“Man är ju mer förberedd när
man har planerat och då gör man
det på ett bättre sätt”
-Förskollärares beskrivningar av planering inför högläsning
KURS: Examensarbete för förskollärare, 15 Hp PROGRAM: Förskollärarprogrammet
FÖRFATTARE: Madelene Bülow, Angelina Green HANDLEDARE: Sara Hvit Lindstrand
EXAMINATOR: Catarina Schmidt TERMIN: VT 2020
Postadress Gatuadress Telefon Fax
Högskolan för Lärande Gjuterigatan 5 036-101000 036162585
och Kommunikation (HLK) Box 1026
551 11 JÖNKÖPING
JÖNKÖPING UNIVERSITY
School of Education and Communication
Examensarbete för förskollärare 15hp Förskollärarprogrammet
Termin 6
SAMMANFATTNING
Madelene Bülow, Angelina Green
“Man är ju mer förberedd när man planerat och då gör man det på ett bättre sätt”
- Förskollärares beskrivningar av planering inför högläsning
“You are more prepared when you have planned and then you do it in a better way”
- Preschool teachers’ descriptions of planning for reading aloud
Antal sidor: 25
Denna studie handlar om att bidra med kunskap om vilka val som förskollärare beskriver att de tar i beaktande i sin planering av högläsning. Den metod som användes var kvalitativa intervjuer och fem verksamma förskollärare intervjuades. Empirin analyserades med hjälp av ett tematiskt tillvägagångssätt och samtalsområden hittades. Studien utgår ifrån ett sociokulturellt perspektiv där idén om att språket är kunskapsbärande blir till en vetenskapsteoretisk ansats.
Förskollärarna beskriver att högläsning borde prioriteras mer eftersom det gynnar språkutvecklingen. Studien visar att tidsbrist är en anledning till att högläsning inte görs. När förskollärarna planerar högläsning är bokval viktigt men även hur boken framförs. Samtidigt beskriver förskollärarna att ju längre tid de har jobbat sitter undervisningen i ryggmärgen och böcker som de gillar och redan kan sedan innan används i större utsträckning. När planeringen är förberedd anser förskollärarna att undervisningen går lättare.
Innehållsförteckning
Inledning ... 1
Bakgrund ... 2
Planering och högläsning i förskolans styrdokument ... 2
Högläsningens betydelse för barns språkliga lärande ... 3
Planering av högläsning i förskolan... 4
Teoretiskt perspektiv ... 6
Sociokulturellt perspektiv och högläsning ... 6
Språkets betydelse för kunskapande ... 6
Språket som teoretiskt/begreppsligt underlag ... 7
Syfte... 8
Metod ... 9
Kvalitativ metod ... 9
Urval ... 10
Genomförande ... 10
Databearbetning och analysmetod ... 11
Tillförlitlighet ... 12
Etiska aspekter... 12
Resultat ... 14
Val av motiveringar för högläsning ... 14
Val av bok ... 15
Val i miljön ... 16
Val av placering i barngruppen ... 16
Val av hur boken framförs ... 17
Val av återkoppling av boken ... 18
Sammanfattning ... 19
Diskussion ... 20
Resultatdiskussion... 20
Metoddiskussion ... 23
Sammanfattning ... 25
Förslag till vidare forskning ... 25
Referenslista ... 26
Bilaga 1 ... 29
1
Inledning
Denna studie handlar om hur förskollärare beskriver att de planerar sin högläsning. Området är pedagogiskt viktigt och relevant att undersöka eftersom forskning visar att högläsning i tidig ålder har betydelse för barns fortsatta språkliga utveckling (Damber, 2014; Dennis et al., 2012). Forskning visar att högläsning har många fördelar för barn så som högre fonologisk medvetenhet, större ordförråd och bredare kunskap om bokstäver än barn som inte blir lästa för (Brodin & Renblad, 2019). Fast (2019) förklarar att vid högläsning kan barn se hur ord och meningar är uppbyggda vilket gör att de kan införskaffa sig kunskap om skriftspråket. Vi har under vår verksamhetsförlagda utbildning uppmärksammat att högläsning inte alltid planeras kring utan det kan ske spontant eller när det ska vara en lugn stund, exempelvis i samband med vilan. Trots det så förklarar Pihlgren (2019) och Shedd och Duke (2008) att planeringen av högläsningen har en stor betydelse för att genomförandet av högläsningen ska bli så bra som möjligt. I förskolans reviderade läroplan har högläsning tillkommit, det står att: “Barnen ska erbjudas en stimulerande miljö där de får förutsättningar att utveckla sitt språk genom att lyssna till högläsning och samtala om litteratur och andra texter” (Skolverket, 2018, s. 8). Forskning visar att planering av högläsning inte alltid hinns med i förskolan och att den används för att lugna ner barnen och minska på konflikter och oro (Alatalo & Westlund, 2019). Pihlgren (2019) anser å andra sidan att det är en fel utgångspunkt om det tilltänkta syftet är att högläsningen ska vara språkutvecklande.
I en forskningsartikel från Alatalo och Westlund (2019) så kom de till slutsatsen att det behövs mer noggrann och kontinuerlig planering inför högläsningsstunder i förskolan. Det finns forskning och tips om hur förskollärare kan planera inför högläsning men vi hittar inte forskning hur förskollärare beskriver vilka val de tar i beaktande när de planerar högläsningen. Utifrån detta växte ett intresse fram hos oss att undersöka hur förskollärare planerar inför högläsning och hur de beskriver sin planering.
2
Bakgrund
I detta avsnitt kommer forskning presenteras utifrån rubrikerna; Planering och högläsning i
förskolans styrdokument, Högläsningens betydelse för barns språkliga lärande och Planering av högläsning i förskolan.
Planering och högläsning i förskolans styrdokument
Förskolan är en skolform som styrs av en läroplan och skollagen. Läroplanen anger utbildningens uppdrag och värdegrund medan skollagen beskriver skolväsendets styrning. Lärande, utveckling och omsorg ska bilda en helhet (SFS 2010:800). Utbildningen i förskolan ska främja barnens lärande och utveckling samt främja ett livslångt lärande. Förskollärare ansvarar för undervisningen och det pedagogiska innehållet. Planering av undervisning är en del av utbildningen och förskolans läroplan belyser detta ett flertal gånger (Skolverket, 2018). Där förklaras att förskollärare ska ta det ansvar det innebär att planera undervisningen. Läroplanen beskriver att ”Undervisningen ska utgå från ett innehåll som är planerat eller uppstår spontant ” (Skolverket, 2018, s. 7). Barnens intresse och behov ska även ligga till grund för planeringen av utbildningen (Skolverket, 2018). I läroplanen står det också att; “Förskollärare ska ansvara för att planering och genomförande utgår från läroplanen och från det kunnande och de erfarenheter som barnen tidigare har tillägnat sig” (Skolverket, 2018, s. 19).
Under rubriken kommunikation och skapande i läroplanen benämns barns språk och lärande. Förskolan ska stimulera barns språkutveckling genom att kommunicera på olika sätt, ett sätt är högläsning: ”Barnen ska erbjudas en stimulerande miljö där de får förutsättningar att utveckla sitt språk genom att lyssna till högläsning och samtala om litteratur och andra texter” Skolverket, 2018, s. 9). Vidare står det i läroplanen att förskolan ska ge varje barn förutsättningar att utveckla ett nyanserat talspråk samt utveckla ett intresse för det svenska språket genom skrift och tal. Förskollärare ska ansvara för att utmana och stimulera barnen i sitt språkliga lärande (Skolverket, 2018). Det står även i Skollagen (SFS 2010:800) att barnen ska kunna utvecklas så långt som möjligt i de olika målen utifrån sina egna förutsättningar.
3
Högläsningens betydelse för barns språkliga lärande
Högläsning i förskolan har betydelse för flera olika områden som i sig gynnar barns språkliga lärande. I detta avsnitt presenteras högläsningens betydelse för det skriftspråkliga lärandet, den fonologiska språkutvecklingen och ordförrådet.
Högläsning är en språkstärkande aktivitet. Barn som blir lästa för i tidig ålder lär sig omedvetet hur språket är uppbyggt och hur det låter. Genom högläsning utvecklar barn en förståelse för språkets funktion, såväl skriv- som läskunnighet (Fast, 2019). Fast framhåller att när barn får lyssna till högläsning lär de sig mycket om skriftspråket eftersom det skiljer sig markant från det talade språket. Förutom hur språket låter ser barnen hur det är uppbyggt. Även Brodin och Renblad (2019) och Liberg (2010) beskriver att högläsning ger barnen en bredare kunskap om bokstäver. Fast (2019) förklarar att ett sätt kan vara att barn kopplar bokstäver i texten till bokstäver i sitt eget namn.
Brodin och Renblad (2019) och Liberg (2010) belyser att barn utvecklar även en högre fonologisk medvetenhet. Fonologisk medvetenhet innebär att barn lär sig identifiera och känna igen ljud i sin omgivning och miljö, även i det talade språket. Det är en färdighet i tidig läskunnighet. Mihai et al. (2015) har forskat om hur man kan stödja fonologisk medvetenhet genom läsning av berättelser. De menar att högläsning är ett meningsfullt sätt att öka den fonologiska medvetenheten. Genom att planera och noggrant välja böcker som fokuserar på specifika färdigheter, exempelvis rim och ramsor ökar den fonologiska medvetenheten (Mihai et al., 2015).
Det är viktigt att välja böcker som intresserar barnen, det får positiva effekter på språkutvecklingen (Pihlgren, 2019). Att samtala och följa upp det man läst för barnen är grundläggande, de lär sig nya begrepp och får ett större ordförråd och når ny förståelse om textens innehåll (Brodin & Renblad, 2019; Damber, 2014; Liberg 2010; Pihlgren, 2019; Schmidt, 2018; Shedd & Duke, 2008). Fast (2019) förklarar att när barn får möjlighet att ställa frågor om textens innehåll och bilderna i boken lär de sig saker om livet och om samhället. I läroplanen för förskolan står det även att varje barn ska ges förutsättningar att utveckla intresse för bilder och texter samt använda sig av och samtala om dem (Skolverket, 2018).
4
Planering av högläsning i förskolan
I detta avsnitt presenteras förskollärarnas planering av litteratur, förskollärarens roll i planeringen av högläsningen, planeringen av miljön samt spontan och planerad undervisning.
Undervisning i förskolan kan ske både spontant och planerat. En planerad undervisning innebär att förskollärare planerar aktiviteter i förväg. Det är viktigt att utgå ifrån både barnens intresse och bestämda mål. När det sker spontat innebär det att förskolläraren fångar upp en situation som ofta utgår ifrån barnens initiativ och sedan leder till en undervisningssituation (Sheridan & Williams, 2018).
Planering av högläsning anses ha stor betydelse för att genomförandet av högläsningen ska bli så bra som möjligt (Pihlgren, 2019; Shedd & Duke, 2008). När det blir en lyckad högläsning kan det vara ett resultat av att planeringen är gjord och det leder även till en förbättrad språkundervisning (Shedd & Duke, 2008). Det finns flera studier som beskriver vikten av att välja böcker och texter som engagerar och intresserar barnen. Litteraturen behöver passa barngruppen och skapa glädje, intresse och lust för att få positiva effekter på språkutvecklingen och där har förskolläraren en viktig roll (Alatalo & Westlund, 2019; Dennis et al., 2012; Pihlgren, 2019; Shedd & Duke, 2008). Enligt en studie av Damber berättas att det ofta är barnen som väljer böcker. Då blir planeringen åsidosatt och syftet blir till förmån åt barnens inflytande. Å andra sidan kan de slumpmässiga bokvalen resultera i att intresset för böckerna och dess innehåll får mindre betydelse hos förskolläraren (Damber, 2014).
Vid planering av högläsning kan syftet också vara att kritiskt granska texten utifrån kulturella, moraliska och politiska inslag. Förskollärare behöver vara engagerade och ha intressanta texter (Fast, 2019). De behöver förbereda med frågor som fokuserar på sociala rättvisor, exempelvis maktrelationer som klass och genus. Detta kallas Critical Literacy och innebär att barn utvecklar språket och lär sig att förhålla sig kritiskt till omvärlden. Barnen ökar sin förståelse och kan förhålla sig kritiskt till olika beskrivningar (Bergöö & Jönsson, 2012).
Att läsa boken i förväg är viktigt för att undvika överraskningar som okända ord. Det kan också vara bra att läsa boken innan eftersom högläsaren kan ställa om rösten till de olika karaktärerna som finns i boken. Det gör det mer intressant för barnen och barnen förstår bättre vilken av karaktärerna som pratar i boken (Dennis et al., 2012; Shedd & Duke, 2008). En annan fördel med att läsa boken i förväg är att förskolläraren kan tänka ut frågor som kan ställas till barnen
5
efteråt i ett boksamtal (Brodin & Renblad 2019; Damber, 2014; Shedd & Duke, 2008). Eftersom språket i boken kan vara mer avancerat än i vardagssamtal kan ett boksamtal hjälpa till att förtydliga svåra ord och barnen får reflektera om innehållet tillsammans (Pihlgren, 2017). Barngrupperna bör inte vara för stora eftersom det är betydelsefullt att ge alla barn chans till att kunna samtala om boken. Är det för stor barngrupp finns risk att barnen tappar koncentrationen (Dominkovic et al., 2009).
Forskning visar även att miljön har betydelse vid högläsningsstunder. Dennis et al. (2012) menar att det behöver vara en ostörd plats med ett upplyst rum så att barn kan se bilder och text tydligt. Detta är även viktigt att tänka på vid planeringen. Pihlgren (2019) beskriver också att atmosfären behöver vara fylld med intresse, glädje, lust och utforskande för att högläsningen ska ge positiva effekter på språk och identitet.
Eriksson-Bergström (2017) beskriver ett sagorum som ett rum som erbjuder och inbjuder till läsning. Hon förklarar att med hjälp av böcker, sagopåsar, belysning och inredning, så som kuddar, kan en miljö skapas som stimulerar och uppmuntrar till läsning. Lindö (2009) beskriver att miljön för bokläsning kan planeras tillsammans med barnen. De kan gemensamt iordningsställa en bokhörna där de utgår från barnens tankar och intresse. Skolverket (2018) skriver att förskolan ska erbjuda en god miljö och anpassa den efter barnens behov och intresse.
Alatalo och Westlund (2019) betonar att högläsning inte alltid hinner planeras eftersom annan planering kommer i vägen och på grund av tidsbrist. De menar att högläsning ofta används för att lugna ner barnen och för att minska på konflikter samt oro i gruppen. Pihlgren (2019) framhäver att högläsningen då har en felaktig utgångspunkt, om syftet ska vara att barnens språkutveckling ska främjas. Författaren anser att högläsningens syfte bör vara just språkutveckling, där barnen kommer samman och får gemensamma upplevelser. Trots det kan högläsning används som en lugnande aktivitet för att samla ihop gruppen så att andra aktiviteter ska kunna planeras (Alatalo & Westlund, 2019).
Här ovan förklaras betydelsen av planering av högläsningen, men Sheridan och Williams (2018) belyser också vikten av den spontana undervisningen. De menar att det centrala i undervisningen är att barnen ges möjlighet till lärande genom förskollärarens medvetna val. Utgångspunkten i en spontan undervisning ska vara i barnets intressen och erfarenheter för att stödja det individuella lärandet.
6
Teoretiskt perspektiv
Studien utgår från ett sociokulturellt perspektiv där idén om att språket är kunskapsbärande blir till en vetenskapsteoretisk ansats. En vetenskapsteoretisk ansats intresserar sig för bland annat vad kunskap är och hur vi införskaffar kunskap (Brinkkjaer & Hoyen, 2013).
Sociokulturellt perspektiv och högläsning
Utifrån ett sociokulturellt perspektiv är högläsning ett exempel på ett socialt sammanhang. Teorin tar sin utgångspunkt i språket som är centralt. I högläsningsstunder kommer gruppen samman och lyssnar till personen som läser högt. Språket är viktigt för att förmedla texten som sedan kan diskuteras kring. Säljö (2015) beskriver att ett sociokulturellt perspektiv innebär att dela och formulera erfarenheter med varandra. Genom högläsning skapas det ett socialt sammanhang och erfarenheter delas mellan varandra. Lev. S. Vygotskij är den vetenskapsman som är mest känd inom det sociokulturella perspektivet och han menar att samspelet och språket blir en nyckel till lärande (Vygotskij, 1934).
Språkets betydelse för kunskapande
Enligt det sociokulturella perspektivet är samtal och interaktion ett medel för lärande som enligt Säljö (2015) är det främsta sättet att dela, ta till sig och utveckla kunskaper, erfarenheter och identitet på. Författaren skriver vidare att genom tiden har det talade språket varit det centrala för att förmedla kunskap vidare. Ett socialt och kollektivt minne byggs då upp som ger nya generationer berättelser och information att ta del av. Språket är det som bär fram kunskap, och förskollärarnas beskrivningar förmedlar kunskapen om deras planering till oss som intervjuar. Vygotskij (1934) förklarar att språkinlärning bygger till stor del på imitation, att den kommunikativa funktionen i språket är det primära och leder till social samvaro. Säljö (2015) betonar att Vygotskij menar att lärande utvecklas och förändras genom användning av redskap. Utifrån detta synsätt kan boken i högläsningsstunden ses som ett redskap som hjälper till att förändra och påverka barns lärande däribland den fonologiska medvetenheten.
Säljö (2014) förklarar samtidigt att vår språkliga kommunikation och vårt tänkande är två skilda förlopp. I det sociokulturella perspektivet är det viktigt att kunna se dessa skillnader.
7
Tänkandet är en osynlig process som inte går att följa. Det vi gör och det vi uttalar oss om är ofta inte en spegel av vad vi tänker. I intervjuer uttrycker ofta respondenterna sitt tänkande om företeelsen men kanske inte alltid det de gör (Säljö, 2014).
Språket som teoretiskt/begreppsligt underlag
Språket anses i det sociokulturella perspektivet vara det viktigaste redskapet vi har i sociala sammanhang. Genom kommunikation mellan varandra sker en dialog och en förmedling av omvärlden kan ske. Språket ger, förutom språkliga utryck, även tillgång till tankesätt och resonemang som finns i en miljö och den kultur där språket existerar (Säljö, 2015).
Vi använder oss sedan av språket för att kommunicera och prata med förskollärarna hur de planerar kring högläsningen. Förskollärarna är även beroende av språket när de högläser för och kommunicerar med barnen.
8
Syfte
Syftet med studien är att bidra med kunskap om vilka val som förskollärare beskriver att de tar i beaktande i sin planering av högläsning.
9
Metod
I detta avsnitt presenteras val av metod för studien. Här går vi igenom urval, genomförande, databearbetning och analysmetod, tillförlitlighet och etiska aspekter.
Kvalitativ metod
Studien är kvalitativ och då den söker svar på förskollärares beskrivningar används metoden enskilda semistrukturerade intervjuer. Dalen (2015) förklarar att i dessa intervjuer har forskaren valt ut specifika ämnen som samtalet kommer beröra. Christoffersen och Johannessen (2015) förklarar att i en kvalitativ intervjumetod får forskaren fram detaljerade och fylliga beskrivningar. De framhåller även att det som kännetecknar en kvalitativ intervju är flexibiliteten, den tillåter högre grad av spontanitet i interaktion mellan intervjuaren och respondenten. Det sociokulturella perspektivet innebär, som vi skrev innan, att dela och formulera erfarenheter med varandra (Säljö, 2009). Inom perspektivet blir därför språkandet betydelsefullt för oss i våra intervjuer. En intervjuguide formulerades, vilket Dalen (2015) beskriver är nödvändigt, speciellt när semistrukturerade intervjuer används som metod. Vidare skriver hon att en intervjuguide innehåller utarbetade frågor som täcker centrala teman och de viktigaste områdena för studiens syfte. I intervjuguiden formulerades öppna och fasta frågor som Löfdahl (2014) förklarar kan användas i en kvalitativ studie. Forskaren kan även anpassa sina frågor utefter intervjun. Frågorna utformades för att kunna få en djupare beskrivning av vilka val förskollärarna tar i beaktande då de planerar inför en högläsning. Ahrne och Svensson (2015) skriver att när forskare ställer öppna frågor kan de få en bredare bild med fler dimensioner och beskrivningar. Även följdfrågor ställdes för att få ett bredare svar. Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2015) förklarar att vid kvalitativa intervjuer så kan ordningsföljden på frågorna anpassas till intervjusituationen och det kan variera hur många följdfrågor som behöver ställas.
En svaghet som finns med intervjuer förklarar Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2015) är att en begränsad bild framkommer av vad som frågas efter, vilket är något som forskaren måste förhålla sig till. Vidare skriver författarna att respondenten inte alltid delar med sig av verkligheten utan att en bild kan skapas om hur respondenten vill vara eller försöka imponera på den som intervjuar. Respondenten kan då skapa sin identitet genom att presentera svaren på ett, för sig själv, fördelaktigt sätt.
10
Urval
Inför intervjuerna kontaktades fem verksamma förskollärare på fem olika förskolor. De tillfrågade förskollärarna valde alla att ställa upp. Förskollärarna jobbade antingen med de yngre eller de äldre barnen. Vi ville komma åt deras beskrivningar och få en bredd på svaren samt få en empiri som kunde bli oberoende av uppfattningar som stack ut extra mycket. Dalen (2015) förklarar att en utgångspunkt i valet av antal personer är att intervjuantalet inte ska vara för stort. Hon förklarar vidare att det beror på att det är en tidskrävande process, både i att genomföra intervjuerna och att sedan bearbeta dem efteråt. Rent praktiskt gjordes ett bekvämlighetsval när personerna valdes till intervjuerna. Bryman (2018) förklarar att det är en metod som forskare använder sig utav för att få tag på lättillgängliga personer och för att få en högre svarsfrekvens.
Genomförande
Inför intervjuerna kontaktades förskollärarna via mail. En förfrågan skickades ut cirka två veckor innan intervjuerna skulle ske och där beskrevs studiens syfte. Förskollärarna fick ta ställning till om de ville delta eller inte. När de bekräftat sitt deltagande skickades missivbrev ut och ett förslag på en vecka som passade för att träffas för en intervju. De fick sedan återkomma med en tid som passade dem. Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2015) förklarar att en intervju på en arbetsplats kan innebära att förskolläraren mer går in i sin profession än om intervjun hade ägt rum i en hemmiljö. Det kan bli mer personligt i en hemmiljö och det kan innebära att respondenten tackar nej till intervjun. Intervjuerna delades upp mellan oss och två till tre enskilda intervjuer gjordes. De genomfördes på samtliga förskolor och respondenterna fick välja en ostörd plats där intervjun skulle äga rum. Det blev en variation av platser bland annat ett lekrum, ett kontor och på en bänk utomhus. Valet av plats utomhus berodde på den rådande samhällssituationen med Covid-19.
Intervjuerna spelades in med mobiltelefoner och flygplansläge aktiverades för att hindra avbrott i inspelningarna. Ahrne och Svensson (2015) skriver att inspelningsfunktionen i mobiltelefoner är tillräckligt om man ska göra ett fåtal intervjuer. Det uppkom störmoment under en del av intervjuerna såsom insektsavbrott, personer som gick igenom rummet, solen i ansiktet och ljud från en byggarbetsplats. Intervjuerna tog mellan 20 – 40 minuter.
11
Databearbetning och analysmetod
Redan under intervjuerna påbörjades analysarbetet genom att återkommande områden uppmärksammades från tidigare intervjuer. Transkriberingen började sedan direkt efter intervjuerna för att intrycken är som mest aktuella då, vilket Öberg (2015) betonar vikten av. Transkriberingarna tog mellan två till fyra timmar. Genom att transkribera intervjuer kan en noggrann analys underlättas av vad personerna har sagt och forskarna kan upprepade gånger gå igenom materialet (Bryman, 2018).
Viss redigering kan vara nödvändig skriver Bryman (2018) för att texten ska bli mer
läsvänlig. Intervjuerna transkriberades utan att ljud som exempelvis ´mm´ och ´ja´ skrevs ut. Dessa utlåtande var irrelevanta för studien och påverkade inte resultatet. Det var våra
bekräftelser på att vi lyssnade på respondenterna och det fyllde ingen funktion i empirin utan det var bara utfyllnadsord. Under bearbetning av transkriptionen fortsatte analysarbetet av empirin genom att identifiera samtalsområden i relation till val de beskriver att de gör. I det sociokulturella perspektivet är språket det som bär fram kunskap och det gjorde att
samtalsområdena blev betydelsefulla i vår analys. Efter att transkriberingarna var färdiga delades den direkt med den andra studenten.
Rennstam och Wästerfors (2015) förklarar att det finns tre grundläggande arbetssätt som gör det möjligt att analysera och hantera kvalitativt material. Arbetssätten är att sortera, reducera och argumentera. Att sortera innebär att dela upp materialet för att få en bättre ordning. Man blir förtrogen med materialet och läser igenom det flera gånger. Att reducera innebär att välja ut delar ur det insamlade materialet. Genom att argumentera skapar forskaren en självständighet och formulerar sig akademiskt. Med hjälp av de teoretiska begreppen försöker forskaren formulera det som hittats (Rennstam & Wästerfors, 2015).
Ett tematiskt tillvägagångssätt har använts vid analys och bearbetning av materialet. Materialet lästes igenom ett flertal gånger. Det som var gemensamt i transkriberingarna sorterades ut, reducerades och samtalsområden hittades. För att förtydliga samtalsområdena skapades ett nytt dokument med den insamlade empirin. Det som var gemensamt i transkriberingarna av förskollärarnas beskrivningar färgades och sedan gjordes en sammanställning av deras svar. De samtalsområden som hittades var Val av motiveringar för högläsning, Val av bok, Val i
12
av boken. Studiens syfte synliggjordes genom samtalsområdena och genom argumentation blev
det ett resultat där förskollärarnas beskrivningar presenterades.
Tillförlitlighet
Tillförlitligheten beskrivs enligt Bryman (2018) med begreppen trovärdighet, överförbarhet, pålitlighet och möjlighet att styrka och konfirmera.
Fem intervjuer genomfördes för att få en bredd på svaren och därigenom öka trovärdigheten. I studien beaktades de forskningsetiska principerna för att öka trovärdigheten. Bryman (2018) förklarar att trovärdighet syftar till att undersökningens resultat kommer att bli densamma även om den upprepas av en annan forskare eller om resultatet hade påverkats av tillfälliga eller slumpmässiga faktorer. I studien tydliggörs såväl urvalet som resultat för att uppnå överförbarhet. Här menar Bryman (2018) att med hjälp av fylliga och täta beskrivningar kan läsaren få information som kan hjälpa till att bedöma om resultaten går att överföra i andra kontexter. Studien har beskrivits på ett detaljerat sätt vilket gör att andra forskare skulle kunna upprepa denna studie. Detta menar Bryman (2018) är pålitlighet som syftar till att förstå om resultatet skulle bli likartade om studien hade genomförts igen. Möjlighet att styrka och konfirmera framhåller Bryman (2018) handlar om ifall studien har ett resultat där forskarens värderingar på något skevt eller avgörande sätt har påverkat undersökningen. Det är omöjligt att vara fullständigt objektiv här skriver författaren men avsikten med studien har varit att resultatet ska bli fri från egna värderingar, även vid intervjuer och analys av materialet.
Etiska aspekter
I studien beaktades de forskningsetiska principerna och respondenterna informerades om informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet innan intervjuerna. Löfdahl (2014) förklarar att informationskravet och samtyckeskravet innebär att de personer som ska delta i undersökningen får information om studien och ger samtycke till att delta. Förskollärarna fick information om att det var frivilligt att delta och när som helst kunde avbryta intervjun vilket även Löfdahl (2014) belyser är viktigt att informera om.
Konfidentialitetskravet innebär att personuppgifter ska förvaras på ett sätt så att obehöriga inte kan ta del av dem. Nyttjandekrav innebär att resultatet endast ska användas för
13
forskningsändamål (Vetenskapsrådet, 2002). Ett missivbrev användes som informanterna fick läsa igenom och de gav sedan ett skriftligt samtycke till deltagande. Missivbrevet gav information om de olika forskningsetiska principerna (se bilaga 1). För att öka säkerheten för deltagarna sparades empirin på datorer och mobiltelefoner med lösenord och när studien var över raderades empirin. Efter avslutad kurs delgavs respondenterna studien för att ge en återkoppling av resultatet.
14
Resultat
Syftet med studien är att bidra med kunskap om vilka val som förskollärare beskriver att de tar i beaktande i sin planering av högläsning. I denna del presenteras studiens resultat utifrån de samtalsområden som framkom i analysen. Samtalsområdena är: Val av motiveringar för
högläsning, Val av bok, Val i miljön, Val av placering av barngruppen, Val av hur boken framförs och Val av återkoppling av boken. Områdena är uppdelade i rubriker nedan.
Respondenterna i intervjuerna är avidentifierade och benämns i resultatet som Förskollärare
A, Förskollärare B, Förskollärare C, Förskollärare D och Förskollärare E.
Val av motiveringar för högläsning
I analysen av förskollärarnas utsagor framkommer att planering av högläsning inte alltid görs. En anledning som framhålls är tidsbrist. Förskollärarna beskriver att det inte är en prioritering att planera inför en högläsning utan att högläsningen mer är som en utfyllnad under dagen. Förskollärare D beskriver att “Det kanske inte är en prioritering i att planera inför en högläsning trots att den är så viktig, både språkligt och allting.”
I resultatet av förskollärarnas beskrivningar framkommer det att val av motiveringar för högläsning kan vara att förmedla och berika något inom temat som förskolan jobbar med. Förskollärare C förklarar att deras tema har handlat om ormar och att de har läst böcker i samma ämne. Valet av motiveringar för högläsning kan även vara för barns språkutveckling och kunskapsinhämtning eller värdegrund och demokratiarbete. Förskollärare D beskriver att kompisrelationer kan vara ett exempel på ett ämne som kan belysas om valet är värdegrundsarbete. Förskollärare B och förskollärare C ger exempel på 1kompisböckerna som
de förklarar är ett bra material med ett bra budskap som de kan använda sig utav. Trots det beskriver samtliga förskollärare att högläsningen ofta används vid vila. Förskollärare D förklarar att “Efter maten är det ofta ett syfte om att det ska vara en lugn stund och vi sitter ner.”
Även att de anger olika skäl till högläsningen så framkommer det av intervjuerna att förskollärarna väljer att använda sig utav högläsning i olika utsträckning. Förskollärare C
1 Böcker som är baserade på barnkonventionen. Det är ett redskap i arbetet med att öka barnens kunskap och
15
beskriver att hen inte använder böcker överdrivet mycket. Hen förklarar att boken är en liten del av mycket annat i den viktiga språkutvecklingen. Förskollärare A och B beskriver å andra sidan att de vill att barnen ska få uppleva böcker mer och de har en önskan om att förskolan skulle ha högläsning mer.
Val av bok
Samtliga förskollärare beskriver att de väljer böcker utifrån barngruppen och det valda temat. Det kan även vara böcker från händelser som inträffat under dagen och som behöver bearbetas. Förskollärarna beskriver att det inte behöver vara för svåra böcker utan de bör väljas utifrån barngruppens mognad och ålder. Förskollärare B uttrycker: “Vi inser att man har ingen behållning av lite svårare böcker, man måste ju hitta nivån också.” Val av bok beror även på i vilket syfte förskolläraren planerar att läsa för barnen.
Förskollärarna beskriver att när de planerar att involvera barnen i högläsningsstunderna är det framförallt att barnen får välja vilken bok de vill lyssna till. Några förskollärare använder en bokpåse, vilket de beskriver kan innebära att barnen får välja en bok hemifrån som sedan används i högläsningsstunderna. Det ger barnen både inflytande och delaktighet.
Litteratur som förskollärare väljer bort var olika från förskollärare till förskollärare. Förskollärare A kan välja bort nyare litteratur på grund av konstiga ord och att de kan belysa svåra saker som förskolläraren har svårt att förhålla sig till. Något som förskollärare D kan välja bort är facklitteratur, då det anses svårare att läsa. Däremot kan det bli en diskussion kring de böckerna om barnen valde dem, beskriver förskolläraren. Serietidningar nämndes också som litteratur som väljs bort. Förskollärare C förklarar; “Serietidningar. Det är ju litteratur! Det använder jag inte. Det tycker jag är jobbigt […] Just att göra den formen att läsa, dialogformen.” Förskollärare B använder sig inte av kapitelböcker och böcker med för mycket text på grund av att barnen i hens barngrupp är i de yngre åldrarna. Hen beskriver att de inte skulle ha någon behållning av de böckerna. Förskollärare E däremot beskriver att de använder sig av kapitelböcker i sin barngrupp som är i de äldre åldrarna och att all litteratur kunde läsas. Däremot kunde det finnas vissa enskilda böcker som inte upplevdes lämpliga att läsa.
16
Val i miljön
På de flesta förskolorna beskriver förskollärarna att det finns läshörnor som är inredda och planerade för att barnen ska kunna ta en bok och titta i. I läshörnan beskrivs att förskollärarna har valt att inreda med soffor, kuddar och madrasser för att skapa en lugnare och mysigare miljö. De beskriver också att det mest sker spontan läsning där och att den planerade högläsningen sker mer i större grupper under en planerad samling. Hur förskollärarna väljer att planera i miljön inför högläsningen är mer allmän. Förskollärare C beskriver att de väljer att hänga för skynken framför hyllorna för att öka koncentrationen på den planerade aktiviteten och en annan beskriver att leksaker plockas undan innan högläsningen, i samma syfte.
Jag brukar försöka hinna innan maten att städa upp, se till att det inte ligger leksaker. Kanske dra ner om solen lyser in. Se till att det är ganska rent där, annars är det ju väldigt lätt att man tycker det är något i vägen, att man vill börja leka. (Förskollärare B)
Förskollärarna beskriver att en önskvärd belysning ska vara mysig och mörk. I förberedelserna för framförallt läsvilan väljer de att släcka ner och dra för om solen lyser in. Förskollärare A förklarar att ett litet levande ljus hade varit önskvärt men att det är svårt att få till.
Val av placering i barngruppen
Val av placering i barngruppen är något förskollärarna tänker på och tar i beaktande när de planerar inför högläsningen. Beroende på högläsningens avsikt får barnen sitta eller ligga ner i hel eller delgrupp. Är avsikten läsvila beskriver förskollärare C att barnen gärna får ligga ner men är det högläsning i samling får barnen sitta i en ring. Samtliga förskollärare förklarar att det är viktigt att alla barnen ska kunna se presentationen av boken. De förklarar att det kan vara barn som har svårt att sitta still och där behövs en nära kontakt med en vuxen, det kan också vara barn som inte klarar av att sitta bredvid sin kompis. Det beror helt på vilka barn förskollärarna har och hur de väljer att placera dem.
Sedan har vi också givna platser för en del behöver sitta mitt framför en så att de ser munnen när man läser. En del behöver ha en nära kontakt med en vuxen så att de kan lägga en hand på dem när det blir lite jobbigt. Sedan är det ju också, vilka sitter de bredvid, så det är ganska noga. (Förskollärare D)
17
I likhet med citatet ovan beskriver förskollärare E att:
Dom barnen som man vet har lite svårt att sitta still, att dom ändå sitter hyfsat nära. Så dom har möjlighet att se bilden när man läser. Och det är ju även när vi sitter och lyssnar. [...] där får man ju också placera ut barnen beroende på vilka som inte klarar av att ligga bredvid varandra.
Val av hur boken framförs
När förskollärarna planerar inför högläsningen beskriver de olika tillvägagångssätt som de kan välja mellan. Digitala verktyg är något som förskollärarna beskriver som behjälpligt i undervisningen. Här framkommer val som active boards, clever touch eller projektor som en hjälp då de ska läsa för barnen för att alla ska kunna se. Förskollärare B förklarar att hen har använt projektorn till hjälp. Hen hade vid ett beskrivet tillfälle fotat av den utvalda boken och visade sedan bilderna via projektorn. Förskollärare A beskriver också att det finns en speciell lampa som kallas Ladybug. Lampan lyser upp boken som ska läsas och med hjälp av en kamera skickas bilden till deras interaktiva tavla för att alla barnen ska kunna se samtidigt. De beskriver även att de kan välja att använda sig av ljudsagor och applikationer där inlästa böcker finns. Här nämner samtliga förskollärare en applikation som heter Ugglo. Förskollärarna kan där söka efter och använda sig utav böcker som passar till den utvalda avsikten för högläsningsstunden. Genom applikationen kan förskollärarna även välja att plocka fram barnens favoritböcker och spara ner dem i ett bibliotek. Förskollärarna kan sedan använda böckerna vid senare tillfällen. Förskollärare C berättar att innan Ugglo fanns så satt hen själv hemma och läste in böcker för att sedan kunna visa barnen via en interaktiv skärm. Vidare förklarar hen att nu när Ugglo finns så behöver förskolläraren inte längre läsa in böckerna själv. Andra tillvägagångssätt som förskollärarna nämner att de kan välja mellan är handdockor och flanosagor.
Förskollärarna poängterar att rösten och inlevelsen är viktig för att barnen ska bli intresserade av det man läser. Det är viktigt att artikulera, använda rösten och ha mycket ögonkontakt beskriver förskollärare B. Förskollärarna förklarar att det blir enklare om de i förväg planerat vilken bok de ska läsa och att de har läst boken innan för att veta hur de ska ställa om rösten efter bokens innehåll.
18
Man försöker att leva sig in i sagan om det är något djur eller något annat som händer att man förstärker rösten på vissa ställen eller gör det extra spännande med sin röst. Eller att man viskar eller ja, det försöker jag göra. (Förskollärare E)
Förskollärare B förklarar även att högläsningen inte alltid planeras eftersom det sitter i ryggmärgen när man har jobbat länge. Att högläsning inte alltid planeras kring är något som alla förskollärare uttrycker, men de är också eniga om att när det väl görs går det lättare.
Den planerade då vet man ju precis hur man ska läsa […] man har ju förberett sig ordentligt. Och vet precis hur man ska tona in boken och hur man ska förhålla sig till det man läser så, men spontant så blir det ju bara en bok som man kanske inte har läst och då kan det vara lite svårt tycker jag. (Förskollärare A)
God planering beskrivs också av förskollärarna kan underlätta undervisningen då de vet i vilken avsikt de läser boken, vad de ska läsa och att de ligger steget före samt att de kan ta emot barnen när de kommer till högläsningen. Förskollärarna beskriver även att en god planering handlar mycket om att kunna anpassa texten utefter barngruppen, både i textmängd men också hur den är skriven. Det är även viktigt att involvera barnen under läsningen. Förskollärare A förklarar att hen kan välja att göra konstpauser under högläsningen för att barnen ska få tänka efter och förstå bokens innehåll.
Val av återkoppling av boken
Val av återkoppling av boken sker via samtal om innehållet och följdfrågor. Förskollärarna i studien beskriver att det är viktigt att ställa följdfrågor under läsningen för att få igång en kommunikation. Frågor som förskollärare C kan välja att ställa kan vara; “Vad tror ni händer? Vad ska de göra?” När förskollärare D planerar att använda högläsning i sitt värdegrundsarbete beskriver hen; “Vi brukar oftast förbereda med lite följdfrågor i arbetslaget som är knutna till själva texten eller det du vill beröra. Då gör vi det på våran gemensamma planeringsstunden som vi har på måndagar.” Samtidigt förklarar förskollärare A att hen inte alltid väljer att ställa följdfrågor på grund av att intresset i stunden har avstannat hos barnen. Vidare beskriver förskolläraren att hen även väljer att återkoppla till boken de har läst om barnen är med på det och vill göra det; “Ibland tycker barnen att nu räcker det, så då går det inte. Men när vi kan och när jag tycker att nu har vi en stund över så nu kan vi göra det, så då gör vi det.”
19
Däremot beskriver alla förskollärarna att de väljer att följa upp boken när de har läst den. Förskollärare A beskriver att; “ibland gör jag det direkt efter och ibland gör jag det senare på eftermiddagen eller dagen efter, och kanske i samband med att vi fortsätter att läsa ett kapitel till eller läsa någon annan bok i samma ämne.”
Detta kan ske både spontant eller planerat. Förskollärare D förklarar:
Det kan vara nu efter maten, så hade vi målat lite, sen så läste vi denna boken om de olika insekterna i burken. Sen skulle jag hjälpa någon att tvätta händerna, då tog jag upp det här, hur det var med den liggande boken. Så att man pratar med barnen, det kan ju vara i det spontana. Jag vill ju liksom checka av om de har förstått, om de har tagit in och om de gillade det vi läste, så jag gör ofta så när jag pratar med barn sen att jag återknyter till någon bok. Det är inte alltid planerat, utan det sitter i ryggmärgen när man har jobbat länge.
Sammanfattning
Resultatet av förskollärarnas beskrivningar visar att högläsning inte alltid planeras kring. Förskollärarna beskriver att det inte är någon prioritering i verksamheten, men de förklarar samtidigt hur viktig högläsningen är för barnens fortsatta språkutveckling. Förskollärarnas förhållningsätt gentemot böcker påverkar i vilken grad de används. Litteraturen väljs ut efter barnens intresse, ålder och mognad vilket visar att förskollärare har en medvetenhet kring vilka böcker som väljs. Det kan utläsas i resultatet att förskollärarna kan välja att använda digitala verktyg som stöd vid högläsningen.
Hur förskollärarna väljer att framföra boken är också viktigt för att fånga barnens intresse. Resultatet visar att förskollärarna är eniga om att en planerad och förberedd undervisning är betydelsefull för deras inlevelse och röstläge. De beskriver också att uppföljning och följdfrågor är något de tar i beaktande i sin planering av högläsningen men det görs inte alltid om barnen i stunden har tappat intresse.
På förskolorna finns det läshörnor som förskollärarna har planerat. De har valt att inreda dem lugna och mysiga, där sker det mest spontana lässtunder. Däremot så är miljön mer spontant planerad då högläsning sker i större grupp.
20
Diskussion
I denna del diskuteras studiens resultat utifrån bakgrundsavsnitt och tidigare forskning. Studien syftar till att undersöka förskollärares beskrivningar av vilka val de tar i beaktande i sin planering av högläsningen. Här diskuteras även metoden och avslutas med en sammanfattning och förslag på vidare forskning inom ämnet.
Resultatdiskussion
Utifrån studiens resultat beskriver förskollärarna att planering av högläsning i förskolan inte är prioriterat. De är samtidigt medvetna om fördelarna som planeringen ger för barns fortsatta språkutveckling. Forskning visar att högläsning är en språkstärkande aktivitet och en viktig del i barns språkutveckling (Fast, 2019), detta kan även kopplas till det sociokulturella perspektivet (Säljö, 2015). Med hjälp av språket förmedlas kunskapen till barnen och för att det ska bli så bra som möjligt är planering och val som förskollärarna gör betydelsefullt. Trots det beskriver förskollärarna i studien att högläsning ofta används i syfte för att få en lugn stund vid vila vilket även Pihlgren (2019) och Alatalo och Westlund (2019) belyser i sin forskning. Vi tolkar av intervjuerna att förskollärarnas förhållningsätt gentemot böcker
påverkar i vilken grad de väljer att använda högläsningen och planera inför den. Förskollärare C beskriver att hen inte väljer att använda böcker så mycket i sin undervisning eftersom hen anser att det är en liten del i den viktiga språkutvecklingen. Samtidigt förklarar förskollärare A och förskollärare B att de vill att barnen ska få uppleva böcker mer och de har en önskan om att ha högläsning mer i verksamheten.
Det framkommer i resultatet att förskollärare tycker att undervisningen går lättare om den är planerad och förberedd. Forskning visar att läsa boken i förväg är viktigt för att undvika överraskningar som okända ord (Dennis et al., 2012; Shedd & Duke, 2008). I studien beskriver förskollärare A och förskollärare E att vid planering vet de hur de ska tona in boken och läser den på ett bättre sätt. När det blir spontan högläsning blir det lite svårare eftersom de inte har läst boken innan. Vi tolkar av intervjuerna att förskollärarna är medvetna om att planeringen av högläsningen underlättar undervisningen. Sheridan och Williams (2018) förklarar att när det sker spontan läsning innebär det att förskolläraren fångar upp en situation som ofta utgår ifrån barnens initiativ och det leder sedan till en undervisningssituation. Förskollärarnas tankar om att högläsningen går bättre vid planeringen styrks också av Shedds och Dukes (2008) och
21
Pihlgrens (2019) forskning där de förklarar att planering av högläsning anses ha stor betydelse för att genomförandet av högläsningen ska bli så bra som möjligt.
När planering av högläsning görs beskriver förskollärarna att de använder högläsningen för att förmedla och berika teman i verksamheten. De väljer litteraturen utefter barnens intresse, ålder och mognad. I läroplanen för förskolan står det att utbildningen ska utgå ifrån barnens intresse och även utmana och stimulera dem i deras språkliga lärande (Skolverket, 2018). Förskollärare B beskriver att det är viktigt att välja rätt nivå på boken till barngruppen eftersom det annars kan bli för svårt. Enligt det sociokulturella perspektivet är språket det viktigaste och det mest betydelsefulla redskapet i sociala sammanhang (Säljö, 2015). Det framkommer här att förskollärarna ser bokvalen som betydelsefulla i planeringen. Även Pihlgren (2019) menar att det är viktigt att välja böcker som intresserar barnen och förskollärarnas beskrivningar visar att de är medvetna om sina bokval. I analysen av resultatet framkommer det att den litteratur som förskollärare väljer bort är serietidningar och facklitteratur eftersom de anses vara svåra och jobbiga. Förskollärare B förklarar också att kapitelböcker inte används eftersom barngruppen är i de yngre åldrarna. Å andra sidan förklarar förskollärare E att de kan välja att använda kapitelböcker i undervisningen på grund av att barnen i deras barngrupp är äldre. Här ser vi förskollärarnas medvetna bokval i förhållande till barngruppens ålder och mognad, vilket Alatalo och Westlund (2019), Dennis et al. (2012), Pihlgren (2019) och Shedd och Duke (2008) även påpekar är viktigt. Här ser vi även språkets betydelse som ett viktigt redskap som förskollärare kan anpassa till barngruppen, vilket vi kopplar till det sociokulturella perspektivet.
Förskollärarna beskriver även att de kan välja att använda sig utav böcker som handlar om demokrati och värdegrund. Högläsningens syfte blir då att öka barnens förståelse om ämnet, vilket Fast (2019) även redogör för i sin forskning. Här förklarar förskollärare D att kompisrelationer kan belysas. Förskollärare B och förskollärare C ger förslag på att kompisböckerna är ett material som de kan använda sig utav. Förskollärare D beskriver att inför värdegrundsarbete brukar de förbereda med följdfrågor i arbetslaget som är knutna till texten eller det som de vill beröra. Här planerar förskollärarna i ett socialt sammanhang och kan sedan samtala med barnen, vilket det sociokulturella perspektivet belyser är en del av att formulera och dela kunskaper (Säljö, 2015). Bergöö och Jönsson (2012) belyser också vikten av att förbereda med frågor som fokuserar på sociala rättvisor och/eller orättvisor. Det hjälper barnen att förhålla sig kritiskt till sin omvärld och även till olika texter enligt författarna.
22
När barnen får välja böcker görs det i mån av att öka deras delaktighet och inflytande. Det kan vara böcker de tar med sig hemifrån via till exempel en bokpåse. Barnens intresse och behov ska ligga till grund för planeringen av utbildningen (Skolverket, 2018). Avsikten här blir barnens inflytande och planerandet inför högläsningen blir att läsa de böcker som barnen har med sig. Högläsningsstunden blir planerad men förskolläraren kan inte förbereda sig genom att läsa boken innan. Förskollärare A och D beskriver att de då kan uppleva läsningen lite svårare.
Förskollärarna i studien beskriver att högläsning inte alltid hinner planeras eftersom tiden inte räcker till. Även Alatalo och Westlund (2019) skriver att planering av högläsning inte alltid hinns med eftersom annan planering prioriteras och på grund av tidsbrist. De konsekvenser som vi tänker kan uppstå när planering av högläsning inte hinns med är att det pedagogiska syftet kan försvinna eller bli åsidosatt. Å andra sidan förklarar några av förskollärarna att när de har jobbat länge så sitter undervisningen i ryggmärgen. De böcker som de kan och gillar väljer de att använda flera gånger vilket resulterar i att en planering av boken har gjorts sedan innan och kan återupptas vid ett senare tillfälle. I stunden kan då bokvalet bli spontant men förskolläraren vet ändå hur och varför boken valdes. Även den spontana undervisningen är viktig skriver Sheridan och Williams (2018) där förskollärarens medvetna val är centralt för lärandet.
Det framkommer också att det är av betydelse för hur förskollärare väljer att läsa boken för barnen. I det sociokulturella perspektivet anses språket vara det viktigaste redskapet vi har i sociala sammanhang och det synliggörs här. Samtliga förskollärare beskriver att de väljer att använda rösten för att barnen ska tycka det är roligt och intressant. Även forskning visar att förskollärare som ställer om rösten till de olika karaktärerna i boken gör det mer intressant för barnen (Dennis et al., 2012; Shedd & Duke, 2008). Även vi har erfarit via våra verksamhetsförlagda utbildningar att rösten har betydelse vid högläsning eftersom vi själva har läst böcker för barngrupper. Ett engagemang och inlevelse från vår sida gav mer intresse från barnen. Hur boken presenteras har också betydelse för hur boken tas emot av barnen. Utifrån resultatet kan det utläsas att förskollärarna beskriver att de använder digitala verktyg som stöd. Samtliga förskollärare väljer att använda framförallt applikationen Ugglo som ett komplement till deras egen högläsning. I Ugglo finns det inlästa böcker där förskollärarna kan söka efter en bok som passar det tilltänkta ändamålet och som de sen kan visa via en större skärm. Det framkommer att val som interaktiva tavlor och skärmar eller projektorer är ett hjälpmedel för
23
att alla barn ska kunna se bilderna. Dennis et al. (2012) belyser att vid planeringen är det viktigt att tänka på att alla barn ska kunna se bilder och text tydligt.
I förskolans läroplan kan läsas att miljön ska vara stimulerande för att språkutvecklingen ska främjas men också att den ska anpassas efter barnens behov och intresse (Skolverket, 2018). Även Dennis et al., (2012) och Pihlgren (2019) belyser att miljön är en viktig del i förskolans verksamhet. När förskollärarna beskriver miljön inför högläsningen förklarar de att den är mer allmänt planerad. De val förskollärare tar i beaktande är att städa undan leksaker och göra rent i rummet inför högläsningen. Förskollärarna i studien beskriver hur deras läshörnor ser ut och att de valt att planera dem så att de ska vara mysiga och lugna, vilket Eriksson-Bergström (2017) och Lindö (2015) beskriver i sin forskning.
I resultatet framkom att samtliga förskollärare säger att de följer upp och samtalar om de böcker som de läst för barnen. Vissa av förskollärarna beskriver att de kan ställa frågor till barnen under läsningen för att skapa en dialog. Några förskollärare beskriver att de väljer att återkoppla direkt efter de läst boken medan andra beskriver att det kan ske under dagen. Detta är något som även kan läsas i läroplanen, där det står att barnen ska ges förutsättningar att samtala om litteratur och andra texter (Skolverket, 2018). Förskollärare D beskriver att de följer upp för att se om barnen förstått det de läst om. Att samtala om och följa upp det man läst för barnen är grundläggande, de lär sig nya begrepp och får ett större ordförråd och når ny förståelse om textens innehåll (Brodin & Renblad, 2019; Damber, 2014; Liberg 2010; Pihlgren, 2019; Schmidt, 2018; Shedd & Duke, 2008). Samtal och interaktion är ett medel för lärande som enligt det sociokulturella perspektivet är det främsta sättet att dela, ta till sig och utveckla kunskaper och erfarenheter (Säljö, 2015). Däremot framkommer att förskollärarna är flexibla i sitt arbete eftersom de kan välja att ställa frågor när det passar barnen.
Metoddiskussion
Studiens syfte var att bidra med kunskap om vilka val som förskollärare beskriver att de tar i beaktande i sin planering av högläsning. Vi valde att inte ha några forskningsfrågor eftersom syftet var tydligt. Den valda metoden vi använde var semistrukturerade intervjuer. Vi ansåg det lämpligt eftersom det gav oss empiri för att svara upp till studiens syfte. Vi valde att använda oss av fem respondenter på grund av att vi kunde utläsa en likhet i svaren och vi ansåg att det skulle ge oss ett tillförlitligt resultat därav stannade vi vid det antalet.
24
Intervjuerna gjordes med en respondent och en student, det gjordes på grund av att
respondenten skulle känna sig bekväm i situationen. Vi är däremot medvetna om att det finns fördelar med att vara två i en intervju, till exempel att intervjuerna hade kunnat bli mer enhetliga samt att den andra studenten hade kunnat notera något som intervjuaren inte uppfattar.
Studien kunde även ha genomförts med metoden fokusgrupper. Genom fokusgrupper hade vi fått fram kollektiva och gemensamma erfarenheter istället för individens personliga
beskrivningar. Däremot blev det en metod som vi valde bort med anledningen till den rådande samhällskrisen med Covid-19. Vi ansåg att det skulle vara lättare att få tillstånd till enskilda intervjuer än att samlas fler i grupp.
Vi valde att använda oss av ett bekvämlighetsurval när vi valde respondenter. Vi är medvetna om att resultatet skulle kunna se lite annorlunda ut beroende på vem vi intervjuade. Deras egna förhållningsätt till boken och synen på högläsning påverkar hur de jobbar och planerar sin undervisning. Vi är också medvetna om att det alltid finns en risk att det som framkommer i en intervju inte behöver vara sanningen som sägs, utan det förskollärarna tror att vi vill höra. (Eriksson-Zetterquist & Ahrne, 2015). Säljö (2014) förklarar att i det sociokulturella perspektivet är det viktigt att kunna se dessa skillnader. Det kan också vara en viss skillnad mellan hur förskollärarna planerar beroende på vilken åldersgrupp de jobbar med. Hade vi enbart riktat in oss mot förskollärare som jobbar i den yngre eller äldre gruppen kunde det också påverkat hur de planerat och resultatet på studien.
En del frågor i intervjuguiden upplevde vi i efterhand inte gav oss information som kunde hjälpa att nå studiens syfte. Inledningsfrågorna var för att få en allmän blick in i planerandet på förskolan och börja samtalet. Svaren på frågorna om vårdnadshavares och bibliotekets samverkan valdes bort i reduceringsprocessen för att de flesta förskollärare beskrev att de inte hade någon påverkan på planeringen.
Analysen gjordes fortlöpande under arbetets gång. Det började redan under intervjuerna med att vi kunde identifiera samtalsområden. Genom valet av teoretiskt perspektiv lades vikten i att språket bär fram kunskap och språkets betydelse blev tydligt genom det sociokulturella perspektivet. Transkriberingarna delades så fort som de var klara med den andra studenten vilket gjorde att vi kunde ta del av och diskutera intervjuerna så fort som möjligt. Analysen gjordes genom sortering, reducering och argumentation.
25
En annan teori som studien kunde utgått ifrån men som vi valde bort var fenomenografi. Anledningen till att det valdes bort var att vi ville utgå ifrån förskollärarnas beskrivningar. Fenomenografi utgår ifrån deras uppfattningar vilket blev avgörande för valet av teori.
Sammanfattning
Med vår studie vill vi belysa vikten av planering av högläsning i förskolan och beskriva vilka val förskollärare kan ta när de planerar inför högläsning. I likhet med tidigare forskning framkommer det att högläsning inte alltid planeras, men när det väl görs upplever förskollärarna en bättre undervisning. Detta styrks av Alatalo och Westlund (2019) och Shedd och Duke (2008) som menar att det blir en bättre språkundervisning när planeringen är gjord. Genom vår undersökning har förskollärarna fått beskriva sina tankar kring planering, hur de använder sig utav den och vilka val de tar. Vi vill förmedla och uppmärksamma till dem som läser denna studie, vikten av planerandet av högläsning och vi hoppas att planering av högläsning kommer att prioriteras mer i förskolan.
Förslag till vidare forskning
Av studien har det framkommit att planering av högläsning är betydelsefull för undervisningen i förskolan. Vi tycker att det hade varit intressant att studera vidare hur förskollärarna väljer att planera andra delar av undervisningen samt vilka delar som anses vara extra viktiga och varför. Under våra intervjuer uppmärksammades betydelsen av digitala hjälpmedel i undervisningen med högläsning. Vi tycker att det även skulle vara intressant att forska vidare mer om hur förskollärarna använder olika digitala hjälpmedel i högläsningen.
26
Referenslista
Ahrne, G., & Svensson, P. (2015). Handbok i kvalitativa metoder. (2. uppl.). Liber.
Alatalo, T., & Westlund, B. (2019). Preschool teachers' perceptions about read-alouds as a means to support children's early literacy and language development. Journal of early
childhood, S. 1 –23. https://doi.org/10.1177/1468798419852136
Bergöö, K., & Jönsson, K. (2012). Glädjen i att förstå: språk- och textarbete med barn. Studentlitteratur.
Brinkkjaer, U., & Høyen, M. (2013). Vetenskapsteori för lärarstudenter. Studentlitteratur.
Brodin, J., & Renblad, K. (2019). Improvement of preschool children’s speech and language
skills. Early childhood developement and care, 8 januari 2019.
https://doi.org/10.1080/03004430.2018.1564917
Bryman, A. (2018). Samhällsvetenskapliga metoder. (3. uppl.). Liber.
Christoffersen, L., & Johannessen, A. (2015). Forskningsmetoder för lärarstudenter. (1. uppl.). Studentlitteratur.
Dalen, M. (2015). Intervju som metod. (2. uppl.). Gleerups utbildning.
Damber, U. (2014). Read-alouds in preschool – A matter of discipline?. Journal of early
childhood, s. 256-280. https://doi-org.proxy.library.ju.se/10.1177/1468798414522823
Dennis, L. R., Lynch. S. A., & Stockall, N. (2012). Planning Literacy Environments for Diverse
Preschoolers. Young exceptional children childhood, 15 (3), s. 3-19.
https://doi.org/10.1177/1096250612437745
Dominković, K., Eriksson, Y., & Fellenius, K. (2006). Läsa högt för barn. Studentlitteratur. Eriksson-Bergström, S. (2017). Rum, barn och pedagoger: om möjligheter och begränsningar
för lek, kreativitet och förhandlingar. Liber.
Eriksson-Zetterquist, U., & Ahrne, G. (2015). Intervjuer. I G. Ahrne & P.Svensson (Red.)
Handbok i kvalitativa metoder. (2. uppl.). (s.34-54). Liber.
Fast, C. (2019). Literacy: i familj, förskola och skola. (2. uppl.). Studentlitteratur.
Liberg, C. (2010). Utveckla din bedömarkompetens. Elevers skriv- och läsutveckling. Skolverket.
Lindö, R. (2009). Det tidiga språkbadet. Studentlitteratur.
Löfdahl, A. (2014). God forskningssed – regelverk och etiska förhållningssätt. I Löfdahl, A., Hjalmarsson, M., & Franzén, K. (red.) Förskollärarens metod och vetenskapsteori. (s. 32-43). Liber.
27
Mihai, A., Friesen, A., Butera, G., Horn, E., Lieber, J., & Palmer, S. (2015). Teaching Phonological Awareness to All Children Through Storybook Reading. Young
exceptional children childhood. S 3-18. https://doi-org.proxy.library.ju.se/10.1177/1096250614535221
Pihlgren, A. S. (2017). Samtala om texter. (Läsa och berätta. Del 2). Skolverket.
https://larportalen.skolverket.se/LarportalenAPI/api- v2/document/path/larportalen/material/inriktningar/5-las-skriv/F%C3%B6rskola/021-
Lasa-o-beratta/del_02/Material/Flik/Del_02_MomentA/Artiklar/M21_fsk_02A_01_samtal.do cx
Pihlgren, A. S. (2019). Högläsning. (Läsa och berätta. Del 1). Skolverket.
https://larportalen.skolverket.se/LarportalenAPI/api- v2/document/path/larportalen/material/inriktningar/5-las-skriv/F%C3%B6rskola/021-
Lasa-o-beratta/del_01/Material/Flik/Del_01_MomentA/Artiklar/M21_fsk_01A_01_hoglasnin g.docx
Rennstam, J., & Wästerfors, D. (2015). Att analysera kvalitativt material. I Ahrne. G., & Svensson, P. (red), Handbok i kvalitativa metoder. (2. uppl.). (s. 220-236). Liber. SFS 2010:800. Skollagen.
https://www.riksdagen.se/sv/dokument-lagar/dokument/svensk-forfattningssamling/skollag-2010800_sfs-2010-800
Shedd, M. K., & Duke, N. K. (2008). The power of planning: Developing Effective Read-
Alouds. Proquest, 63, s. 22-27.
http://proxy.library.ju.se/login?url=https://search.proquest.com/docview/197626885?a ccounti d=11754
Sheridan, S., & Williams, P. (red.). (2018). Undervisning i förskolan: en kunskapsöversikt. Skolverket.
Skolverket. (2018). Läroplan för förskolan, Lpfö 18. Skolverket.
Schmidt, C. (2018). Barns läspraktiker i ett demokratiskt samhälle. Utbildning & Demokrati,
27(3), 77-99. https://www.oru.se/globalassets/oru-
sv/forskning/forskningsmiljoer/hs/humus/utbildning-och-demokrati/2018/nr-3/catarina-schmidt---barns-larpraktiker-i-ett-demokratiskt-samhalle.pdf Säljö, R. (2015). Lärande: en introduktion till perspektiv och metaforer. Gleerup.
28
Vetenskapsrådet. (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig
forskning [Elektronisk resurs]. Vetenskapsrådet.
Vygotskij, L. S. (1934). Tänkande och språk. Daidalos.
Öberg, P. (2015) Livshistorieintervjuer. I Ahrne. G., & Svensson, P. (red), Handbok i
29
Bilaga 1
Missivbrev – Examensarbete
Hej!
Vi är två studenter, Madelene Bülow och Angelina Green, som genomför en studie i kursen Examensarbete inom ramen för förskollärarprogrammet vid Jönköping University.
Övergripande fokus i studien är att undersöka pedagogiska och didaktiska frågor rörande förskolans policy och praktik. Mer specifikt handlar denna studie om att undersöka förskollärares beskrivningar av vilka val de tar i beaktande i sin planering av högläsningen.
Vi genomför denna studie i syfte att (a) bidra till kunskap om förskolan och dess verksamhet; (b) få erfarenhet av att genomföra empirisk forskning inom utbildning och undervisning; och (c) fullgöra kraven för att bli examinerad från förskollärarprogrammet på Högskolan för Lärande och Kommunikation vid Jönköping University
All information som genereras kommer att avidentifieras vilket garanterar att du inte kan bli identifierat. Dessutom kommer all information som genereras förvaras på ett säkert sätt som förhindrar obehöriga att ta del av informationen. Du har din fulla rätt att avbryta ditt deltagande och därmed ta tillbaka samtycke när som helst och av vilken orsak som helst, även efter intervjun. Empirin kommer att användas i forskningssyfte och all data kommer att raderas när kursen är slut och godkänd.
Om du har några frågor gällande den här undersökningen och/eller ditt deltagande, vänligen kontakta oss Madelene Bülow (buma1700@student.ju.se) eller Angelina Green (gran1700@student.ju.se)
eller kursansvarig, Ann Ludvigsson. (ann.ludvigsson@ju.se) Om du accepterar ditt deltagande, vänligen skriv under nedan. Datum ___________________________
________________________________________ _________________________________________ Deltagares namn Studenternas underskrift
_______________________________________ __________________________________________ Namnförtydligande Studentens namnförtydligande
30
Bilaga 2 Intervjufrågor
1. Hur ser en planering ut för er i verksamheten?
Följdfråga: Hur lång tid har ni för planering? Planerar ni tillsammans eller enskilt?
Vad är det ni brukar planera under den gemensamma planeringstiden? Hinner ni planera all undervisning för veckan eller blir det mer allmänt?
2. När du planerar inför en högläsning, Vad tar du i beaktande i valet av litteratur?
Följdfråga: Finns det någon litteratur som du inte använder? Och isf varför?
När du planerar, hur involverar du barnen? (Hur tänker du kring planerandet om barnen får välja bok?)
3. Hur ser eran samverkan ut med bibliotek idag? Hur kan de hjälpa till i valet av litteratur? Har de någon påverkan på er planering?
4. Hur ser eran samverkan ut med vårdnadshavare kring högläsningsstunderna? Hur kan vårdnadshavarna hjälpa till i valet av litteratur? Har ni vårdnadshavares åsikter i åtanke när ni planerar?
5. Hur planerar du miljön i rummet inför högläsningen? (Lugn miljö, inbjudande, belysning)
6. Hur planerar du att ha barnen i en högläsningsstund? (hel /del, hur de ska sitta?)
(Har ni någon läshörna? Hur ser den ut? Har ni någon planerad högläsning där eller sker det mest spontant?)
7. Kan du beskriva hur du planerar ditt ledarskap inför högläsningen? (hur du sitter? Läst boken innan, olika röster? Förberedd på svåra ord?)
Följdfråga: Kan du beskriva olika tillvägagångssätt som du kan välja mellan att framföra boken på? (Activeboard, rollspel med dockor, olika röster).
31 8. Hur gör du för att barnen ska tycka det du läser är intressant?
Följdfråga: Planerar du inför det eller blir det mer spontant?
9. I vilket syfte har ni högläsning och hur planerar ni inför det? (vila, språkundervisning, värdegrund(critical literacy)?)
Följdfråga: Om ni ska prata om (demokrati och) värdegrund och har högläsning som redskap, hur planerar ni inför det?
10. Finns det några svårigheter kring högläsningsstunderna?
Följdfråga: Hur planerar du för att motverka att de uppkommer?
11. Hur planerar du att återkoppla till det ni har läst?
12. Hur följer ni upp er planering/ hur går ni vidare?
Följdfråga: Upplever du någon skillnad då du planerat högläsningen mot då du läst spontant?
13. Finns det någon/några faktorer till att planering av högläsning inte görs?
Följdfråga: Upplever du att det blir ett hinder i din undervisning då?
14. Kan du beskriva ett tillfälle då du planerat en högläsning som du varit riktigt nöjd med.
Följdfråga: Varför tror du att det gick så bra den gången?
