Elevinflytande i pedagogiska
utredningar
-Åtta lärares tankar och erfarenheter
Nancy Gonzalez & Magdalena Vestermark Thelander
Specialpedagogiska institutionen Examensarbete 15 hp
Specialpedagogik
Specialpedagogiskprogrammet (90 hp AN) Höstterminen 2020
Elevinflytande i pedagogiska
utredningar
-Åtta lärares tankar och erfarenheter
Nancy Gonzalez & Magdalena Vestermark Thelander
Sammanfattning
Den här studien undersöker elevers inflytande i pedagogisk utredning. Fokus för studien ligger på lärares upplevelser och erfarenheter av att ge elever inflytande. Studien har två frågeställningar: -Hur beskriver lärare att de arbetar med pedagogiska utredningar?
-På vilket sätt beskriver lärare att de arbetar för att ge eleven inflytande i en pedagogisk utredning? I den forskning som studerats för denna studie framgår det att elevers inflytande påverkar utvecklingen av elevens lärande i positiv riktning men att de inte alltid får tillräckligt med inflytande.
Studien har genomförts med semistrukturerade intervjuer där åtta lärare från lågstadiet har deltagit. Då vi lever mitt i en pandemi där vi alla ansvarar för att inte smitta varandra och hålla avstånd har våra intervjuer gjorts på telefon.
Resultatet är uppdelat i två delar utifrån frågeställningarna och deras följdfrågor. När det gäller lärares arbetssätt med pedagogiska utredningar var samarbete med skolornas elevhälsoteam en rutin. Det har dock framkommit att graden av samarbete kan se olika ut. Flera lärare fick hjälp av specialpedagog eller speciallärare inför och i början av en pedagogisk utredning men blev lämnade att skriva klart på egen hand.
När det gäller att ge elever inflytande i pedagogiska utredningar var de flesta lärare positivt inställda. Däremot har det inte alltid varit möjligt med elevinflytande. Av olika orsaker brister arbetet med att möjliggöra elevers inflytande många gånger. Orsakerna som kommit fram i denna studie är brist på samarbete, brist på tid, och i några fall en åsikt som innebär att elever inte ska ha något inflytande alls. Sammanfattningen, och nyckelorden nedan, skall få plats på denna sida. /The abstract and the
keywords should not exceed the limit of this page.
Nyckelord
Innehållsförteckning
Förord ... 1
Inledning ... 1
Bakgrund ... 2
Pedagogisk dokumentation och elevhälsan ... 2
Rapporter, styrdokument och förordningar om barnens rätt till inflytande ... 2
Tidigare forskning ... 4
Inkludering och samarbete ... 4
Delaktighet och elevinflytande ... 5
Syfte & Frågeställningar ... 6
Metod ... 7 Kvalitativ ansats ... 7 Studiens urval ... 7 Genomförande ... 8 Tematisering av empirin ... 8 Tillförlitlighet... 9 Forskningsetiska aspekter ...10 Resultat ... 10
Hur beskriver lärare att de arbetar med pedagogiska utredningar? ...11
EHT ...11
Rutiner och ansvarsfördelning över den pedagogiska utredningen ...11
Tvärprofessionellt samarbete ...11
Sammanfattande kommentarer och analys ...12
På vilket sätt beskriver lärare att de arbetar för att ge elever inflytande i en pedagogisk utredning? ...13
Delaktighet och inflytande ...13
Attityder ...13
Samarbete mellan hem och skola ...14
Sammanfattande kommentarer och analys ...14
Diskussion ... 15
Metoddiskussion ...15
Resultatdiskussion ...16
Annat som framkom i studiens resultat ...18
Förslag till fortsatt forskning ... 18
Referenser... 20
1
Förord
Vi vill börja med att tacka vår handledare Eva Berglund som hjälpt och stöttat oss i detta arbete. Utan hennes handledning hade arbetet troligtvis känts svårare och tyngre. Vi vill också tacka de lärare som ställt upp på intervju trots de särskilda omständigheter vi lever i just nu på grund av den rådande pandemin Covid-19. Ett extra stort tack vill vi rikta till våra familjer som stått ut med oss då vi ibland känt oss trötta och utmattade över att vi både studerat heltid och samtidigt arbetat deltid under hela utbildningen. Det har varit en både lärorik och rolig höst och nu ser vi fram mot vår nya
yrkesprofession!
Detta är ett gemensamt arbete vi genomfört. Samtliga delar i texten har vi skrivit tillsammans och därför ansvarar vi båda över hela uppsatsen.
Inledning
På vårterminen 2020 under vår andra termin på Specialpedagogiska programmet märkte vi, genom att läsa olika litteratur och forskningsstudier, att pedagogiska utredningar som genomförs i
skolverksamheterna ofta saknar uppgifter om barnets delaktighet och perspektiv. Dokumenten vad gäller pedagogiska utredningar skrivs istället ofta utifrån hur vuxna tror att barnets situation är. Även andra studenter från kurserna hade märkt samma sak. Med tanke på de etiska aspekterna och att Barnkonventionen sedan den 1 januari 2020 är lag i Sverige anser vi att avsaknad av barnens röster i
2
utredningar är ett viktigt tema att skriva om. Det verkar ibland vara underförstått att barnets röst inte behövs, eller att barnen, om de är små, inte förstår och inte kan göra sig förstådda. Med föreliggande studie vill vi undersöka lärares upplevelser och erfarenheter av elevers delaktighet i arbetet med den pedagogiska utredningen.
Bakgrund
Pedagogisk dokumentation och elevhälsan
Det finns ett krav på skolorna att ett åtgärdsprogram ska upprättas för elever i behov av särskilt stöd. Detta krav började gälla år 2001 och har resulterat i att antalet skrivna åtgärdsprogram har ökat i skolorna. Sedan 2012 publicerar Skolverket varje år statistik gällande särskilt stöd och hur vanligt detta är i dagens grundskolor. Enligt statistiken för läsåret 2018/19 omfattas 5,3 procent av eleverna i grundskolan av ett åtgärdsprogram, och detta motsvarar nästan 55 800 elever. I praktiken innebär detta att varje lärare har minst 5 - 6 åtgärdsprogram att skriva varje termin (Skolverket, 2019). Innan ett åtgärdsprogram skrivs måste en pedagogisk utredning göras. Vilka i skolan som ansvarar för att skriva en utredning finns det ingen direkt bestämmelse för, utan det kan se olika ut i skolorna. Däremot är det tydligt framskrivet i skollagen att:
Om det finns farhågor om att en elev inte kommer att nå miniminivån på kunskapskraven, trots att eleven har fått stöd i form av extra anpassningar, ska rektor se till att elevens behov skyndsamt utreds. Behov av särskilt stöd ska även utredas om eleven uppvisar andra svårigheter i sin skolsituation (SFS, 2010:800, kap.3, 7§).
Skolverket har tagit fram riktlinjer om vad de allmänna råden som skolverket tagit fram innebär. Utredningar inför ett åtgärdsprogram kan vara olika omfattande och kan därför ta olika långt tid att genomföra. Ofta kan utredningen bestå av två delar där en kartläggning först görs där elevens svårigheter och skolsituation på individ-, grupp- och skolnivå analyseras. Därefter görs en
efterföljande pedagogisk bedömning av elevens behov av särskilt stöd, och om det behövs skrivs i så fall ett åtgärdsprogram (Skolverket, 2014).
Elevhälsan eller elevhälsoteamet som det också kallas och förkortas med EHT, har en central roll i den pedagogiska utredningen. Elevhälsans mål är att skapa en positiv lärsituation för eleven och hens utveckling mot utbildningens mål. Detta arbete ska vara hälsofrämjande, förebyggande och åtgärdande där insatser bedrivs på olika nivåer – organisation, grupp och individ.
Elevhälsans uppdrag är att sätta sambandet mellan hälsa och lärande i fokus eftersom en god hälsa är en viktig förutsättning för att klara skolan. Skolan ska alltså utgå från det salutogena perspektivet, det vill säga utgå från att stödja de faktorer som ger välbefinnande (SFS, 2010:800, kap. 25, 27–28 §). Socialstyrelsen och Skolverket (2016) har skrivit en gemensam bok som en vägledning för att stödja elevhälsoteamets arbete och därmed kunna göra elevhälsan likvärdig över hela Sverige. I boken framgår det att professionerna inom EHT behöver samverka i hög grad för att utbyta erfarenheter och ha ett gemensamt arbetssätt i strävan efter att tidigt upptäcka elever i behov av stöd. Det
tvärprofessionella arbetet handlar om att skapa ett tvärvetenskapligt perspektiv då alla som ingår i teamet bidrar med sina specifika kunskaper. Ett av syftena med en samlad elevhälsa är att det ska resultera i beslut som skapar lämpliga pedagogiska åtgärder för eleven, detta kräver dock att det sker ett samarbete mellan elevhälsa och undervisande lärare.
Rapporter, styrdokument och förordningar om barnens rätt till inflytande
I Barnkonventionen som sedan den 1 januari 2020 är lag i Sverige står det att alla barn har rätt till utbildning. “Barn har rätt till yttrandefrihet; att tänka, tycka och uttrycka sina åsikter...” vidare står det
3
att “Konventionerna ska tillförsäkra det barn som är i stånd att bilda egna åsikter rätten att fritt uttrycka dessa i alla frågor som rör barnet…” (Barnkonventionen, 2020).
I läroplanen för grundskolan under rubriken “Elevernas ansvar och inflytande” står det att:
De demokratiska principerna att kunna påverka, ta ansvar och vara delaktig ska omfatta alla elever. Elever ska ges inflytande över utbildningen. De ska fortlöpande stimuleras att ta aktiv del i arbetet med att vidareutveckla utbildningen och hållas informerade i frågor som rör dem. Informationen och formerna för elevernas inflytande ska anpassas efter deras ålder och mognad. Eleverna ska alltid ha möjlighet att ta initiativ till frågor som ska behandlas inom ramen för deras inflytande över utbildningen (Lgr11).
I skollagen (SFS, 2010:800, kap.4, 9§,) fastställs att “barn och elever ska ges inflytande över
utbildningen [...] Informationen och formerna för barnens och elevernas inflytande ska anpassas efter deras ålder och mognad [...] Elevernas och deras sammanslutningars arbete med inflytandefrågor ska även i övrigt stödjas och underlättas”.
Skolverket har skrivit en rapport (2015) gällande lärares och elevers attityder i skolan. Årskurserna som studerats är från årskurs fyra till och med gymnasiet där både elever och lärare undersökts. Syftet med studien var att ta fram ett underlag för vidare diskussion och analyser om skolan. Sex av tio lärare ansåg att deras skola lyckats med elevernas delaktighet och inflytande. Elevernas uppfattning om delaktighet och inflytande såg olika ut beroende på deras ålder. Yngre elever är allmänt mer positiva och anser att de har inflytande i skolfrågor såsom, arbetssätt, prov, arbetskompis, klassrumsplacering, skolgård, skolmat med mera. Ungefär hälften av de yngre barnen anser sig vara nöjda med sin delaktighet och inflytande medan mindre än hälften av de äldre är nöjda. Det framgår också i rapporten att flickor är mer angelägna än pojkar att få vara med och bestämma i olika skolfrågor. Skolverkets rapport refererar också till Skolinspektionens granskningar som också bekräftar att många elever inte har möjlighet att utöva inflytande i den omfattning som de själva skulle vilja.
Barnombudsmannen (BO, 2020) säger att en förutsättning för att kunna upprätthålla demokratin är att bekämpa utanförskapet och därmed måste barnen tilldelas resurser för att de ska ha möjlighet att vara delaktiga i samhället. BO hänvisar till barnkonventionen och menar att barn inte får diskrimineras i förhållande till vuxna och inte heller i förhållande till andra barn. När det gäller barn som exempelvis har olika etnisk tillhörighet, social bakgrund eller funktionshinder ska dessa erhålla särskilda åtgärder för att barnen ska kunna förverkliga sin rätt till deltagande. Oavsett bakgrund eller ställning i samhället ska barnen ingå i skolans verksamhet på lika villkor. BO anser att prioriteringen ska ligga på det arbete som utvecklar elevdemokrati och elevinflytande i våra grundskolor och gymnasier.
I Salamancadeklarationen (1994) framgår vikten av samarbete och delaktighet mellan hem och skola, men skrivningen är riktad i första hand till föräldrarna och inte till barnet. Vidare står det att
föräldrarna ska betraktas som aktiva beslutfattande intressenter. Det skrivs särskilt fram att varje människa med funktionshinder har rätt att få sin röst hörd ifråga om sin utbildning.
En förutsättning för att ge eleven inflytande är samarbete mellan skolan, elev och vårdnadshavare. I samband med att den nya läroplanen började att gälla hösten 2011 förändrades bestämmelserna om arbetet med särskilt stöd. I och med detta tog Skolverket ett beslut att ta fram allmänna råd för att stödja all personal som arbetar med särskilt stöd och åtgärdsprogram. Bestämmelserna om stödinsatser i skolan har med anledning av detta ändrats från och med den 1 juli 2014. I de allmänna råden lyfts samarbetet mellan skolan och med eleven och vårdnadshavare som en viktig del i barnets utveckling, och följande råd ges
För att skapa så goda förutsättningar som möjligt för elevens utveckling och lärande är det viktigt att lärare och övrig skolpersonal samarbetar med eleven och elevens vårdnadshavare i utredningen. I samarbetet är det nödvändigt att det finns en lyhördhet inför elevens och vårdnadshavarens unika kunskaper om situationen (Skolverket, 2014).
Detta visar att elevens och vårdnadshavarens synpunkter borde vara en självklar del i den pedagogiska utredningen.
4
Tidigare forskning
För att förtydliga begreppen i denna studie är detta kapitel indelad i underrubriker, de begrepp som kommer att diskuteras är inkludering och samarbete, delaktighet och elevinflytande. Vi börjar med begreppet inkludering, då vi ser det som ett paraplybegrepp. Under denna rubrik ingår även begreppet samarbete. Efter det kommer begreppen delaktighet och elevinflytande.
Inkludering och samarbete
Hur arbetar lärare i skolan med inkludering? Graham och Harwood (2011) har genomfört en studie när det gäller lärares arbete med inkludering i form av två fallstudier i två australiensiska grundskolor belägna i socioekonomiskt utsatta områden. Syftet med studien är att undersöka hur skolorna arbetar för att lyckas med att inkludera elever med utagerande beteenden. Urvalet i denna studie är skolor som lyckats med inkluderingsarbete inom den ordinarie skolbudgeten, det vill säga att inga extra
ekonomiska bidrag användes för att genomföra inkluderingsåtgärderna i skolorna. Intervjuer
genomfördes med skolornas rektorer för att ta reda på hur de gått tillväga för sitt lyckade arbete med inkludering. Studien visar många intressanta resultat där en av skolorna menar att en framgångsfaktor är att engagera föräldrarna i barnens skolgång. Samarbete mellan skola och hem är viktigt för barnens skolresultat, skriver Graham och Harwood.
Skolan ska vara för alla skriver Ahlberg (2015), och närmar sig begreppet om inkludering genom att fråga sig vad en skola för alla innebär. Är det att alla elever har rätt till utbildningen i skolan, eller att alla elever har rätt till gemenskapen i skolan? Vidare skriver Ahlberg att inom specialpedagogiken innebär en skola för alla, alla elevers rätt att delta i en gemenskap. Frågan är då om ”en skola för alla” ska ses som en vision, eller som ett strävansmål, vilket i så fall måste synliggöras i både forskning och praktik. Runström Nilsson (2019) skriver att det länge varit målet att skolan ska ge elever med
svårigheter förutsättningar att delta i undervisningen på samma villkor som elever utan svårigheter, men frågan är hur det i praktiken ser ut på olika skolor. Det är vanligt att elever med skolsvårigheter är exkluderade från sin ordinarie klass, ofta genom att de går i en liten grupp eller i särskild
undervisningsgrupp, enligt Runström Nilsson. Vidare skriver hon att denna typ av åtgärder är exempel på lösningar som uttrycker skolans syn på eleven som bärare av svårigheterna. Detta är
motsägelsefullt, då det i debatten om skolan talas om ”en skola för alla”, samtidigt som det i praktiken sker en ökad diagnostisering och kategorisering av elever. Jakobsson och Nilsson (2011) skriver om skilda synsätt i specialpedagogiken. Det handlar om hur synen på elevers svårigheter kan uttryckas. Elever med svårigheter, eller elever i svårigheter. Elever i svårigheter innebär att det inte bara handlar om eleven, utan hela skolsituationen. Uttrycket elever med svårigheter fokuserar på eleven och hen som bärare av problemet eller svårigheten.
Ainscow (2012) belyser vikten av samarbete mellan olika skolpersonal när det handlar om att inkludera elever. Ainscow menar att skolan har kommit bort från sitt egentliga syfte; att utforma en bra utbildning för alla elever. Under 20 års tid har Ainscow bedrivit forskning som handlar om hur skolor bedriver samarbete inom sin organisation. I Ainscows studie framkommer det att det finns mycket skolorna kan göra inom den egna organisationen för att inkludera alla elever och då är samarbetet lärare emellan på skolorna avgörande. Samarbete mellan lärare är dock inget som är självklart i praktiken. Nilsens (2020) studie genomfördes i norska skolor, med syfte att få bättre förståelse för hur lärare uppfattar möjligheterna att tillgodose behoven hos elever i behov av särskilt stöd. I studien framkommer det att speciallärare och lärare ibland inte samarbetade alls. Detta gällde både i fråga om planering av verksamheten och genomförandet av den. Vidare skriver Nilsen att utmaningarna med att inkludera elever i behov av särskilt stöd inte ska behandlas som en enskild svårighet, utan som ett problem för hela skolan. Även Morningstar, Shogren, Lee och Born (2015) studerade undervisning och lärarens roll i klassrummet och de finner att ett gott samarbete mellan lärare är avgörande för framgångsrik inkludering. I studien belyser de hur lärare i amerikanska klassrum arbetade för att inkludera alla elever, även elever med funktionsnedsättning. Särskilt var lärares sätt att fördela resurser i klassrummet avgörande för inlärningen hos elever i behov av särskilt
5
stöd. Särskilt undersökte de kamratstöd och personal som arbetade enbart med eleverna i behov av särskilt stöd. För att ett sådant arbete ska fungera på bästa sätt är samarbetet mellan personalen på skolan avgörande, skriver de.
Samarbete är viktigt i ett inkluderingsarbete, detta är ett tema som återkommer i flera studier då det är en framgångsfaktor ur flera olika perspektiv (Ainscow, 2012; Graham & Harwood, 2011; Nilsen, 2020; Morningstar et al., 2015). Ahlberg (2001) har i en studie undersökt innehållet i åtgärdsprogram för elever med matematiksvårigheter, och hon menar att samarbete är en förutsättning för framgång där arbetet bör ses som ett lagarbete för att kunna klargöra problematiken och skapa pedagogiska strategier. Specialpedagogen ska också ses som en resurs i arbetslaget när ytterligare kompetens krävs. Ahlberg understryker att det är av avgörande betydelse att rektorer, lärare och specialpedagoger ser arbetet med att stödja elever i svårigheter som ett gemensamt ansvar där det krävs att det finns tid för samverkan för att samarbete ska bli möjligt.
En annan studie handlar om samarbetet mellan elevhälsans professioner (Hylander & Guvå, 2017), de beskriver hur elevhälsoteam arbetar runt om i skolorna och vilka föreställningarna som finns kring elevhälsoteamets arbete. Studien genomfördes i samband med styrdokumentens reformation 2011 och skolorna som ingår i projektet hade ännu inte börjat arbeta efter de nya rekommendationerna.
Hylander och Guvå (2017) menar att samarbete mellan elevhälsans professioner och undervisande lärare är väldigt komplext och att lärarnas arbete inte alltid tar fasta på vad den nya läroplanen pekar på att de ska göra, alltså att främja elevernas lärande. Forskarnas resultat visar även att det finns en forskningslucka och att det ännu inte finns tillräckligt med evidensbaserad erfarenhet att tillgå när det gäller elevhälsoteamets arbete eftersom de nya föreskrifterna kring elevhälsoteam är relativt nya. Specialpedagogens roll borde vara mycket större och central än den tidigare varit, men studien visar att det inte är riktigt så det ser ut i verksamheterna. Flera av elevhälsans professioner vittnar om att deras kompetenser inte utnyttjas fullt ut och att det kan vara svårt att göra sig hörd. Forskarna menar att det finns ett otydligt uppdrag i elevhälsoteamet vilket ofta leder till bristande delaktighet och svagt samarbete mellan de inblandade aktörerna.
Delaktighet och elevinflytande
Thornberg (2006) genomförde en etnografisk fältstudie i två grundskolor där syftet var att ta reda på hur eleverna påverkades av att lärarna inte lät eleverna prata fritt i klassrumssituationer, lärarnas tanke med detta var att dämpa ljudnivån och därmed främja arbetsron. Urvalet bestod av nio lärare som blev intervjuade enskilt och nittiofyra elever som blev gruppintervjuade. De observationer som
genomfördes var i klassrummen och på skolgården. Det som framkom i denna studie visar att lärare inte reflekterar tillräckligt över sin interaktion med eleverna för att interaktionen ska skapa goda relationer mellan elev och lärare. Dessutom visar resultaten att eleverna inte kände sig delaktiga och att de tidvis inte hade förtroende för lärarna då eleverna upplevde dem som auktoritära. Således visar studien att lärarna borde anstränga sig att beakta elevernas åsikter för att på så sätt få elevernas förtroende. Thornberg menar att lärarna behöver arbeta med att öka elevernas tilltro till både skolan och lärare. En förutsättning för att skapa tilltro mellan lärare och elever är att bjuda in eleverna i samtal och låta dem uttrycka sina tankar, och att låta eleverna diskutera samt förhandla och delta i beslutsprocesser.
I en senare studie genomförd av Thornberg och Elvstrand (2012) ville forskarna undersöka elevers upplevelser av demokrati i skolan. Med sina två etnografiska forskningsprojekt i tre grundskolor fann de att elevinflytandet i dagens skolor är begränsat, och även om vissa lärare har ambitionen att arbeta för elevdemokrati, är det ofta inte tillräckligt. Forskarnas studie visar att eleverna kände sig
underordnade lärarna och att deras röster inte blev hörda. Thornberg och Elvstrand menar att det finns en kunskapslucka när det gäller hur elevdemokrati kan främjas i skolan och att lärarna behöver fortbildas i frågan om hur de kan arbeta för att utveckla elevdemokratin i skolorna.
Det finns alltså mycket forskning om inkludering och barns delaktighet men inte så mycket om hur det skulle kunna gå till i praktiken. Uziely (2018) genomförde dock en studie i Israel om elevers
delaktighet i att ta fram dokument som rörde elevens egen utbildning, med syftet att ta reda på lärares attityder runt ämnet. Barn behöver ofta hjälp av någon vuxen för att kunna förverkliga sina rättigheter
6
att delta, skriver Uziely. Han menar att barn ofta blir beroende av vuxna och att de ger dem möjlighet att delta. Därför blir frågan om barns rätt att delta när de gäller utformningen av den egna utbildningen avhängigt av de vuxnas attityder till barns delaktighet. I Uzielys kvalitativa studie deltog 115 lärare där de fick svara på frågor om elevers deltagande vid utformningen av handlingsplaner. Lärarna fick svara på frågor om hur de tycker att det borde vara, och hur mycket eller lite de ansåg att elever skulle delta, och hur det var i verkligheten. I Israel är det lag på att elever ska få vara delaktiga i
utformningen av dessa dokument, men i studien visar det sig dock att lagar och regler inte är
tillräckligt. Avgörande för att ge elever inflytande är att det finns en vilja och lämpliga verktyg och de professionellas attityder avgörande om inflytande ska bli genomfört. Uziely jämförde också sina resultat med andra länder där det skrivs in i styrdokument som läroplaner att alla elever ska inkluderas i undervisningen, oavsett funktionsnivå, men fann att ingenstans står det hur detta ska gå till. Aspö Onsjö (2014) skriver att lärare i svenska skolor förväntades arbeta med pedagogiska utredningar och individuella utvecklingsplaner när det infördes i svenska skolan. Precis som Uziely (2018) skriver kunde även Aspö Onsjö konstatera i sin studie att lärarna inte fick någon utbildning i hur materialet skulle hanteras och hade heller inte fått ta del av aktuell forskning.
Även i förskolan blir bristen på verktyg för att ge barn inflytande avgörande, visar Heiskanen, Alasuutari och Vehkakoskis (2018) studie, om hur förskollärare arbetar med pedagogisk dokumentation när det gäller barn i behov av särskilt stöd. Forskarna har använt sig av en
diskursanalys där de studerat dokumentation kring 26 olika barn. Resultaten i studien visar att hur förskollärare dokumenterar och vilket språk de använder i den pedagogiska dokumentationen har betydelse för de pedagogiska beslut som tas. Forskarna skriver att tanken med en pedagogisk
dokumentation är att man ska dokumentera för att kunna anpassa pedagogiken mot ett bättre lärande, men att detta inte görs i praktiken. Det lärare beskriver är oftast negativa sidor hos barnet, vad som inte fungerar för barnet, personliga egenskaper och diagnoser. Beskrivningarna som förskollärarna gör av barnet ger en bild av att problemet ligger hos barnet och inte i verksamheten. Detta skapar inte en fullständig och flerdimensionell bild av situationen och skapar därför inte förutsättningar att ge barnet det stöd som barnet är i behov av. Runström Nilsson (2019) beskriver samma sak vad gäller
pedagogiska utredningar i grundskolan. Den största bristen i pedagogiska utredningar är att utredningen oftast endast diskuterar individen, det vill säga eleven, och att det är eleven som bär problemet. Sällan analyserar man undervisningen och relationen mellan lärare och elev, eller de krav som ställs på eleven i undervisningen.
Asp-Onsjö (2014) skrev en avhandling om att arbeta med åtgärdsprogram och elevdokumentation i svensk skola. Studien, som genomfördes 2003, bestod av två delar, dels en enkätstudie som nästan alla lärare i en kommun besvarat och dels sex fallstudier av olika elever som följdes under sammanlagt ett och ett halvt år. Fallstudierna utfördes genom observationer, intervjuer, inspelade samtal, och
insamlade åtgärdsprogram. Den huvudsakliga tyngdpunkten i fallstudierna var samtalen med
arbetslagen samt med elever och föräldrar. Studien visar att endast hälften av föräldrarna och eleverna var delaktiga i den pedagogiska utredningen. Skolorna som ingick i studien visade olika grad av delaktighet, i vissa skolor deltog föräldrar och barn alltid och i andra var deltagandet mindre vanligt. Skillnaderna visade sig också vara beroende av elevernas ålder. Äldre elever var mer delaktiga än yngre elever medan föräldrar var mest delaktiga i skolår 4-6. Studien visar att arbetet med
åtgärdsprogrammen begränsades och gav inte de resultat som ett åtgärdsprogram ska göra, om inte elever och föräldrar gjordes delaktiga. I de fall där elever och föräldrar varit delaktiga var chansen också större att barnet skulle nå kunskapsmålen, eller åtminstone gjorde barnet stora framsteg även om det ibland inte nådde kunskapsmålen fullt ut. Asp-Onsjö bekräftar med sin studie att ökat inflytande från elever och föräldrar gör en positiv skillnad.
Syfte & Frågeställningar
Utifrån analysen av tidigare forskning inför denna studie blir det tydligt hur avgörande lärare i skolan är. Det handlar ofta om lärares syn på samarbete och deras attityder till att arbeta inkluderande för att åtgärdsprogrammen ska bli effektiva, i och med att inkludering av elever och vårdnadshavare är en viktig framgångsfaktor. Därför har vi valt att lägga fokus på lärares perspektiv. Syftet är att undersöka
7
och beskriva lärares erfarenheter och uppfattning om att ge elever inflytande i den pedagogiska utredningen. För att uppnå syftet vill vi svara på följande frågor
- Hur beskriver lärare att de arbetar med pedagogiska utredningar?
- På vilket sätt beskriver lärare att de arbetar för att ge eleven inflytande i en pedagogisk utredning?
Metod
I detta kapitel redogörs för den valda metoden, vilka som ingår i studien, hur studien genomfördes samt på vilket sätt datamaterialet bearbetades. Kapitlet avslutas med att diskutera studiens
tillförlitlighet och de forskningsetiska aspekterna.
Kvalitativ ansats
Det finns inom forskning kvalitativa eller kvantitativa metoder att tillämpa i en studie. Det förstnämnda innebär koncist att utreda en företeelses karaktär och särdrag medan en kvantitativ forskningsmetod handlar om att utreda en mängd data (Widerberg, 2011).
Olika forskningsmetoder kan belysa olika aspekter eller perspektiv på en enskild frågeställning, och därför är det centralt att fundera över vilken metod som bäst passar för en specifik studie. Det som var syftet i denna studie var att studera lärares erfarenheter av att arbeta med pedagogiska utredningar och därför valde vi intervju som metod. Frågeställningarna handlade om vad lärare anser och själva upplever när det gäller elevernas inflytande i att utforma dokumentationen. Att istället välja en kvantitativ metod som enkät, tror vi inte hade varit rättvist i att fånga en nyanserad bild av en lärares arbete. En annan viktig aspekt som Hultén, Hultman och Eriksson (2007) lyfter angående intervju som metod är kontakten som uppstår mellan forskaren och respondenten. De menar att under samtalet får forskaren tillfälle att iaktta och även tolka den intervjuade och hur den reagerar på frågorna som ställs och därmed kan forskaren bättre förstå intervjupersonernas svar.
När det gäller intervjuer kan man använda öppna- och/eller semistrukturerade frågor. För denna studie blev valet att genomföra semistrukturerade intervjuer eftersom denna form innebär möjligheten att ställa följdfrågor under samtalets gång, särskilt i de situationer då intervjupersonen inte givit ett tydligt svar på det som efterfrågas, och detta är en metod för att utveckla samtalet i rätt riktning.
Semistrukturerade intervjuer gör det också möjligt att ändra på frågornas inbördes ordning under samtalet beroende på hur samtalet utvecklas (Widerberg, 2011). Det blir också enklare att strukturera datamaterialet och därmed lättare att ta fram teman i analysen om en semistrukturerad intervju valts framför tex en öppen intervju då man i en öppen intervju inte alls har någon kontroll över vilka ämnen den kommer att behandla (Kvale & Brinkmann, 2014).
En kritisk punkt som forskaren måste vara medveten om när en kvalitativ metod används och en intervju ska genomföras är den så kallade intervjuareffekten. Med andra ord innebär detta att intervjuaren och respondenten kommer på något sätt att ingå i ett samspel vilket eventuellt kan ge effekter på studiens resultat (Hultén, Hultman & Eriksson, 2007). Intervjupersonen skulle exempelvis kunna sträva efter att svara i enlighet med vad hen tror att intervjuaren helst vill ha för svar på sina frågor eller att framstå i ett socialt fördelaktigt ljus.
Studiens urval
I denna studie har åtta lärare från olika skolor i årskurs 1-3 deltagit. Vi har tidigare erfarit att det är svårt att hitta lärare som vill ställa upp på intervjuer därför tillfrågade vi lärare bland våra egna kontakter och gjorde således ett bekvämlighetsurval. Både släktingar och bekanta ingår i vårt urval.
8
Urvalet av lågstadielärare styrdes av de kontakter vi redan hade, vi funderade över vilka lärare vi kände och insåg att vi hade flest lågstadielärare i bekantskapskretsen.
Sju av lärarna arbetade i kommunala skolor som är belägna i socioekonomiskt snarlika områden i Stockholms län där befolkningen anses vara medelinkomsttagare. En skola i studien är en friskola och ligger i ett så kallat socioekonomiskt utsatt område där invånarna till största delen har ett annat etniskt ursprung än svenskt, och befolkningen anses vara låginkomsttagare. Majoriteten av skolorna i studien var stora skolor med ca 700-900 elever. En av skolorna var lite mindre med ca 350 elever.
Två av skolorna hade ett samarbete med särskolan i sina respektive kommuner vilket innebar att skolorna inkluderar särskoleelever i sina ordinarie klasser.
Alla skolor i studien var indelade i arbetslag där det vanligaste arbetsformen var att undervisa alla ämnen i en och samma klass, i dessa fall brukar lärarna kalla sig själva klasslärare. Några av
respondenterna var ämneslärare vilket innebär att läraren undervisar ett par ämnen i flera olika klasser. Urvalet består av kvinnliga respondenter i åldrarna 32-47 år där alla var behöriga lärare med en adekvat utbildning för de åldrar som lärarna undervisar i. Respondenterna hade olika långa yrkeserfarenheter som varierar mellan 2-16 år där medianvärdet är 12 år.
Genomförande
Det visade sig vara betydligt svårare än vad vi trott att hitta frivilliga informanter vilket vi tror hade att göra med de rådande omständigheterna med Covid-19. Många skolor har denna höst stort antal sjukskrivna lärare vilket lett till att kvarvarande personal på skolorna blivit hårt arbetsbelastade och därav inte villiga att ställa upp på intervjuer för ett examensarbete. På grund av rådande situation har alla intervjuer genomförts och spelats in via mobiltelefoner. I snitt tog varje intervju runt 18 minuter att genomföra.
Med stöd av Kvale och Brinkmann (2014) arbetades en intervjuguide fram för att ha som underlag när intervjuerna genomfördes, vilket var en förutsättning för att kunna strukturera samtalet. Under
utformningen av intervjuguiden hade vi följande frågor i bakhuvudet “vad” och “hur”. Denna typ av frågor är viktiga för att respondenten ska frambringa spontana beskrivningar istället för spekulativa förklaringar och svar. Att undvika ”varför”-frågor rekommenderas så att respondenten inte upplever intervjun som ett förhör. Om det mot all förmodan visar sig att varför-frågor måste ställas är förslaget att ställa dessa i slutet av intervjun. Korta och enkla frågor bör ställas av intervjuaren. Eftersom intervjuerna i denna studie är semistrukturerad innebär detta att helt öppna frågor inte förekommit. En pilotintervju genomfördes innan de verkliga intervjuerna sattes igång. Detta gjordes för att säkerhetsställa att intervjuerna skulle fungera som planerat och samtidigt testa ifall metoden hade några begränsningar. Pilotintervjuer kan vara bra att använda för att undersöka graden av
datamaterialets träffsäkerhet. Lind (2017) menar att begreppet träffsäkerhet innebär att datamaterialet belyser det fenomen som studien avser, och därmed säkerställer att intervjun kommer att rikta in sig på det som skall studeras. Pilotintervjun testades i ett personligt möte, det vill säga ansikte mot ansikte, på en av lärarkollegorna till en av författarna i denna studie. Efter pilotintervjun ansåg vi att det var en fråga som behövdes läggas till i intervjuguiden vilket var den enda justering som gjordes.
All data som samlats in består av anteckningar och inspelade ljudfiler via mobiltelefoner som sedan transkriberats. Utifrån detta har vi valt att göra en tematisk analys av det insamlade intervjumaterialet.
Tematisering av empirin
Fejes och Thornberg (2016) menar att det finns en mängd möjligheter när det gäller hur en kvalitativ analys kan genomföras. Det är upp till forskaren att hitta ett sätt att analysera sina data som passar för den studie som genomförts. Eftersom varje studie är unik kommer även det analytiska arbetet vara unikt. För denna studie valdes tematisering som analysmetod som följaktligen skulle besvara studiens två frågeställningar.
Kvale och Brinkmann (2014) menar att kategorisering eller kodning är de vanligaste formerna att analysera datamaterial idag. För att få en överblick över empirin och underlätta för analysarbetet är det
9
en fördel att tematisera intervjumaterialet. Det finns delade meningar gällande kodning och det finns forskare som menar att kodning inte tillåter verklighetens natur att komma till tals medan andra anser att kodning tvingar forskaren att bekanta sig med varje detalj och ger således forskaren en översikt över datamaterialet. Antingen bestäms kategorierna i förväg eller så kan de låtas växa fram under själva analysarbetet. I föreliggande studie valdes det sistnämnda.
Fejes och Thornberg (2016) menar att det bland annat finns två grundläggande steg att tillgå vid kodning, substantiv kodning och teoretisk kodning. Första steget i analysarbetet är substantiv kodning som innebär att forskaren granskar sitt material, ord för ord och mening för mening. Sedan markerar forskaren eller stryker under det som anses vara viktigt för att samla ihop koderna i kategorier vilket kallas teman. Frågor som forskaren kan ställa sig under kodningen är till exempel -Vad säger dessa data om det som undersöks? eller - Vad för slags kategori tycks denna specifika bit av data antyda? För denna studie valdes det att koda datamaterialet med olika färger så att varje tema erhöll en egen färgkod.
Efter att den substantiva kodningen är klar, återstår det att genomföra en teoretisk kodning. Detta innebär att forskaren ger de substantiva koderna en kodfamilj för att på så sätt begreppsliggöra de substantiva koderna och skapa en teoretisk modell över datamaterialet. I föreliggande studie valdes motsatsparen likheter och olikheter som kodfamilj. I tabellform skrevs sedan alla teman upp med samma kodfamilj, det vill säga temat EHT indelades i likheter och olikheter, temat Ansvarsfördelning över den pedagogiska utredningen indelades i likheter och olikheter och så vidare.
För att tydliggöra hur tematiseringen gick till visas följande exempel på hur tabellen såg ut för ett av temana i denna studie.
Ansvarsfördelningen över den pedagogiska utredningen Likheter Olikheter
6/8 lärare säger att det är till störst del
mentorerna/klasslärarna som ansvarar över att skriva den pedagogiska utredningen med stöd av speciallärare/specialpedagog. Stödet ges i olika grad men ibland gör
specialläraren/specialpedagogen
sammanställningen för att hen sedan ska skriva ett åtgärdsprogram.
2/8 lärare säger att de inte varit ansvariga över den pedagogiska utredningen och inte heller varit delaktiga i skrivandet. Det har enbart varit specialpedagogen/specialläraren som haft hand om skrivandet av dokumenten. Lärarna har däremot blivit tillfrågade och har fått chansen att ge sin bild av barnets situation.
När datamaterialet var kodat och tematiserat delade vi in temana i två huvudgrupper. En temagrupp besvarade den första frågeställningen varav den andra temagruppen besvarade den andra
frågeställningen i vår studie.
Tillförlitlighet
Kvale och Brinkmann menar att en bra och tillförlitlig intervju bygger på forskarens
hantverksskicklighet och att det primära är valet av intervjuns ämne, syftet med intervjun och hur intervjun ska gå till. Det sekundära är frågetekniken och att kunna råda över den. Forskarna menar att det ligger ett ansvar hos forskaren att se till att forskningsresultaten blir trovärdiga och att
datamaterialet blir insamlat på ett relevant sätt för den problemställning som studien behandlar, alltså att studien är tillförlitlig. Detta kräver således att forskaren arbetar och strävar efter att få hög validitet och reliabilitet på sina resultat. Validitet avser att det som mäts är relevant i sammanhanget medan reliabilitet avser det som undersöks mäts på ett tillförlitligt sätt.
10
För att få hög validitet i vår studie har vi tagit hjälp av en pilotintervju så att intervjuguiden kunde testas och säkerhetsställa att samtalen skulle riktas och gå åt rätt håll, för att på så sätt få ett underlag som kunde besvara studiens frågeställningar (Lind, 2017).
I strävan efter att nå hög reliabilitet tog vi hänsyn till Kvale och Brinkmanns (2014) råd gällande transkribering av intervjumaterialet. Bland annat menar de att för att kunna återge intervjun i textform är det en fördel att försöka skriva ut intervjuerna så ordagrant som möjligt. När intervjuer transkriberas och skrivs ner kan forskaren hamna i en tolkningsprocess vilket kan leda till att tillförlitligheten av studien sänks. Därför har vi under hela transkriberings processen tänkt på att inte tolka eller värdera samtalen utan mer fokuserat på att försöka skriva ner intervjun ordagrant för att försöka förmedla meningen i intervjupersonens berättelse så korrekt som möjligt.
Att kontinuerligt kritiskt granska det insamlade materialet med stor noggrannhet är något som Kvale och Brinkmann också understryker och är viktigt, och därför har vi under analysen arbetat för att hela tiden upprätthålla ett kritiskt förhållningssätt.
Forskningsetiska aspekter
I God forskningssed står det om de etiska övervägande som en forskare måste ta hänsyn till vid en studie (Vetenskapsrådet, 2017). Följande fyra etiska principer ligger till grund för insamlandet av datamaterialet; informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. De etiska principerna innebär bland annat att respondenterna har informerats om anonymitet och
konfidentialitet, både i informationsbrevet samt vid intervjutillfället. Det är frivilligt att delta och respondenterna kan när som helst avbryta intervjun. Privata uppgifter kommer inte att avslöjas och inte heller namn på skolor och till vilken kommun de tillhör. Intervjumaterialet kommer enbart att användas i analysarbetet för denna studie. Ingen utom författarna kommer att få lyssna på ljudfilerna och allt intervjumaterial kommer att raderas efter genomförd studie.
Forskarens roll i denna studie är också en annan viktig etisk aspekt att lyfta i denna studie. Personerna som valts ut till undersökningen har en personlig relation, eller är bekanta med oss som genomfört studien. Viktigt att beakta är också att vi och respondenterna har samma yrkesroller vilket kan skapa en situation där vi som forskare har svårt att upprätthålla professionell distans till respondenterna. Detta kan i sin tur leda till att vi tolkar och analyserar allt ur respondenternas perspektiv vilket kan påverka resultatet av studien (Kvale & Brinkmann, 2014). Forskarens roll har på så sätt inverkan i denna studies resultat och det är något som vi har tagit hänsyn till i analysarbetet.
Resultat
Uppsatsens två frågeställningar utgör varsin rubrik som följs av ett antal teman. Resultaten från intervjumaterialet har analyserats och kategoriserats i olika teman för att besvara frågeställningarna i uppsatsens syfte. De två avsnitten avslutas med en kort sammanfattning där resultatens anknytning till tidigare forskning diskuteras. För att särskilja och låta lärarna förbli anonyma i vår studie har vi valt att benämna lärarna med varsin bokstav som Lärare A, Lärare B, Lärare C och så vidare.
11
Hur beskriver lärare att de arbetar med pedagogiska utredningar? EHT
Alla skolor har ett elevhälsoteam, ett så kallat EHT, som består av hela skolledningen, skolsköterskan, kurator, skolpsykolog, speciallärare och eller specialpedagog. En lärare berättade att specialläraren oftast deltog på mötena men inte alltid. Gemensamt för alla skolor är att det nästan alltid är mentorn som gör en anmälan till EHT när det finns oro för att en elev inte kommer att nå kunskapsmålen. Enbart om alla extra anpassningar för en elev inte längre fungerar får en anmälan till EHT göras. I en av skolorna görs det även anmälan till EHT om det finns elever med någon fysisk sjukdom som tex diabetes.
“Jag har haft tex elever med diabetes som har åtgärdsprogram.. Då var ett av målen att de ska kolla sin sockernivå själva och då visste dem om det. Det här har jag som ett mål att jobba för.” (Lärare C)
En annan lärare berättar att det endast är kunskapskraven i kärnämnena som är i fokus inför en EHT-anmälan.
“Det här barnet har vi gjort olika anpassningar för men vi når ändå inte fram. Hen kommer inte klara målen. Det är bara kärnämnena det gäller. Inget annat.” (Lärare B)
Nästan alla lärare berättar att det är EHT-möten i snitt en gång per vecka, någon enstaka lärare berättar att det kan gå två veckor emellan. På mötet tas den anmälda elevens ärende upp där det sedan beslutas om det finns behov av att göra en pedagogisk utredning eller inte.
Rutiner och ansvarsfördelning över den pedagogiska utredningen
Ansvarsfördelningen och rutinerna vad gäller den pedagogiska utredningen såg olika ut i de skolor respondenterna arbetar i. Vanligen har kommunerna tagit fram gemensamma dokument som i stort sett alla lärare arbetar med. En av lärarna som arbetar i en friskola berättar att de har ett eget framtaget dokument som de använder och som inte är kommungemensamt.
När mentorn genomfört en anmälan till EHT och det beslutats att en pedagogisk utredning ska skrivas, är det i de flesta fall mentorn själv som tilldelats arbetsuppgiften att skriva den. Mentorn får oftast stöd av specialpedagogen eller specialläraren på skolan i att skriva utredningen. Detta stöd ges i olika grad men det vanligaste är att mentorn skriver i stort sett dokumentet själv för att sedan låta
specialpedagogen eller specialläraren sammanfatta.
“Ja hon sammanställer, vi får jättebra stöd av specialläraren. Ibland har jag skrivit helt själv och då har det inte alls blivit lika bra. Så det behövs någon som..kan formulera sig på ett väldigt specifikt sätt. För att det ska bli bra. Och ge någonting..Det är jätteviktigt att man får stöd.” (Lärare A)
Efter det att en pedagogisk utredning genomförts är det ett åtgärdsprogram som skrivs, och denna uppgift brukar tillfalla specialpedagogen eller specialläraren. Ett par lärare berättar att de aldrig varit ansvariga över den pedagogiska utredningen och inte heller varit delaktiga i själva skrivandet. Det har enbart varit specialpedagogen eller specialläraren som haft hand om skrivandet av alla dokument. Lärarna berättar att de däremot har varit delaktiga genom att de fått delge sina tankar och åsikter om elevens skolsituation via mail eller samtal.
“Jag fick mail. “ - Nu ska jag göra en pedagogisk utredning på det här barnet. Kan du skriva lite om hur det funkar i engelskan.. eller i idrott och hälsa hos dig?”... Och så skrev jag det och så skickade jag vidare. Jag var ju inte med mer än så, sen kan det ju ha varit så att nån dök på mig i korridoren också..”- Kan du förtydliga det här”, eller nånting. Men jag satt ju inte med när den gjordes och fylldes i.” (Lärare H)
Tvärprofessionellt samarbete
Drygt hälften av lärarna berättar att det finns mer eller mindre ett samarbete i skolan inför skrivandet av en pedagogisk utredning. I detta samarbete involveras oftast alla professioner som ingår i
12
respektive EHT, mentorn, undervisande lärare samt fritidspersonal. Samarbetet som lärarna återger är egentligen inte ett samarbete som de skulle beskriva som ett gemensamt arbete där ansvaret delas lika. Lärarna förklarar det mer som ett ensamt arbete där flera i personalen måste göras delaktiga för att det ska bli möjligt för lärarna att genomföra dokumentationen.
“Jag får kontakta föräldrar som ska göra en del i utredningen, det är ett frågebatteri. Jag får även intervjua fritids och liksom alla andra kontakter som eleven har på skolan.” (Lärare F)
“Fritids kommer ju också in för det finns ju frågor om det sociala också. Men det är jag som mentor som får gå och fråga fritidspersonalen, jag ansvarar för min mentorselev och då får jag gå och fråga och undersöka...För att jag ska kunna få de bästa svaren så måste jag ställa frågor även till dem som jobbade med eleven i förskoleklass. Just för att få fram historiken. Hur det sett ut och så. Vi lärarkollegor hjälper också varandra för de har också viktig information..vi delar..vi har olika ämnen och vi har samsyn. Så vi sitter tillsammans och svarar på frågorna också.” (Lärare D)
Två lärare berättar att det knappt funnits något samarbete och att det varit mentor, specialpedagogen eller läraren som skrivit den pedagogiska utredningen på egen hand. Dokumenten har sedan delgivits men lärarna har inte varit med och påverkat innehållet särskilt mycket.
“Det är på både gott och ont men det är oftast specialläraren och specialpedagogen som tar hand om det helt...Det är oftast de som skriver all dokumentation och sedan går man igenom det på IUP-samtalen. Så jag kan tycka att man har inblick i vad som står men man kanske inte får styra så mycket ibland.” (Lärare C)
Sammanfattande kommentarer och analys
Eftersom alla lärare som ingår i vår studie berättar att deras rutiner inför arbetet med en pedagogisk utredning består av två delar, en kartläggning och därefter ett åtgärdsprogram ser det ut som att skolorna har följt de allmänna råden som Skolverket (2014) gett ut för att underlätta detta arbete. Det framgår i resultatet av vår studie att alla lärare vet hur arbetsgången ser ut och vem som ansvarar över de olika delarna av den pedagogiska utredningen. Rutinerna ser ut att vara väl förankrade i skolorna som respondenterna arbetar i, och att elevhälsoteamet har en central roll i detta arbete. Helt klart kan vi med denna studie konstatera att rutinerna och arbetsgången med en pedagogisk utredning är tydliga för våra respondenter.
Majoriteten av lärarna i vår studie talar om att det sker ett samarbete inför och i början av en
pedagogisk utredning men inte i slutfasen av dokumentationen. Lärarna vittnar om att de oftast lämnas ensamma i slutet av skrivandet. Detta enmansarbete kan bli ett problem om skrivandet ska bli bra och för att problemformuleringarna verkligen ska fånga det som är centralt i en viss pedagogisk utredning. Det finns flera studier som visar att det kan finnas problem med hur lärare formulerar sig i
beskrivningarna av elevers skolsituation. Allt för ofta är beskrivningarna nedlåtande och fokus läggs på fel saker då problematiken inriktas på barnets egenskaper och inte på de pedagogiska förändringar som bör genomföras i verksamheten (Heiskanen, Alasuutari & Vehkakoskis, 2018; Runström Nilsson, 2019).
Samarbetet inför och i början av en pedagogisk utredning kan se olika ut i skolorna. Generellt verkar det som att lärarna inte tycker att det är tillräckligt med samarbete kring dokumentationen. Två lärare vittnade om att samarbetet nästan var obefintlig på deras skolor. För att genomföra en pedagogisk utredning har EHT en central roll, vilket bekräftades av nästan alla lärare i vår studie. Ahlberg (2001) menar att ett samarbete mellan skolans personal är en förutsättning för att skrivandet av en pedagogisk utredning ska kunna klargöra och förtydliga problematiken samt skapa pedagogiska strategier.
Att samarbete inom EHT och med undervisande lärare är betydande är något som även framgår i Socialstyrelsens och Skolverkets rapport (2016). I rapporten understryks att professionerna inom EHT behöver samverka i hög grad för att utbyta erfarenheter och ha ett gemensamt arbetssätt i strävan att tidigt upptäcka elever i behov av stöd. Det tvärprofessionella arbetet bidrar till att skapa ett
13
syftena med en samlad elevhälsa är att det ska resultera i beslut som skapar lämpliga pedagogiska åtgärder för eleven, och detta kräver att ett samarbete mellan elevhälsa och undervisande lärare sker. Hylander och Guvås (2017) studie visar att det fortfarande är brist på kunskaper i elevhälsans arbete eftersom elevhälsoteamets roll relativt nyligen reviderats i samband med att de nya styrdokumenten kom. En av lärarna berättade att det ibland hände, av någon anledning, att specialläraren inte deltog på EHT mötena. Detta tyder på att skolan kanske inte har tillräckliga kunskaper gällande EHT och vilka som ska inneha de centrala rollerna. Specialpedagogens roll är enligt styrdokumenten mycket större och central än den tidigare varit men det är inte riktigt så det ser ut i verksamheterna menar forskarna. Det finns ett flertal studier som pekar på att samarbete är en av de mest fundamentala
framgångsfaktorerna i skolans arbete. Forskning visar att samarbete mellan olika parter som till exempel skolor, ämneslärare, speciallärare, specialpedagoger samt elever och föräldrar är nödvändiga och viktiga för en skola i förändring ur flera perspektiv (Ainscow, 2012; Graham & Harwood, 2011; Nilsen, 2020; Morningstar et al., 2015).
På vilket sätt beskriver lärare att de arbetar för att ge elever inflytande i en pedagogisk utredning?
Delaktighet och inflytande
Det vanligaste tillvägagångssättet för att ge eleverna inflytande i pedagogisk utredning är att
klassläraren intervjuar eleven. Lärarna som deltagit i studien berättar att det ofta finns färdiga frågor att ställa till eleverna. Frågorna handlar om barnets skolsituation, vad de tycker fungerar bra och vad som går mindre bra eller när eleven känner sig glad. Ofta utformas denna intervju som ett samtal. Eleverna själva skriver inte, utan formuleringarna gör lärarna. En av lärarna sa att även om eleven berättar, så är det hon som skriver och det hon skriver visas inte för eleven då formuleringarna som lärarna skriver kan upplevas som nedlåtande.
“ Nä, de får inte läsa det som är skrivet. De får aldrig ta del av det vi skrivit, faktiskt. I och med att det är så mycket problemformuleringar. Tycker jag. Det låter väldigt negativt i texten, kan jag tycka. Det här är problemen.. Det här är svagheterna.. Det är inget som man kanske riktigt.. i text. Det är ju lågstadiet, så då tycker ju jag att det är lite tufft att få höra texten..” (Lärare G)
Ett annat sätt som några lärare använde var att skriva klart dokumentet och sedan låta eleven godkänna det som skrivits. En del av lärarna uppgav att det finns rutiner för att göra eleverna delaktiga, som till exempel intervjuer med dem men att det ofta inte finns tillräckligt med tid att genomföra dem. På några av skolorna i studien har eleverna inget inflytande alls. En av lärarna berättade att rutinen finns men att det endast handlar om att eleven ska godkänna ett redan färdigt dokument. Hon berättade att hon många gånger inte intervjuar eleven för att det inte finns tillräckligt med tid. I stället utgår hon från sin egen kunskap om eleven baserat på tidigare samtal med eleven. Relationen med eleven blir avgörande här.
“Man har ju ofta en relation med den eleven”.. “så det är ju inte taget ur ett riktigt samtal”.. “Utan man tar.. den information man redan har.” (Lärare E)
Attityder
En majoritet av lärarna som deltagit i studien tyckte att elevens delaktighet i framtagandet av pedagogisk utredning är viktigt. Några anser det vara avgörande.
“Det är viktigt att få med dem på tåget, då det handlar om deras utbildning, deras framtid. “ (Lärare år F).
En lärare säger att hon tror det är viktigt för eleven att den vet att någon ser, lyssnar och förstår. En lärare berättar att deras rektor och specialpedagog är väldigt noga med att inkludera både barn och
14
föräldrar i utredningen och att de kontrollerar om lärarna gör barn och vårdnadshavare delaktiga. Läraren var väl medveten att det är så de jobbar på skolan där hon är anställd, men att det kan se annorlunda ut på andra skolor.
Alla lärare vittnade om att det finns ett eller flera utrymmen i dokumenten där eleverna skall kunna få chans att ge sin bild av sin skolsituation. En av lärarna berättar att det är ca ⅓ av dokumentationen som tillhör barnet, alltså där barnets röst skall höras. Det är dock ingen garanti att eleven verkligen får sin röst hörd under det stycket. Ett par lärare ansåg att dokumenten är för komplicerade för
åldersgruppen vi undersöker (år 1-3). De menade att det är för många problemformuleringar och att dokumenten är för abstrakta för att eleverna ska kunna förstå frågorna och därför blir inte eleverna tillfrågade.
“..jag tycker väl kanske inte att dokumentet vi har är anpassat till åldersgruppen. Det blir för abstrakt...ibland skickar vi hem frågorna till eleven. Så får den fylla i svaren, tillsammans med föräldrarna. Då brukar det gå lättare.”(Lärare A)
En del av lärarna tyckte inte att elever ska vara delaktiga i dokument som rör deras utbildning. En av de intervjuade lärarna trodde att eleven inte skulle må bra av det. Om eleven skulle känna till att det finns ett papper om dem, som hon uttryckte det, skulle eleven tycka att det var jättejobbigt och undra varför. En annan lärare ansåg att elevinflytande är jätteviktigt men inte när det handlar om
pedagogiska utredningar. Hon kunde inte se hur pedagogiska utredningar och åtgärdsprogram skulle kunna hjälpa de elever hon arbetade med. I stället hänvisade hon till att eleverna har annan
problematik som inte har med elevernas intelligens att göra, som svåra och komplexa familjeförhållanden.
Flera av de lärare som var positivt inställda till elevers delaktighet och inflytande sa att eleverna inte får de inflytande som de borde ha. En lärare sa att hon inte hinner ha med eleven från början. På frågan om när i processens gång eleven får komma till tals svarade hon:
“Oftast så är det slutet. Det ska ju vara i början. Men eh.. oftast.. eller jag skulle nog säga att det alltid är i slutet, fast vi alla vet att det ska vara i början. Men det är oftast så att man inte riktigt hinner.” (Lärare G)
Samarbete mellan hem och skola
Ett annat sätt att göra eleven delaktig är att prata med vårdnadshavarna. De flesta av lärarna berättade att vårdnadshavarna får läsa igenom dokumentet och på en skola i studien är vårdnadshavarna med från början, när dokumentet skrivs. Läraren berättade att de tycker att elever och vårdnadshavares delaktighet är viktigt. Andra lärare berättade att de ringer hem till föräldrarna och berättar att en pedagogisk utredning har blivit påbörjad och att föräldern ska lämna kommentarer. Däremot har vårdnadshavarna inte fått se utredningen, utan deras kommentarer läggs in i efterhand. En lärare berättade att vårdnadshavare blir informerade men om de går emot beslut i EHT blir de kallade till elevhälsokonferens där de får möta ledning och elevhälsoteamet och blir där övertalade att skriva under.
“De som protesterar.. Då blir de kallade till elevhälsokonferens. Och där sitter ju ledning, hela elevhälsan är med där. Skolsköterska, skolpsykolog, rektor, biträdande rektor, specialpedagog, speciallärare, lärare, fritids. Alla”. (Lärare E)
En annan lärare berättar att det endast är föräldrarna som får informationen. Hon berättar att det finns en ruta där det frågas om föräldrarna tagit del av informationen eller ej. I den ska läraren skriva ja eller nej.
Sammanfattande kommentarer och analys
Elevintervju när pedagogisk utredning skrivs är det vanligaste sättet att få eleven delaktig. Dock är inte alltid avsikten att ge någon form av delaktighet eller inflytande, utan det görs för att det är tvunget och rutin på skolan. Lärare berättade att eleven får berätta och läraren skriver ner, eller så får eleven godkänna något som skrivits redan. Thornberg (2006) lyfter hur viktig relationen mellan lärare och
15
elev är för att skapa tilltro och skriver att lärare måste bjuda in elever till diskussion och ge dem rätt att förhandla i beslutsprocesser. Det som framkommit i denna studie visar att det inte alltid är möjligt, då lärare ofta skriver i dokumenten själv och efteråt lägger till elevers kommentarer.
Det har framkommit till viss del hur somliga lärare i studien ser på elevers svårigheter som att eleven själv är bärare av problemen. Exempelvis berättade en lärare att eleven aldrig får ta del av den skrivna texten då den är så negativ och handlar om vad eleven inte klarar av. Heiskanen, Alasuutari &
Vehkakoski (2018) skriver att dokumentation i förskolan ofta ger en bild av att problemet ligger hos barnet. Samma parallell kan vi dra till Runströms Nilsson (2018) som skriver att den största bristen i pedagogiska utredningar oftast och endast diskuterar eleven som bärare av problemet.
Enligt Aspö-Onsjö (2006) och Graham och Harwood (2011) är både elevers och vårdnadshavares delaktighet i dokumenten om elevers skolutveckling avgörande. Även om de flesta lärare tog upp vårdnadshavare som informationskälla i fråga om elevers delaktighet ser tillvägagångssättet inte likadant ut, eller utnyttjar denna informationskälla optimalt. Precis som i Graham och Harwoods (2011) studie finns det också skillnader i omfattning av delaktighet för föräldrar och även hur deras delaktighet genomförs. På en del av skolorna i studien är det en självklarhet att inkludera föräldrar medan andra lärare berättade att föräldrar får godkänna vad som skrivits, men på skolans villkor. De flesta verkade dock uppge att både elever och föräldrar får godkänna det som redan skrivits i dokumentet. En orsak till detta verkar vara att lärare uppfattade att de inte har tid att kontakta vårdnadshavare från början och ge dem tid att skriva vad de anser. I stället påbörjas en pedagogisk utredning som vårdnadshavarna får ta del av i efterhand.
Det som har framkommit i intervjuerna är att det oftast finns en vilja att göra elever inkluderade i den pedagogiska utredningen men av olika orsaker ansåg lärarna att det inte är möjligt. En sådan orsak är att dokumenten ansågs för svåra och abstrakta för eleven att förstå, vilket också Uziely (2018) tar upp i sin studie. Han skriver att en möjlig orsak till att lärare inte gör elever delaktiga i dokument som rör deras utbildning kan vara att de underskattar elevens åsikter om möjligheter att bidra och anser att eleven inte förstår vad dokumenten handlar om. Han skriver också att en annan orsak kan vara att en del lärare tror att det är skadligt för elever att ta del av sådana här typer av dokument. Det är något vi kunnat se i denna studie, då en lärare trodde att en av hennes elever skulle tycka det var jobbigt att känna till att det finns papper om denne, som inga andra i klassen har.
En övergripande syn på elevers delaktighet och inflytande i den pedagogiska utredningen var dock positiv. De flesta lärare ansåg att elevens och vårdnadshavarens röst är viktig och avgörande, men av olika anledningar blir det inte alltid så.
Diskussion
Detta kapitel är indelad i tre avsnitt. Först diskuteras den valda metoden. Sedan kommer ett avsnitt där det förs resonemang utifrån studiens resultatanalys kopplat till studiens syfte och frågeställningar. Det avslutande avsnittet tar upp övriga resultat som inte ingick i studiens syfte men som är intressanta och viktiga att belysas.
Syftet med studien var att undersöka och beskriva lärares erfarenheter och uppfattning om att ge elever inflytande i den pedagogiska utredningen. Studiens frågeställningar besvarade vilka rutiner lärare har för arbetet med pedagogiska utredningar samt hur eleven görs delaktig i dokumentationen.
Metoddiskussion
Vi bestämde tidigt att vi ville göra en intervjustudie med lärare då ville ha en så nyanserad bild av lärarnas tankar runt pedagogiska utredningar. Hulten, Hultman och Eriksson (2007) skriver att under intervjun får forskaren tillfälle att iaktta och tolka hur den intervjuade reagerar på de frågor som ställs.
16
Under rådande omständigheter med Covid-19 har vi inte kunnat träffa lärarna personligen, utan talat med dem på telefon. Vi har inte kunnat se några ansiktsuttryck som vi har kunnat tolka, men vi har hört pauser och omformuleringar som vi har tagit med i våra transkriberingar. Det som kan vara mindre fördelaktigt med intervju på telefon är att avgöra hur lärarnas svar stämmer överens med verkligheten, eller svarar utifrån de svar de tror att vi vill ha, det vill säga intervjuareffekten (Hultén, Hultman & Eriksson, 2007). Om vi hade träffat lärarna i verkligheten hade kanske andra eller ytterligare följdfrågor ställts som i sin tur gett oss ett än mer nyanserat resultat.
Besvaras syftet med denna studie? Syftet var att undersöka lärares erfarenheter och uppfattningar om att ge elever inflytande i den pedagogiska utredningen. Här kommer frågan om validitet, eller tillförlitlighet in. Fejes och Thornberg (2016) skriver att validitet refererar till vilken utsträckning de metoder som används i forskningen undersöker det som ska undersökas. Intervjufrågorna och dess följdfrågor har besvarat frågan om lärares erfarenheter och uppfattningar om elevers inflytande i pedagogisk utredning. Det har också framkommit mer information som vi återkommer till. Är då svaren tillförlitliga, eller reliabla? Kvale och Brinkmann (2014) skriver att reliabilitet handlar om huruvida den intervjuade kommer att ändra sina svar vid andra tillfällen eller inte för att göra
resultaten generaliseringsbara. Då detta är en kvalitativ studie med åtta deltagare kan en generalisering inte göras. Generalisering används främst inom kvantitativ forskning, där det beforskade handlar om det oföränderliga, medan kvalitativ forskning handlar om sociala, kontextbundna fenomen, där resultatet kan se ut på ett visst sätt i en miljö och på ett annat sätt i en annan miljö och vid ett annat tillfälle (Fejes och Thornberg, 2016). Därför är det svårt att säga hur resultaten skulle se ut om de intervjuade blev intervjuade en gång till, eller om helt andra intervjupersoner i skolan valdes ut.
Resultatdiskussion
Utifrån resultaten av studien går det att konstatera att lärarna har full insyn i hur arbetet med en pedagogisk utredning ska se ut, ansvarsfördelning och arbetsgång är tydligt för alla lärare. Att
elevhälsoteamet har en central roll i detta arbete är en självklarhet i alla skolorna. Kommunerna ser ut att ha förankrat i skolorna vilka rutiner och dokument som gäller för en pedagogisk utredning.
Däremot visar denna studie att vad som ska skrivas i dokumenten inte alltid är lika distinkt för lärarna. Några lärare beskrev att det är specialpedagogen eller specialläraren på deras skola som sammanställer det skrivna i slutfasen. Detta ser lärarna som mycket positivt då lärarna anser att de själva inte är utbildade eller har den kompetens som krävs för att skriva dokumenten fullt ut. Tre av lärarna i denna studie skildrade att de inte får stöttning i skrivandet och att de gärna skulle vilja ha det. Flera tidigare studier har visat att beskrivningarna av barnets problematik i den pedagogiska utredningen inte alltid är från barnets perspektiv utan mer inriktat på pedagogernas perspektiv. Detta medför att
beskrivningarna som görs blir rätt så nedlåtande där barnet blir den som får bära problemet och inte skolverksamheten (Heiskanen, Alasuutari & Vehkakoskis, 2018; Runström Nilsson, 2019). Ur denna aspekt är det därför ytterst viktigt att lärarna får handledning eller stöttning i skrivandet av den personal som har specialpedagogisk kompetens, åtminstone i slutskedet innan dokumentet sätts i handling så att rätt åtgärder sätts in för barnet i fråga.
I vår studie utifrån de frågor vi ställt framgår det att elever har begränsat inflytande i den pedagogiska utredningen. Den forskning som vi tagit del av antyder det samma. Uzeliy (2018) skriver att många lärare inte vill att elever ska delta i dokument som rör deras utbildning och att en av dessa anledningar kan bero på att det inte finns tillräckligt med verktyg för att göra elever delaktiga. En av de intervjuade lärarna sa att det inte finns någon matris för hur ett elevdeltagande skulle gå till men att det kanske skulle behövas. Kanske är det så att tydligare riktlinjer skulle behövas för att förankra arbetet med elevers inflytande, precis som Uziely skriver. Lärarna behöver stödjas och få handledning i deras insats för elevinflytande och inte bara när det handlar om den pedagogiska utredningen utan även i skolarbetet i allmänhet där tidigare forskning också visar att detta arbete brister (Thornberg & Elvstrand 2012).
De dokument som lärarna i den här studien använder i den pedagogiska utredningen är som tidigare nämnts kommungemensamma. Alla lärare vittnade om att det finns ett eller flera utrymmen i dokumenten där eleverna ska kunna få chans att ge sin bild av sin skolsituation, det vill säga att det finns utrymme för elevinflytande i dokumenten. Detta kanske kan tyckas vara en lösning på problemet
