståelsen av hur förstelärarens och specialpedagogens roll kan vara organiserade i skolutvecklingsprocessen.
Genomförande
Vårt examensarbete genomfördes under Coronapandemins utbrott vilket försvårade möjligheterna att fysiskt genomföra intervjuer, därmed har vissa intervjuer genomförts via videolänk. Eftersom vi är intresserade av hur förväntningarna i styrningskedjan
överensstämmer med vardagsarbetet för förstelärare och specialpedagoger, valde vi även att använda oss av dokumentanalys. Utifrån Riksdagsskrivelser, Styrdokument,
examensordningen för specialpedagoger, Rapporter från Skolverket, Utlysningstexter och arbetsbeskrivningar har vi kunnat utläsa förväntningar i styrningskedjan, avseende
förstelärarens respektive specialpedagogens arbetsuppgifter i verksamheten.
Via mail till rektorer i olika kommuner förhörde vi oss dels om möjligheten att genomföra intervjuer på enheten med verksamhetens specialpedagoger och förstelärare, dels om rektor kunde vidarebefordra vårt mail till förstelärare och specialpedagoger. I mailet till rektorerna bifogades både intervjuguide och samtyckesblankett avseende undersökningen. Utskicket gick till fyra kommuner i södra Sverige, tre kommuner återkopplade och tackade ja till att delta i undersökningen. Undersökningen täcker fyra enheter med spridning från F-klass- årskurs 3 på gymnasiet. Den geografiska spridningen är fördelad på större stad och mindre stad inom en radie av 15 mil.
De semistrukturerade intervjuerna fördelades jämt mellan oss. Alla intervjuer har spelats in för att transkriberas i efterhand och utgör material för analys. På grund av rådande pandemi är några intervjuer genomförda fysiskt på plats, men de allra flesta intervjuerna har genomförts via videolänk efter att Folkhälsomyndigheten stramade åt de lokala restriktionerna. Intervjuernas längd har varit mellan 40 - 60 minuter långa. Efter genomförandet har transkribering skett, följt av en gemensam genomgång av varje intervju. Vid genomgången har vi färgkodat de gemensamma upplevelser som informanterna uppgett
22
vid intervjutillfället. Strauss & Corbin (1990) beskriver, enligt Bryman (2011) öppen kodning som en process där man bryter ner, kategoriserar, undersöker, begreppsliggör och jämför data. Informanternas gemensamma upplevelser sorterades in i olika tema som utgör underrubriker i analysen.
Analys och bearbetning av dokument
För att bidra med kunskap om förstelärarens och specialpedagogens uppdrag och roller i skolutvecklingsprocesser, samt om hur dessa uppdrag och roller framställs och uttolkas i normkällor, styrdokument och arbetsbeskrivningar har vi använt oss av två metoder för vår datainsamling. De två metoder vi använt oss av är dokumentanalys och semistrukturerade intervjuer. Vår första frågeställning: ”Hur skrivs förstelärares och specialpedagogers uppdrag och roller i skolutvecklingsprocesser fram i normkällor, styrdokument och
arbetsbeskrivningar?” besvaras genom dokumentanalys.
För att göra vårt arbete så synligt och lättillgängligt som möjligt, bör följande avsnitt tolkas som en delanalys. Dokumenten är bearbetade på tre olika nivåer; statlig, förvaltning och enhetsnivå. De statliga dokumenten återges nästintill i sin helhet, förutom specialpedagogens examensordning som går att finna i bilaga 1. Dokument på
förvaltningsnivå återfinns som bilaga 2 och dokument på enhetsnivå återfinns som bilaga 3. Nedan följer vår tolkning av vad som går att utläsa i de statliga dokument avseende förstelärarens och specialpedagogens uppdrag. Därefter följer en presentation av de arbetsbeskrivningar, som utgör grund för dokumentanalysen, när det gäller förväntningarna på förstelärarens och specialpedagogens arbetsuppgifter. Avslutningsvis följer vårt resonemang kring resultatet av dokumentanalysen.
Dokument, statlig nivå
Statlig nivå förstelärare
I promemorian Karriärvägar m.m. i fråga om lärare i skolväsendets 7 kapitel 7.1 står det att läsa avseende kvalifikationer och uppgifter för förstelärare att en särskilt yrkesskicklig lärare (förstelärare) bör ha följande kvalifikationer:
23
• ha en behörighetsgivande examen (när bestämmelserna om legitimation träder i kraft den 1 december 2013 bör läraren vara legitimerad),
• genom dokumentation kunna redovisa minst fyra års väl vitsordat arbete med undervisning inom ramen för en eller flera anställningar som lärare i skolväsendet, • ha visat en särskilt god förmåga att förbättra elevernas studieresultat och ett starkt
intresse för att utveckla undervisningen, och
• även i övrigt bedömas som särskilt kvalificerad för undervisning och uppgifter som hör till undervisningen.
Förstelärarens arbetsuppgifter bör i allt väsentligt bestå av undervisning och uppgifter som hör till undervisningen. Det bör utredas särskilt om en del administrativa uppgifter som lärare i dag utför kan tas bort eller förenklas. (Karriärvägar m.m. i fråga om lärare i skolväsendet, s.26)
Vidare går att läsa “En viktig uppgift för försteläraren kan också vara att få en roll som coach för andra lärare i syfte att utveckla undervisningen och förbättra elevernas resultat. Ett exempel kan vara matematikhandledare som har till uppgift att bistå andra lärare och utveckla matematikämnet.” (s.28)
Enligt promemorian står det huvudmannen fritt att utforma förstelärarens uppdrag utifrån de behov som finns i verksamheten. Huvudmannen bör själv avgöra hur många förstelärare det egna budgetutrymmet räcker till. Samt att syftet är att skapa så goda förutsättningar som möjligt för de bästa lärarna att göra karriär, samtidigt som de även fortsättningsvis ska ägna sig åt undervisning och uppgifter som är en förutsättning för att bedriva en undervisning av god kvalitet.
Statlig nivå Specialpedagogen
När det gäller statliga dokument som beskriver specialpedagogens roll i skolans verksamhet stiftar Skollagen 2 kap§25-28 (Lagen, 2010:800) att Elevhälsan ska omfatta
specialpedagogisk kompetens. Följande går att läsa i regeringens proposition (prop.
2001/02:14, 2001/02:UBU6, Riksdagsskrivelse 2001/02:183) avseende Elevhälsans arbete: “Arbete med elevhälsa förutsätter vidare en hög grad av samverkan mellan elevhälsans personal och övriga personalgrupper samt att det finns kompetens att tillgå för detta arbete.”
I examensordningen för specialpedagoger (SFS 2007:638) definieras
specialpedagogens yrkesroll utifrån Mål, Kunskap och förståelse, färdighet och förmåga, samt värderingsförmåga och förhållningssätt. Förmåga att förvänta av en legitimerad
24
specialpedagog är exempelvis att kritiskt och självständigt kunna identifiera, analysera och medverka i förebyggande arbete. På organisation- grupp, och individnivå kritiskt och självständigt analysera svårigheter. Specialpedagogen ska även vara en kvalificerad
samtalspartner och rådgivare i pedagogiska frågor för kollegor, föräldrar och andra berörda, samt kunna leda utveckling av det pedagogiska arbetet (se bil.1).
Den högskolereform som började gälla 1 augusti 2007 (SFS 2007:638) anger också att högskole- eller universitetsstudier på avancerad nivå efter ett års studier ger den generella examen magister. Specialpedagogutbildningen anses även ge en yrkesexamen; specialpedagog.
Arbetsbeskrivning förstelärare
I detta avsnitt kommer vi att redovisa förstelärarens arbetsbeskrivningar på två nivåer. Första nivån avser förvaltning och den andra nivån avser den lokala enheten. Dokumenten är
insamlade enbart i syfte att användas i denna studie och avser endast de kommuner som ingår i undersökningen. Arbetsbeskrivningar återfinns som bilagor (se bilaga 2 och 3). Vi har valt att presentera övergripande likheter, som går att utläsa i arbetsbeskrivningarna för
förstelärarna, som löpande text.
Den generella arbetsbeskrivningen på förvaltningsnivå anger att försteläraren ska bidra till högre måluppfyllelse på skolan genom undervisning. De ska även ansvara för det systematiska kvalitetsarbetet i samråd med rektor. Vidare förväntas försteläraren hålla sig uppdaterad med aktuell forskning och leda det kollegiala lärandet. Gemensamt för de kommuner som ingår i undersökningen är även att försteläraren ska handleda sina kollegor.
Den generella arbetsbeskrivningen på enhetsnivå anger inte, till skillnad från statlig- respektive förvaltningsnivå, att försteläraren ska bidra till högre måluppfyllelse på skolan genom undervisning. Arbetsbeskrivningen på lokal enhetsnivå visar att gemensamt för alla förstelärare, i de kommuner som ingår i undersökningen, är att de ska ansvara för
kompetensutvecklingsdagar på respektive enhet och vid behov även på andra enheter i
kommunen. Vidare ska alla förstelärare vara ansvariga och införstådda i skolans systematiska kvalitetsarbete. Enligt de arbetsbeskrivningar, som utgör underlag för vår studie, ska
försteläraren på enhetsnivå vara ansvarig för att driva utvecklingsarbete avseende kommunens övergripande satsning.
För att kunna jämföra arbetsbeskrivningar utifrån de olika nivåerna när det gäller förstelärarens arbetsbeskrivning i relation till specialpedagogens, har vi tittat på
25
utlysningstexter i de kommuner som ingår i undersökningen. I kommande avsnitt presenteras ett utdrag från en av kommunernas platsbank.
Utlysningstexter
Under arbetsprocessen har vi uppmärksammat att det varit förvånansvärt få spec.tjänster utlysta. Av de tjänster som varit utlysta, i de tre kommuner som ingår i vår undersökning, är det endast en av de tre kommunerna som sökt specialpedagog, medan samtliga tre kommuner sökt efter förstelärare. Utlysningstexter avseende förstelärarpositioner anger att tjänsten är knuten till det ämne som försteläraren fått sin utnämning i. Vi har valt att redovisa en utlysningstext för förstelärartjänst i engelska och en utlysningstext för spec.
I utlysningstext för förstelärare framgår följande:
”/…/engagerad förstelärare /…/ som brinner för att utveckla och driva arbetet kring
undervisning i engelska. /…/ du arbetar för att öka elevernas resultat och progression./…/ I din roll inspirerar du till kollegialt lärande genom att sprida din yrkesskicklighet /…/ Som förstelärare på X-skolan leder och handleder du kollegialt pedagogiskt utvecklingsarbete på uppdrag av din chef. Det innebär att du planerar, organiserar och leder utvecklingsprocesser som berör enskilda, eller flera kollegor, i arbetslag och i utvecklingsgrupper på skolan.”
I utlysningstext för specialpedagog/speciallärare (spec) framgår följande: ”/…/ I tjänsten ligger fokus främst på arbete med elever och kollegor /…/ ingå i elevhälsoteamet där det finns ytterligare tre specialpedagoger. /…/ Som
specialpedagog/speciallärare planerar du och genomför du undervisning, kartläggning, handledning och observation av enskilda elever och grupper. /…/ Vidare kommer du att genomföra utbildning för och handledning av medarbetare. /…/ ”
Delresultat dokumentanalys
Efter en genomgång av dokument på statlig, förvaltnings- och enhetsnivå, samt utlysningstexter för förstelärare och specialpedagoger visar dokumentanalysen på att förstelärarens arbetsuppgifter överensstämmer med de förmågor som specialpedagogen förvärvat efter genomförd utbildning. Utifrån Bergs (2003) frirumsmodell är vår tolkning av normkällorna att skolledare erövrat ett visst frirum, då det finns en stor variation på
26
implementeringsperspektivet, vilket enligt Berg innebär att politiska beslut inte genomförs i enlighet med de politiska makthavarnas intentioner, kan variationen mellan de olika
undersökta enheternas omfång av förstelärarens arbetsuppgifter peka på en inkongruens i synen på förstelärarens och specialpedagogens uppdrag och roller mellan statliga
policydokument, huvudmannens styrdokument och enheternas arbetsbeskrivningar.
Analys och bearbetning av intervjuer
För att besvara den andra övergripande frågeställningen: ”Hur upplever och tolkar förstelärare och specialpedagoger sina uppdrag och roller i skolutvecklingsprocesser i verksamheten?” använde vi oss av semistrukturerade intervjuer. I detta avsnitt kommer vi att presentera den data som framkommit efter intervjuerna. Respondentgruppen av specialpedagoger innefattar 4 specialpedagoger knutna till följande stadier: låg- och mellanstadiet, gymnasiets
yrkesförberedande program samt gymnasiets nationella program. För att uppfylla
konfidentialitetskravet framgår inte vilken kommun respondenten tillhör och för att behålla informanternas anonymitet har följande namn använts i föreliggande uppsats: Anna, Bella, Cilla och Danne. De fingerade namn som används för respondentgruppen bestående av förstelärare är: Elvira, Fanny, Glenn och Hedda.
Då vi har använt oss av semistrukturerade intervjuer har intervjuerna antagit en samtalsliknande form och analysen struktureras därför upp i teman, som utgör underrubrikerna i detta avsnitt. Intervjuguiden återfinns som bilaga (se bilaga 4).
Efter genomförda intervjuer och bearbetning av dessa har följande teman identifierats: specialpedagogens känsla av att vara utesluten ur skolutvecklingsgruppen, efterfrågan på forum för tvärprofessionellt samarbete och känsla av sammanhang,
balkaniserad skolkultur, förstelärarens uppdrag som utvecklingsledare, samt upplevelsen av en pågående förändringsprocess.
Specialpedagogens känsla av att vara utesluten ur skolutvecklingsgruppen
Av intervjuerna har det framkommit en känsla och upplevelse av ett oönskat uteslutande ur skolutvecklingsgruppen bland specialpedagogerna. Danne uttrycker “Jag är ju helt
bortkopplad från arbetet med skolutveckling, trots att jag på varje medarbetarsamtal tar upp att jag vill arbeta med skolutveckling.” Anna ger uttryck för en liknande upplevelse av sitt vardagsarbete “ Jag vill ju ha tillbaka, jag tycker ju att specialpedagogerna ska vara med i skolutvecklingsgruppen och i skolutvecklingsprocessen.” När Bella blir intervjuad framgår
27
det tydligt att hon har fått vara med i skolutvecklingsgruppen tidigare läsår, men plötsligt fick hon ett mail med informationen “att nu i höst ska ni inte ingå i skolutvecklingsgruppen mer.” Cilla uppger i sin intervju att det är förstelärarna som ingår i skolutvecklingsgruppen, medan specialpedagogerna ingår i Elevhälsan (även kallat EHT-team på vissa enheter). Det är dock oklart vad specialpedagogens roll i EHT-teamet är på Cillas enhet.
Efterfrågan på forum för tvärprofessionellt samarbete och känsla av sammanhang i skolutvecklingsprocessen
Genomgående i intervjuerna framkommer en önskan om samarbete mellan yrkesrollerna avseende skolutvecklingsprocessen. Av analysmaterialet framgår även en önskan om att prioritera forum för de olika yrkesrollerna och att bygga på en känsla av sammanhang. Cilla säger “Sen hade jag önskat ett större forum för specialpedagoger, förstelärare, och ledning för att prata tillsammans om de här sakerna.” Bella betonar genom hela intervjun hur viktigt hon anser att det är med transparens och känsla av sammanhang “Och sen tänker jag också på just det här att det måste finnas forum där de som sitter i skolutvecklingsgruppen kan återkoppla till alla, så att alla på hela skolan känner sig delaktiga.” Anna pratar om hur
specialpedagogerna på skolan identifierat en svaghet i flödet av information, mellan skolans olika aktörer. “Vi är små öar av information och vi samarbetar inte, alltså vi utbyter
inte...alltså alla sitter på någon form av information och vi har inte hittat något bra sätt att få det att flöda.” Danne belyser vikten av samarbete på olika nivåer “Jag hade ju sett att det hade varit ett samarbete mellan rektor och specialpedagog, sen kan du använda dig av förstelärarens kompetens i olika ämnen./.../Man behöver ha skolutveckling på
organisationsnivå där alla driver åt samma håll, det är jätteviktigt.”
Försteläraren Glenn uttrycker en önskan om att speciallärare/specialpedagog ska ingå i skolutvecklingsgruppen. Han menar även att det finns ett behov av närvarande
specialpedagogisk kompetens i klassrumsmiljön på den enhet han är verksam i. Elvira uttrycker att specialpedagogiska teamet utgör en egen arbetsgrupp på den enhet som hon är förstelärare på och spec ingår inte i skolutvecklingsgruppen. Vidare uttrycker Elvira att organisationsstrukturen är ny och att det är viktigt för spec.teamet att utarbeta och finna sina egna roller i verksamheten. Försteläraren Fanny uttrycker ett stort behov av samarbete med specialpedagog på enheten. Eftersom specialpedagogen inte ingår i skolutvecklingsgruppen på den enhet som Fanny arbetar på önskar hon ett forum där specialpedagog och förstelärare får avsatt tid för att samverka.
28 Balkaniserad skolkultur
Analysen visar tydligt, efter genomförda intervjuer, att en tendens till balkaniserad skolkultur råder på de undersökta enheterna. Bella uttrycker “Att det inte handlar om att man på en skola har en klick, liksom ett litet, litet team som är relativt osynligt, som ibland har sina möten som ingen annan har insyn till.” Anna säger “Man kan inte sätta oss som en liten ö bredvid och säga att vi är ansvariga för elevhälsan, för att elevhälsan ingår ju också i hela spektrat.” Även Cilla beskriver sin upplevelse av en disparat enhet “För ibland känns det som att vi springer på olika bollar och ibland springer vi på samma.” Vidare berättar Bella hur hon i sin yrkesroll som specialpedagog fått stå tillbaka till fördel för förstelärarnas förväntade uppdrag, i olika situationer där hennes specialpedagogiska kompetens och arbetsuppdrag borde ansetts vara en självklarhet.
Även de svar vi fått från förstelärarna, som ingår i undersökningen, visar en känsla av vi- och dem. Elvira beskriver den nya organisationsstrukturen, som håller på att byggas upp på hennes enhet. Den bygger på olika arbetsgrupper med olika arbetsområden där skolutvecklingsgruppen, bestående av förstelärare, tillsammans med rektor driver
skolutvecklingsprocesser. Då enheten är i uppstart av en ny struktur uttrycks av Elvira hur de olika grupperna jobbar var för sig, exempelvis uttrycks att i skolutvecklingsgruppen bollas idéer som sedan ska tas vidare till arbetslagen och förankras i de olika arbetslagen.
Förstelärarens uppdrag som utvecklingsledare
En del av undersökningen syftar till att vaska fram likheter och skillnader i specialpedagogens och förstelärarens uppdrag i skolutvecklingsprocesser. Därmed ställdes frågan: Vem arbetar med skolutveckling på din enhet?
Specialpedagogerna Danne och Anna uttrycker att det är förstelärarna som driver skolutvecklingsarbetet på deras respektive enheter. “Det är försteläraren som sköter den delen och mig veterligen har de inte det i sin utbildning.” (Danne) “Men här är det i alla fall förstelärarna som är ansvariga för skolutveckling.” (Anna). Specialpedagogen Cilla har uppmärksammat hur förstelärarna tvingats in i skolutvecklingsarbetet och uttrycker sin upplevelse av hur försteläraren uppfattar sitt nya uppdrag “/.../ att ska du ha kvar din förstelärartjänst så ska du göra detta nu.”
Det som Cilla uppmärksammat bekräftas även vid intervjun av Hedda när hon berättar om sin resa som förstelärare. Hedda tillhör den första kullen förstelärare och genom åren som gått har uppdragsbeskrivningen inte bara förändrats, utan arbetsbelastningen och ansvarsområdena har ökat. Hedda menar att förändringarna inte heller är fackligt förankrade
29
och ersättning i form av nedsatt tid har tagits bort. Hon upplever att om hon inte ställer upp bryter hon kontraktet och får återgå till sin vanliga lärartjänst. Även Fanny uttrycker liknande upplevelse “Jag blev anställd som förstelärare i mitt ämne /.../ och hålla kontakt med
branschen och fördjupa mig i mitt ämne. Men i dag är ju försteläraruppdraget något annat /.../ Vi ska ju numera jobba med skolutveckling, samtalsledare och systematiskt kvalitetsarbete.” uppger försteläraren Fanny. Elvira förklarar hur skolutvecklingsarbetet på hennes enhet ser ut och att varje enskild förstelärare är delegerad ett utvecklingsområde som de är ansvariga för. Liknande struktur återfinns på enheten där Glenn jobbar. Han berättar vilket specifikt
utvecklingsområde han är ansvarig för och att hans utvecklingsområde förändrats över tid. Det framkommer även i intervjun med Glenn att rektor delegerat ansvarsområden endast till förstelärare och att förstelärarna vid behov ska skugga och handleda sina kollegor, även kollegor på andra enheter.
Förändringsprocess
Specialpedagogerna ger i undersökningen uttryck för att deras roll i skolutvecklings- eller ledningsgruppen togs bort, för 1 till 2 läsår sedan. Förstelärarna uppger att under samma tidsperiod, ändrades deras uppdrag som förstelärare. De skulle då verka som kvalificerade samtalsledare och driva skolutvecklingsprocesser, vilket i vissa fall upplevdes som en påtvingad roll för att få behålla sina förstelärartjänster.
Bella beskriver en situation som uppstod under ett utvecklingsprojekt på hennes enhet, där hon och hennes specialpedagogkollega inte fick lov att genomföra handledning, utan den arbetsuppgiften tilldelades istället förstelärare. “Så det blev istället två förstelärare och en speciallärare som fick vara handledare i de grupperna.” (Bella).
En annan förändring som skett för förstelärarna, exempelvis på Glenns enhet, är att de inte längre har någon nedsättning i sina tjänster. När han började som förstelärare hade han 10 % nedsättning i tjänst, vilket blev 5 % och numera ingen nedsättning överhuvudtaget för att utföra sitt uppdrag som förstelärare.
Delresultat intervjumaterial
Efter en genomgång av empirin efter genomförda semistrukturerade intervjuer med förstelärare och specialpedagoger följer här en kort presentation. Den ska ses som ett
delresultat inför kommande resultatdiskussion. Analysen visar på att försteläraren, på samtliga stadier och enheter som ingår i undersökningen, tillsammans med rektor innehar den drivande rollen i skolutvecklingsarbetet. Efter genomgång av intervjumaterialet visar resultatet också
30
på att Specialpedagogernas gemensamma upplevelse är att deras kompetens inte tas till vara. De ger på olika sätt uttryck dels för att försteläraren ges mandat att utföra arbetsuppgifter, som ingår i specialpedagogisk utbildning, dels för upplevelsen av exkludering.
Upplevelsen av att en förändringsprocess infann sig, för cirka två läsår sedan, går att läsa ut i informanternas utsagor. De ger på olika sätt uttryck för att den
specialpedagogiska kompetensen lyftes ut ur skolutvecklingsgruppen, och en känsla av att det uppstått små öar inom en och samma enhet. Utifrån det salutogena perspektivet och
Antonovskys (1991) begrepp KASAM, tolkar vi resultatet i intervjumaterialet som att det finns en tendens av bristande känsla av sammanhang. Vi kan även tolka in informanternas upplevelse av exkludering som ett tecken på balkanisering då de olika arbetsgrupperna inte sammarbetar.
En jämförelse mellan dokumentanalysens delresultat och de
semistrukturerade intervjuernas delresultat.
I ovanstående avsnitt har vi redogjort för hur förstelärare och specialpedagoger upplever och tolkar sina uppdrag och roller i skolutvecklingsprocesser i verksamheten. För att belysa likheter och skillnader mellan vad som framkommit i dokumentanalysen, när det gäller hur förstelärarens och specialpedagogens uppdrag och roller framställs och uttolkas i normkällor, styrdokument och arbetsbeskrivningar, med vad som framkommit när det gäller förstelärarens och specialpedagogens upplevelse av sitt uppdrag och sin roll i skolutvecklingsarbetet,
presenteras i kommande avsnitt en jämförelse mellan dokumentanalysen och intervjumaterialet.
Först presenteras resultaten av dokumentanalysen i jämförelse med svaren från de semistrukturerade intervjuerna. Därefter utgår vi från resultaten av de semistrukturerade intervjuerna och presenterar informanternas upplevelse av sina roller i
skolutvecklingsprocessen.
Likheter och skillnader mellan förstelärarens och specialpedagogens uppdrag och roller enligt normkällor, styrdokument, arbetsbeskrivningar och intervjumaterial.
Det framgår vid dokumentgranskning stora likheter mellan förstelärararens och
specialpedagogens arbetsbeskrivningar. Exempelvis framgår det att både försteläraren och specialpedagogen förväntas bedriva handledning. De båda rollerna förväntas även utgöra
31
rektors stöd i pedagogiska och didaktiska utvecklingsfrågor, och planera, leda och utveckla det kollegiala lärandet, samt att hålla sig uppdaterade med och driva skolutveckling utifrån aktuell forskning.
Intervjumaterialet visar att samtliga informanter uppger att försteläraren är den som fått mandat att genomföra handledning, driva skolutveckling utifrån aktuell forskning, samt är den som utgör rektors stöd i skolutvecklingsgruppen. Däremot visar undersökningen på en skillnad då det inte framgår explicit i intervjumaterialet att samtliga förstelärare är ansvariga för att planera, leda och utveckla det kollegiala lärandet, även om det går att utläsa i arbetsbeskrivningarna.
Skillnader att utläsa efter dokumentgranskning avser pedagogiska utredningar, arbetet med elevhälsan och fokus på undervisning. I specialpedagogens arbetsuppgifter ingår att genomföra pedagogiska utredningar och att arbeta med Elevhälsan. Medan huvuddelen av förstelärarens tjänst ska fokusera på undervisning. Försteläraren ska i synnerhet ses som särskilt kvalificerad för undervisning.
Intervjumaterialet visar att försteläraren bedriver undervisning på heltid. Vilket inte går i linje med de statliga dokumenten. Samtliga förstelärare uppger att de inte har nedsättning i sin tjänst i dag, vilket de i begynnelsen av implementeringen av
förstelärarreformen hade. De beskriver att deras uppdrag har förändrats från att ha varit mer inriktat mot att utveckla undervisningen till att driva övergripande skolutvecklingsarbete.
Informanternas upplevelse av sin roll i skolutvecklingsprocessen, enligt normkällor, styrdokument, arbetsbeskrivningar och intervjumaterial.
Resultatet i empirin visar på två distinkta upplevelser. Den första är Specialpedagogens upplevelse av exkludering i skolutvecklingsprocessen, vilket bekräftas av förstelärarna. Den andra är förstelärarens upplevelse av ett förändrat försteläraruppdrag, där de har fått ett utökat ansvar i skolutvecklingsprocessen.
Vidare visar empirin en önskan om samarbete mellan försteläraren och
specialpedagogen i skolutvecklingsprocessen. Förstelärare uppger att de upplever behov av att diskutera med specialpedagogen i frågor som rör skolutveckling. För att utveckla
verksamheten och öka måluppfyllelsen hos skolans alla elever, uttrycker Specialpedagoger att skolutveckling behöver förstelärarens ämneskompetens och önskar forum för samarbete. I kommande avsnitt kommer vi att redogöra för de resultat som framkommit efter
