Högläsning i förskolan: En studie om hur förskollärare använder högläsning i verksamheten

Självständigt arbete i förskolepedagogiskt område -15 hp

Högläsning i förskolan

En studie om hur förskollärare använder högläsning i verksamheten

Författare: Viktoria Hagberg &

Karolina Torstensson

Handledare: Maria Magnusson Examinator: Kristina Holmberg Termin: VT 21

Ämne: Utbildningsvetenskap/

Didaktik allmänt Nivå: Grundnivå Kurskod: 2FL01E

Abstrakt

Efter regeringens förslag om obligatorisk förskola för alla femåringar på grund av en försämrad språkutveckling blev syftet med denna studie att undersöka hur

förskollärarna använder högläsning i förskolan, samt bidra med kunskap om högläsning. Utifrån detta syfte studerades hur förskollärare arbetar med aktiviteten högläsning med barnen i åldern 4-5 år samt hur förskollärare organiserar för högläsning som en del av utbildningen i förskolan.

I studien användes semistrukturerade intervjuer där en färdig intervjuguide med öppna frågor användes. Sju förskollärare från fem förskolor i två kommuner intervjuades.

Förskollärarna handplockades utifrån deras erfarenhet och kunskap om användandet av högläsning i undervisningen för att få så relevant information som möjligt för studien.

Resultatet har analyserats utifrån ett sociokulturellt perspektiv där begreppen medierande verktyg, interaktion och kommunikation samt den proximala

utvecklingszonen använts. Resultatet av studien visar att förskollärarna beskriver att de använder sig av högläsning i syfte att stimulera barnens språkutveckling, fantasi och läslust. Studien visar att förskollärarna beskriver att de använder sig av både planerad och spontan högläsning flera gånger om dagen där barnen interaktivt blir engagerade och delaktiga.

Nyckelord

Högläsning, språkutveckling, ordförråd, barn, förskola, sociokulturella perspektivet

Tack

Vi vill rikta ett stort tack till de förskollärare som medverkat i vår studie. Samt tack till vår handledare för uppmuntran och stöd. Vi vill även passa på att tacka våra

studiekamrater under denna resans gång och självklart våra familjer som stöttat och hjälpt oss när vägen varit krokig.

Innehållsförteckning

1. Inledning 1

2. Syfte och frågeställningar 2

3. Bakgrund 3

3.1 Förskola för alla - ett förslag från regeringen 3

3.2 Högläsning i förskolan 3

3.3 Högläsningsstunder 4

3.4 Högläsning i språkutvecklande syfte 5

4. Tidigare forskning 6

4.1 Högläsning och samtal med barn 6

4.2 Högläsning som undervisning 6

4.3 Interaktiv högläsning som en undervisningsstrategi 7

5. Teori 9

5.1 Sociokulturellt perspektiv 9

5.2 Sociokulturella begrepp 9

6. Metod 11

6.1 Val av metod 11

6.2 Urval 11

6.3 Genomförande 12

6.4 Bearbetning 12

6.5 Giltighet och tillförlitlighet 13

6.6 Etiska ställningstaganden 13

7. Resultat 15

7.1 Hur förskollärare arbetar med högläsning för barn 4-5 år 15

7.1.1 Högläsning som läsvila 15

7.1.2 Högläsning som planerad och spontan aktivitet 16 7.2 För vilket syfte organiseras högläsning i förskolan 18 7.2.1 Högläsning i undervisningen som tematiskt arbetssätt 18

7.2.2 Interaktiv högläsning i förskolan 19

7.2.3 Förskollärarens roll i högläsningen 20

7.3 Högläsning som undervisning utifrån ett sociokulturellt perspektiv 21

8. Diskussion 23

8.1.1 Hur förskollärare arbetar med högläsning för 4-5 åringar 23 8.1.2 För vilket syfte organiseras högläsning i förskolan 24

8.2 Metoddiskussion 26

8.3 Pedagogiska implikationer 26

8.4 Förslag till fortsatt forskning 27

Referenser 28

Bilagor

Bilaga 1: Samtyckesblankett Bilaga 2: Intervjuguide

1. Inledning

I läroplanen för förskolan (Skolverket, 2018) står det att barnen ska få förutsättningar att utveckla sitt språk genom högläsning men också att få samtala om litteratur och andra texter. Genom högläsning får barnen möjlighet att tänka, fråga och samtala.

Skolverket (2020) poängterar vikten av att arbeta med berättelser och texter för att stötta barns språkutveckling. Skolverket menar även att förskolans personal behöver medvetet arbeta för att stärka barns språkförmåga och väcka läslusten hos barnen.

Högläsning är enligt Skolverket (2020) viktigt för alla åldrar, men vi har valt att fokusera på fyra till femåringar.

Tidigare forskning tyder på att högläsning är betydelsefullt ur ett språkutvecklande syfte. Forskarna (McGee och Schickedanz, 2007, Pollard-Durodola, Gonzalez, Simmons, Kwok, Taylor, Davis, Kim & Simmons, 2011 och Håland, Hoem &

McTigue, 2021) är överens om att interaktiv högläsning där barnen får vara en del i bearbetningen av texten gynnar en ökad språkförståelse. I deras studier har de kommit fram till att förskollärarens medvetenhet i arbetet med interaktiv högläsning är av stor betydelse eller till och med avgörande för barns språkutveckling.

När regeringen 2019 kom ut med ett förslag om att förskolan för femåringar ska bli obligatorisk (se, SOU 2020:67) på grund av de försämrade kunskapsresultaten i

språkutveckling kan vi dra paralleller till att högläsning är av stor betydelse i förskolan.

Inte bara för de barnen som idag inte går i förskolan, utan även för de barn som idag har en plats. Vår erfarenhet från förskolan är att det tycks som om högläsningen tar mindre plats i förskolan och att aktiviteten högläsning lätt prioriteras bort. Genom denna studie vill vi undersöka hur förskollärarna använder högläsningen i förskolan. Som

förskollärare har vi ansvar för att språk och kommunikation erbjuds i undervisningen i förskolan, därför har denna studie relevans i vår yrkesprofession som förskollärare. Vi ska bidra till ett livslångt lärande där förskolan är första ledet i barnens framtida skolgång.

2. Syfte och frågeställningar

Det övergripande syftet är att bidra med kunskap om högläsning i förskolan. Utifrån denna studie vill vi därför undersöka hur förskollärarna använder högläsning i förskolan.

- Hur arbetar förskollärare med aktiviteten högläsning för barn i åldern 4-5 år?

- För vilket syfte beskriver förskollärarna att de organiserar högläsning i förskolan?

3. Bakgrund

Bakgrunden inleds med en presentation av regeringens förslag om obligatorisk förskola för alla femåringar och varför de vill införa det. Därefter presenteras högläsning i förskolan, högläsningsstunder följt av högläsning i språkutvecklande syfte.

3.1 Förskola för alla - ett förslag från regeringen

Med regeringens förslag, som ännu inte trätt i kraft, om obligatorisk förskola för alla femåringar kommer utmaningen att kunna ge varje barn ett rikt lärande landa på förskolläraren. Enligt regeringen (SOU 2020:67) går idag 95% av alla femåringar i förskolan och om beslutet om obligatorisk förskola går igenom kommer ytterligare cirka 6800 barn att behöva få plats i Sveriges alla förskolor. Detta gör att vi som förskollärare behöver redskap för att kunna möta dessa barn och deras behov.

Regeringen (SOU 2020:67) vill förbättra språkutvecklingen hos barn i hela Sverige genom att tidigt stötta och utveckla språkförmågan hos dem. Regeringen menar på att det ligger i samhällets intresse att ge så goda förutsättningar som möjligt till att alla barn får ett gott liv, och detta skulle kunna uppnås genom att göra förskolan för femåringar obligatorisk.

3.2 Högläsning i förskolan

Högläsning är ett redskap som används i förskolan och som med variation kan utmana och utveckla barnen (Skolverket 2020). Enligt Nationalencyklopedins (ne.se) definition innebär högläsning att en läser en text högt för en eller flera lyssnare.

I den reviderade läroplanen (Skolverket, 2018) som började gälla i juli 2019 lyfts det fram att förskolan ska arbeta med högläsning och litteratur.

“Barnen ska erbjudas en stimulerande miljö där de får förutsättningar att utveckla sitt språk genom att lyssna till högläsning och samtala om litteratur och andra texter”

(Skolverket, 2018:8) Trots läroplanens (Skolverket, 2018) tydliga mål och att de flesta inom förskolan ser högläsning som en självklarhet beskriver Damber, Nilsson & Ohlsson i sin studie från 2013 att högläsningen inte är så självklar i alla förskolor. Författarna kom i sin studie som bygger på 40 förskolors läsvanor under en vecka fram till att antalet lässtunder varierar. Genomsnittet blev drygt sex lästillfällen i veckan, men variationen är stor då en del aldrig fick ta del av högläsningen och andra fick ta del av den sexton gånger.

Studien visade även att många av tillfällena som det lästes på saknade syfte och hade en mer disciplinerande funktion där målet var att få barnen lugna och tysta. Damber, Nilsson & Ohlsson (2013) har en teori om att avsaknaden av lästillfällen och det bristande syftet kan hänga ihop med att pedagogerna inte visste varför högläsningen var betydelsefull.

Högläsningen kan vara en betydelsefull aktivitet i förskolan om den har ett syfte och att den planeras på ett pedagogiskt medvetet sätt där man ser till att barnen får vara med och vara aktiva (Heimer, 2020). Effekter av högläsning kan få många andra positiva effekter, till exempel så skapar man tillsammans en gemensam positiv upplevelse som kan stärka gemenskapen i gruppen. Vid högläsningen får barnen leva sig in i de olika karaktärerna i böckerna och därmed leva sig in i andras människors känslor och tankar.

Och på det sättet känna sympati för dem de läser om och få en förståelse kring hur andra kan känna och uppleva saker och ting. Även barns fantasi och skapande av inre bilder har en positiv effekt vid högläsningen (Heimer, 2020).

Barn har olika erfarenheter av högläsning, en del barn har det med sig hemifrån medan andra inte har det och kanske inte får lyssna på sagor hemma. Svensson (2009) menar att här har förskolan en viktig roll i att se till så att alla barn får möta skriftspråket i form av böcker och att de barn som lyssnar på sagor hemma får andra genrer av böcker än de genrer som de läser hemma.

3.3 Högläsningsstunder

En av högläsningsstunderna i förskolan är läsvilan. Där våra erfarenheter är att det är en rutinmässig aktivitet som sker vid samma tidpunkt varje dag, oftast efter maten för de barnen som inte ska sova. Läsvila är ett etablerat begrepp som de i förskolans värld känner till och vet vad det är, och den består oftast av en högläsningsstund med funktion att varva ner och att få en lugn stund. I Damber, Nilsson & Ohlssons (2013) studie visade resultatet av observationerna som man gjort under den så kallade läsvilan att bearbetning och problematisering av den litteratur man läst saknades. Det fanns heller inget uttalat syfte med läsvilan, utan fokus på högläsningen låg i att lugna barnen.

Heimer (2019, 2020) menar däremot att högläsningen inte alltid behöver ha ett uttalat syfte, utan finns där för att främja läslust och gemenskap. För att lyckas med

högläsningsstunden är det viktigt att planera och tänka på olika faktorer som kan påverka lässtunden. Bland annat vilka platser som är lämpliga att sitta vid så att stunden blir så lugn som möjligt och för att inte behöva bli störda och avbrutna i onödan. Att man tänker på hur miljön runt omkring ser ut så att det inte är något som får barnen att tappa fokus. Edwards (2019) delar Heimers (2019) tankar om miljöns betydelse för lässtunden och där hon ser placeringen av läsningen som den viktigaste faktorn för att lyckas med högläsningen. För om man inte lyckas skapa ett lugn kring läsmiljön kommer inte de önskade effekterna att ske. Genom att reglera ljuset i rummet och anpassa tempot och rösten när man läser så kan läsaren skapa en lugn och

uppmuntrande läsmiljö för de som lyssnar (Edwards, 2019). Det är viktigt att läsmiljön är stimulerande för barnen och att böckerna står framme så att de är lättillgängliga för alla och för att visa hur viktig läsningen är (Skolverket, 2020). Skolverket (2021) beskriver några kriterier som kännetecknar en stimulerande läsmiljö för barnen. De menar att om läsmiljön ska vara stimulerande så ska text och olika läsmaterial finnas tillgängligt för alla och som lockar barnen till samtal och interaktion om olika texter.

Miljön ska även vara kunskapsrik och kommunikativ där barnen via bland annat lek och drama ska stimuleras till nyfikenhet för att söka kunskap om omvärlden.

3.4 Högläsning i språkutvecklande syfte

Flera studier, bland annat den McGee och Schickedanz (2007) gjort visar att högläsning kan ha en positiv effekt på språkutvecklingen hos barn när en bearbetning av texten sker. Men att enbart läsa högt har inte den önskade effekt på språkutvecklingen som man trott. Utan man måste samtala och arbeta med böckerna för att det ska ha betydelse för språkutvecklingen (a.a). Skolverket (2021) skriver att om barnen erbjuds högläsning i sin närmiljö och om de får möjlighet att samtala om böckernas innehåll kan det främja barns språkutveckling. Även Heimer (2020) menar att genom högläsning kan vi också erbjuda barnen ett språk som gynnar deras ordförråd, för när vi läser så läser vi orden tydligt och ordentligt vilket hjälper barnen att uppfatta språkets ljudstruktur och språkförståelse. Vid högläsningen får barnen även en förståelse för vad läsning är och hur man bygger upp berättelser och att man skriver uppifrån och ner, från vänster till höger (Svensson, 2009).

4. Tidigare forskning

I denna del presenteras ett urval av vad tidigare forskning säger om högläsning i förskolan och hur man kan arbeta med högläsning på olika sätt. Vi har sökt efter tidigare forskning på databaserna OneSearch och Eric, där vi kategoriserat våra sökningar efter “Preschool”, “Reading comprehension” och “Shared reading”.

4.1 Högläsning och samtal med barn

Tidigare forskning visar bland annat att högläsning i förskolan främjar barns

språkutveckling. Det forskarna har gemensamt är att deras studier visar vikten av att arbeta interaktivt med texter och litteratur. Både McGee och Schickedanz (2007) och Piasta, Justice, McGinty & Kaderavek´s (2012) har i sina studier kommit fram till att enbart högläsningen inte ger de språkutvecklande effekterna som man hoppats på. Utan det är i samtalen som den lästa texten och möjligheten till interaktion som man kan se en språkutvecklande effekt. Piasta et al. (2012) har gjort en amerikansk studie om högläsning som bygger på ett 30 veckors högläsningsprogram där 85 förskolegrupper deltog. Målet med studien var att se om mängden interaktiv högläsning påverkar barnens språkutveckling. Studien visar att barn som under en längre period fått höra och bearbeta texter skapar sig en bättre grund till språkutveckling jämfört med de barn som bara fått höra en text utan att ha fått interagera. Med denna slutsats menar Piasta et al.

(2012) att med enkla medel som att låta barnen vara delaktiga kan högläsning lägga grunden för barns språkutveckling.

Hur högläsning används i förskolan varierar stort, Håland, Hoem & McTigue (2021) och Damber (2015) har i sina studier om högläsning kommit fram till att högläsning främst används som underhållning och för att lugna barn vid maten och efter maten vid vilan för att skapa en lugn stund för alla. Alatalo och Westlund (2019) ser att vid de tillfällena högläsning används som sysselsättning utan specifikt syfte läser

förskollärarna för barnen istället för med barnen. Det blir då att barnen bara lyssnar och att det inte blir så mycket diskussioner om vad de har läst. Men om barn under

högläsningen får diskutera i interaktion med andra barn och vuxna får de möjlighet att utvecklas och lära sig utifrån egna erfarenheter och även få förståelse för omvärlden.

Pihlgren (2019) skriver om hur viktigt det är med förberedelser inför högläsning och att det är förskollärares vilja till dialog som avgör hur utvecklande högläsningen blir.

Lennox (2013) menar att för att det ska bli en framgångsrik läsning är valet av bok som ska läsas viktigt och att man läser olika sorters texter såsom skönlitteratur, poesi och faktaböcker. Detta hjälper barnen att förstå hur olika texter är organiserade.

4.2 Högläsning som undervisning

När det gäller undervisning i förskolan tar Alatalo och Westlund (2019) och Damber (2015) upp i sina studier att det är de didaktiska frågorna som bygger en effektiv högläsning. Vad ska undervisas, hur ska det undervisas och varför ska det undervisas är viktiga frågor för undervisningens planering, genomförande och utvärdering. Alatalo och Westlund (2019) menar även att det är viktigt att ha en tydlig planering för högläsningen och att förskollärare har en plan för vilka böcker som väljs för att få

barnen intresserade och engagerade och för att främja deras språkutveckling och ordförråd. Lipsky och Adelman (2016) kunde se i sin studie att när förskollärare arbetar med ordförråd under högläsningen kan det främja barns senare läsförståelse. Men att arbeta med ordförrådet under högläsningen varierar mycket mellan förskollärarna.

Alatalo och Westlund (2019) menar att många av förskollärarna saknade kunskap om tidig läskunnighet hos barn och att faktorer som sociala, politiska och ekonomiska omständigheter inom yrket kunde påverka vad och hur man undervisar. Även förskollärares personliga och praktiska kunskap har en påverkan på undervisningen i förskolan. Men också att olika faktorer som stora barngrupper och att krav på matematik och naturvetenskap kan spela in och ha betydelse om högläsning i undervisningen hinner planeras och genomföras.

4.3 Interaktiv högläsning som en undervisningsstrategi

Interaktiv högläsning beskriver Lennox (2013) är när förskolläraren skapar strategier för att engagera barnen före, under och efter läsningen. Genom att bygga på sina egna och barnens ideer för att hålla texten i fokus skapas en förutsättning till utvecklandet av barnets språkkunskaper.

McGee och Schickedanz (2007) har studerat hur interaktiv högläsning bidrar till barns ökade ordförråd och hörförståelse. De kom fram till att genom att barnen får vara aktivt involverade bidrar det till ökad utveckling och förståelse. När McGee och Schickedanz (2007) skriver om involverande läsning menar de att ett analytiskt samtal behöver finnas där barnen får möjlighet att ställa frågor, svara på frågor och tänka kritiskt. Detta sker när barnen får vara delaktiga före, under och efter bokläsningen. McGee och Schickedanz (2007) menar att barnen inte ska vara passiva lyssnare utan att de bör få möjlighet att vara aktiva under läsningen. De har även kommit fram till i sin studie att det finns positiva effekter på språkutvecklingen om barnen får lyssna på samma bok flera gånger med några dagars mellanrum. Syftet med att läsa samma text fler gånger är att öka förståelsen för berättelsen och på så sätt ge barnen möjligheter att delta i

analytiska samtal. Genom att läsa samma bok mer än en gång kan läsaren utmana barnen i textens handling och efter några tillfällen låta barnen rekonstruera innehållet med hjälp av bilder och andra redskap i ett samspel med varandra.

Alatalo och Westlund (2019) skriver i sin studie om olika användningsmetoder av högläsning, att man kan använda det som ett verktyg när man arbetar med teman tillsammans för att få igång en diskussion om det man håller på med. Men att man även kan använda högläsning för att lösa konflikter när de uppstår genom att läsa om en liknande konflikt för att lättare kunna samtala med barnen om vad som hände och hur man kan göra för att lösa problemet. Eller för att lugna barn när de är upprörda.

Även Pollard-Durodola, Gonzalez, Simmons, Kwok, Taylor, Davis, Kim & Simmons (2011) och Lipsky och Adelman (2016) har studerat interaktiv högläsning i förskolan, men med inriktning på de barn som riskerar att komma efter med sin språkutveckling av olika anledningar. Studierna har undersökt hur olika metoder kan främja barns språkutveckling vid högläsning. Bland annat hur interaktiv högläsning påverkar barnens

ordförråd, och genom att barnen fick möjlighet till att föra diskussioner och samtal med ord före, under och efter läsningen ökade ordförrådet och förståelsen för texterna.

Håland, Hoem & McTigue (2021) beskriver vikten av att ge barnen utmanande texter och texter som intresserar barnen för att ge barnen nya idéer och för att öka

motivationen för lärande hos dem.

5. Teori

Högläsning är en interaktiv aktivitet där fokus ligger på språk och samspel, detta i enlighet med Vygotskijs ideer om lärande och utveckling (Säljö, 2014). I detta avsnitt redogörs för det sociokulturella perspektivet där interaktion och kommunikation har en central del. Samt hur de sociokulturella begreppen som medierande verktyg, interaktion och kommunikation och den proximala utvecklingszonen kan kopplas till högläsning.

5.1 Sociokulturellt perspektiv

Säljö (2014) skriver att det sociokulturella perspektivet har sitt ursprung i Lev

Vygotskijs tankar och ideer om utveckling och lärande. Vygotskij menade på att språket fungerar likt ett flexibelt teckensystem som hjälper människan att uttrycka sig, förstå världen och fördjupa sin förståelse. Språket är ett medel för kommunikation där teckensystemet samspelar med andra uttrycksformer, och där dessa är beroende av varandra för att vi ska förstå världen. Vygotskij beskriver att kommunikation bland annat sker genom bilder, skrivet och talat språk, formler och kroppsspråk (a.a).

Högläsning är i hög grad ett socialt fenomen där en förutsättning är att läsaren samspelar med lyssnaren. Som läsare använder man inte bara den skrivna texten utan även bilder och kroppsspråk för att få fram sitt budskap. Vygotskij (Säljö, 2014) menar att nyckeln till lärande och utveckling är kommunikation och interaktion. Där kunskap kommer när vi deltar i sociala sammanhang.

5.2 Sociokulturella begrepp

Med hjälp av centrala begrepp inom det sociokulturella perspektivet kan kopplingar mellan begrepp och analys göras. Genom att ta hjälp av begreppet medierande verktyg kan vi tolka hur språkliga och materiella redskap hänger ihop för att skapa

förutsättningar för lärande. Vidare hjälper begreppen interaktion och kommunikation till att synliggöra samspelet och kommunikationen mellan den som läser och de som lyssnar. Det sista begreppet är den proximala utvecklingszonen som hjälper till att beskriva barnets utveckling från sin nuvarande kunskap till att utveckla nya kunskaper med hjälp av en mer kunnig person genom vägledning.

Medierande verktyg

Vygotskij (Säljö, 2014) beskriver mediering som ett redskap för att förstå vår omvärld och att agera i den. Vygotskij menar att människan använder sig av två slags redskap, språkliga/intellektuella och materiella. De språkliga/intellektuella redskapen innefattar de teckensystem som vi använder för att kommunicera och tänka, det kan vara siffror eller bokstäver. De materiella redskapen handlar mer om fysiska redskap som ett papper eller en penna. Men för att kunna behärska de materiella redskapen behövs kunskapen som är kopplad till de språkliga/intellektuella redskapen. Så för att kunna läsa en bok behövs både bokstäver och papper (a.a). Genom att använda begreppet mediering i studien kan vi tolka hur lärarna beskriver hur språkliga/intellektuella och materiella redskap hänger ihop för och skapar förutsättning för utveckling och lärande.

Vygotskij menade på att redskapen inte går att skilja på utan att de utgör varandras förutsättningar. Vygotskij använde begreppet kulturella redskap, som alltså bygger på att det finns både ett fysiskt material (bok eller papper) och ett språkligt/intellektuellt redskap (siffror och bokstäver) (Säljö, 2014). Smidt (2010) skriver att Vygotskij beskrev även metoder kring hur människan hanterar tänkande och hur man löser problem och att man då kan använda kulturella redskap. Han menar att de kulturella redskapen inte är medfödda utan de är artefakter som är skapade av människor som har arbetat tillsammans och att barn behöver få tillgång till redskapen som hjälper dem att förstå världen (a.a)

Interaktion och kommunikation

Smidt (2010) skriver att interaktion (samspel) och kommunikation är två begrepp som Vygotskij beskriver som betydelsefulla begrepp och som är en avgörande grund för lärande. Båda begreppen har stor betydelse för att lärande ska ske. Både när vi kommunicerar och interagerar med varandra så byter vi erfarenheter och idéer med varandra men att det även handlar om vår förmåga att kunna samverka med varandra (a.a). När vi lyssnar till varandra vad andra har sett, hört eller tänkt så bygger vi upp en förståelse och kunskap om omvärlden och detta gör vi när vi deltar i språkliga

interaktioner som främjar barns språkutveckling (Gjems, 2018 och Svensson, 2009). Då högläsning är ett samspel mellan läsare och lyssnare där språket i kommunikationen är avgörande är begreppen relevanta till syftet. I studien är målet att få ökad kunskap om hur förskollärare använder högläsning i förskolan.

Den proximala utvecklingszonen

Enligt Vygotskij (Säljö, 2014) är vi under ständig utveckling, där vi kan lära oss nytt hela tiden. Han trodde på att när man väl behärskar en kunskap var man också nära att lära sig något nytt. Han kallade detta för den närmaste proximala utvecklingszonen som enligt honom innebar att utöka sin förståelse för världen. Vygotskij anser att vi lär oss i samspel med andra och att det är i kommunikationen vi kan lära oss. Han menar att vi lär oss av en mer kunnig person genom att få vägledning i hur man använder sig av ett kulturellt redskap, för att tillslut själv förstå och ställas inför utmaningarna (a.a). Genom att använda sig av interaktiv högläsning får läsaren upp ögonen hos lyssnaren för nya begrepp och färdigheter. Detta kan läsaren använda sig av för att utveckla barnens förståelse för världen.

6. Metod

I denna delen presenteras inledningsvis val av metod som har använts till studien och sedan redovisas genomförande och bearbetning av studien. Därefter presenteras giltighet och tillförlitlighet och slutligen de etiska ställningstaganden som vi har förhållit oss till under arbetet med studien.

6.1 Val av metod

För att få svar på studiens frågeställningar valde vi att använda oss av semistrukturerad intervju som metod, detta innebär att vi innan intervjuerna hade en färdigt intervjuguide med öppna frågor. Öppna frågor kan under samtalets gång leda till följdfrågor som ger mer utförliga svar än om vi använt oss av en strukturerad metod (Denscombe, 2018).

Den semistrukturerade metoden ger en nära inblick i de verksamheter vi kommer i kontakt med. Intervjuerna blir likt ett vanligt samtal där personliga inlägg kan göras och där vår ambition var att ingen får mer makt än den andra. Intervjuerna spelades in för att vi skulle ha möjlighet att kunna gå tillbaka och lyssna på empirin flera gånger, både på vad vi fick för svar men även för att kunna höra frågorna som ställdes till

respondenterna.

Genom att använda kvalitativa forskningsintervjuer kan vi analysera den data vi får in genom intervjuerna och på så sätt upptäcka mönster som är av betydelse för vårt

resultat. Vetenskapsrådet (2017) skriver att de metoder som används i studien ska kunna förklaras och med dessa metoder ska man kunna komma fram till svar på de

frågeställningar som man har ställt.

6.2 Urval

Vi valde att göra ett subjektivt urval där vi handplockade respondenterna utifrån deras erfarenheter och kunskaper om användandet av interaktiv högläsning. Vid subjektivt urval inriktar man sig på ett litet antal personer som har valts ut med utgångspunkt på deras kunskaper för att få relevant information (Denscombe, 2018). Vi frågade 13 förskollärare om de aktivt använder högläsning som undervisning i förskolan, varav 7 förskollärare gjorde det. Dessa 7 förskollärare blev våra respondenter. Samtliga respondenter arbetade med barn fyra till fem år. De var verksamma på fem olika avdelningar i två kommuner. Högläsning är enligt Skolverket (2020) viktigt för alla åldrar men vi valde att fokusera på fyra till femåringar då regeringen har kommit med ett förslag, som ännu ej trätt i kraft, att förskolan ska vara obligatorisk för alla

femåringar. Därmed kommer förskollärarna få utmaningen att kunna ge varje barn ett rikt lärande med hjälp av olika redskap, där ett av redskapen är högläsning.

Nedan (se tabell 1) redovisas respondenternas utbildning, samt antalet verksamma år.

Respondent Års erfarenhet

Förskollärare Anna 2 år

Förskollärare Britta 18 år

Förskollärare Cissi 44 år

Förskollärare Disa 32 år

Förskollärare Eva 4 år

Förskollärare Fanny 33 år

Förskollärare Gun 33 år

Tabell 1. Respondentens namn och antal års erfarenhet

Alla respondenterna hade förskollärarutbildning och är verksamma i två olika kommuner, och kom från fem olika förskolor. Respondenternas namn och arbetsplats avidentifierades och varje respondent fick ett fiktivt namn.

6.3 Genomförande

I samband med att vi frågade respondenterna så informerades de om de etiska ställningstagandena, vilket innebar att de fick information om studiens syfte, hur materialet kommer att användas och respondenternas villkor. Vi informerade även om hur lång tid intervjun beräknades att ta. Vi angav att det skulle ta 30 minuter för att vara på den säkra sidan och för att slippa känna en tidspress eller behöva dra över. Innan intervjutillfället hade deltagarna fått signera en samtyckesblankett (se bilaga 1) där de informerades om studiens syfte och där respondenterna även informerades om deras villkor när de är med i studien. På grund av den rådande pandemin med Covid-19 så valde vi att göra intervjuerna på distans eftersom vi inte träffar dem regelbundet.Vi rekommenderade respondenterna att innan intervjun välja en lugn och avskild plats för att slippa bli störda. Vi började intervjuerna med lite lättare allmänna frågor för att respondenterna skulle kunna slappna av och för att intervjun inte skulle bli så stel.

Genom att uppmana intervjupersonen att sitta ostört och att ge en rimlig tidsram att förhålla sig till ökar det intervjupersonens känsla av tillit och personen kan känna sig bekväm i situationen (Denscombe, 2018).

Intervjuerna valde vi att spela in för att sedan kunna transkribera det som sagts och för att kunna gå tillbaka och lyssna flera gånger för att inte missa något av betydelse för studien. Att använda sig av ljudupptagningar har tydliga fördelar då man får en permanent dokumentation (Denscombe, 2018).

6.4 Bearbetning

Efter att intervjuerna genomförts transkriberades de inspelade materialet. När

ljudinspelningarna transkriberades skrevs endast det som var av värde för studiens syfte ner för att få svar på våra forskningsfrågor och för att kunna använda det som citat i resultatet för att förstärka det som kom fram i resultatdelen. Denscombe (2018) skriver att det är lättare att arbeta med det insamlade materialet om det är transkriberat innan.

Denscombe (2018) menar vidare att när innehållet ska användas för den faktiska informationen räcker det med att transkribera några meningar som kan användas som citat i resultatet.

När vi analyserade det transkriberade materialet utgick vi från en kvalitativ

innehållsanalys samt utifrån ett sociokulturellt perspektiv med inriktning på begreppen medierande verktyg, interaktion och kommunikation samt den proximala

utvecklingszonen. Enligt Denscombe (2018) är innehållsanalys en analysmetod mest lämplig för enklare, direkta och påtagliga samtal och kan användas på vilken text eller bild som helst. Innan vi började analysera vårt insamlade material skapades

huvudkategorier och underkategorier, då det är viktigt att ha klart redan innan vilka kategorier som intresserar och hur de ska komma fram i texten (Denscombe, 2018).

Kategorierna sorterades efter de teman som identifierades i det insamlade materialet och som hade kopplingar till studiens syfte. Detta i linje med de tillvägagångssätt som Bryman (2018) beskriver, där man ständigt rör sig fram och tillbaka mellan

begreppsbildning, insamlad data, analys och tolkning. Frågorna som ställdes öppet gav en rik insamling av data, och med den transkriberade texten sammanställde vi liknande svar som gjorde att kategorier växte fram. Allt material var inte av värde för studiens syfte och ett urval gjordes. Det urval som gjordes presenteras i resultatet tillsammans med studiens syfte och frågeställningar.

6.5 Giltighet och tillförlitlighet

Att visa om en insamlad data är exakt och träffsäker är svårt enligt Denscombe (2018).

Istället får man som forskare försäkra läsaren om att den kvalitativa datan överensstämmer med god praxis (a.a). Genom att fokusera på intervjufrågor som svarade på våra frågeställningar kom vi så nära det gick en giltighet inom ämnet. För att stärka giltigheten hade vi efter intervjuerna kunnat återvända till förskolorna för att se om förskollärarna praktiserar det dem nämnt i intervjun. På grund av rådande pandemi var detta inget alternativ, istället fick vi förlita oss på att det som respondenterna sagt stämmer.

För att en studie ska ses som tillförlitlig ska den insamlade datan oavsett forskare vara densamma (Denscombe, 2018). I vår studie om högläsning är tillförlitligheten svår att bedöma. Detta då vi valde att intervjua med öppna frågor där respondenternas

tolkningar var avgörande för svaren. Trots att alla de intervjuade förskollärarna arbetade med samma styrdokument, lpfö 18, så var utförandet olika mellan förskolorna. För att öka vår tillförlitlighet redovisade vi vår metod och hur vi genomfört studien.

6.6 Etiska ställningstaganden

Under vårt arbete med att samla in empiri behövde vi ta ställning till Vetenskapsrådets (2017) etiska principer. Dessa etiska principer skyddar respondenterna från

integritetsintrång. Som forskare har vi ansvar för att de som ingår i studien blir respekterade och inte blir kränkta (a.a). Vetenskapsrådet (2002) tar upp fyra etiska principer; informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet samt nyttjandekravet. Dessa har vi förhållit oss till under vår studie.

För att uppfylla informationskravet har ett informationsbrev skickats ut till de berörda respondenterna där upplysning om studiens syfte framgick. I brevet framgick även hur materialet skulle komma att användas och vilka villkor deltagarna hade. För att uppfylla samtyckeskravet har respondenterna genom informationsbrevet blivit upplysta om sina

villkor, att de fick avbryta sin medverkan när som och att materialet då inte används.

Deltagarna har fått skriva på och godkänna sin medverkan. Genom informationsbrevet och muntlig information har deltagarna fått veta att personuppgifter och aktuell förskola inte kommer namnges i studien. Efter avslutad studie kommer all insamlad empiri att förstöras. Detta gör att konfidentialitetskravet uppfylls. Det fjärde kravet är

nyttjandekravet detta uppfylls genom att respondenterna blev informerade om att det insamlade materialet endast kommer användas till studien och att obehöriga inte kommer ha tillgång till materialet.

7. Resultat

Resultatet utgår ifrån studiens frågeställningar. Resultatet följs av en analys av resultatets innehåll utifrån de sociokulturella begreppen: medierande redskap, interaktion och kommunikation och den proximala utvecklingszonen.

Syftet med studien är att undersöka hur förskollärarna använder högläsning i förskolan.

Resultatet svarar på följande frågeställningar:

● Hur arbetar förskollärare med aktiviteten högläsning för barn i åldern 4-5 år?

● För vilket ändamål beskriver förskollärarna att de organiserar högläsning i förskolan?

7.1 Hur förskollärare arbetar med högläsning för barn 4-5 år

Under denna huvudrubrik kommer två underrubriker presenteras, Högläsning som läsvila och Högläsning som planerad och spontan aktivitet.

7.1.1 Högläsning som läsvila

Resultatet visar att högläsning efter maten är vanligt förekommande hos de flesta respondenterna. Gun ger uttryck för detta genom att säga;

Vi läser varje dag och vi har det traditionella efter lunchen att vi sätter oss och läser.

(Gun)

Respondenterna uttrycker att deras främsta syfte med att erbjuda läsvila är den lugnande effekten det ger. Läsvilan bidrar till att barnen får möjlighet att pausa och återhämta sig, detta uttrycker Cissi när hon får frågan - vilket syfte har ni med läsvilan?

Och att förmågan att pausa, gå ner i varv och återhämta sig.

(Cissi) Flera av respondenterna uttrycker att de tar tillvara på stunden vid maten när barnen redan är i små grupper för att skapa lugna aktiviteter. Vid dessa tillfällen har de en språksamling i anslutning till högläsningen där innehållet och den valda boken hänger samman för att skapa en enhet. Förskollärare Cissi är en av dem som gör detta och säger så här:

Vi har en språksamling i anslutning till högläsningen varje dag och där följer man “lektioner” som man ska följa och där finns förslag på böcker och hur man kan arbeta med boken sen.

Cissi) Respondenterna får frågan vad de läser för barnen och de respondenter som inte väljer bok efter ett visst mönster uttryckte att barnen oftast fick välja böcker och då blev valet mer slumpmässigt och utefter barnens egna intressen. Anna svarar såhär på frågan:

Sen får barnen välja själva vilken bok de vill höra på, ofta blir de efter ett intresse eller en bok dem hört innan.

Anna) Vid dessa tillfällen finns inget uttalat syfte med valet av bok men flera av

respondenterna var tydliga med att säga att undervisning sker inte bara under planerade tillfällen utan också under spontana. Britta menar att:

Inte tänker man inför varje bok att den ska ha ett syfte, utan pratar man om den blir den meningsfull för barnen ändå… bara man läser nått får barnen med sig språket i den.

(Britta) Det vanligaste är att de läser ur en fysisk bok för att barnen ska kunna få en känslan av att sitta och bläddra och kunna hålla i boken. Annars använder dem sig av digitala böcker i appar som till exempel Polyglutt och Ugglo. I apparna kan de söka upp vilken bok de vill läsa och där de även finns möjlighet att får upp boken på storbild så att alla kan se även om de är många som läser en bok. Gun uttrycker sig såhär i frågan:

Och just att man har riktiga böcker också och inte bara på polyglutt, det kan vara härligt att sitta och känna och bläddra, tycker jag med. Det är viktigt.

(Gun) 7.1.2 Högläsning som planerad och spontan aktivitet

Att det förekommer både planerade och spontana lästillfällen under dagen är alla respondenter eniga om. Det som skiljer dem åt är hur, var och när dessa stunder sker.

Respondenterna uttrycker att den planerade högläsningen ofta är kopplad till den eventuella språksamlingen, avdelningens tema eller förskolans värdegrundsarbetet.

Britta är en av dem som läser under dessa tillfällen och svarar följande på frågan om vad de läser:

De kan vara en bok kopplad till projektet, värdegrunden… en som finns med i språksamling.

(Britta) Vid dessa tillfällen har respondenterna ett syfte och en planering att utgå ifrån som ger struktur på högläsningen.

Och nu med temat så planerar vi för läsningen innan vad vi ska läsa och så. Så vi redan innan vet vad vi vill komma.

(Anna) Respondenten har då under en tidigare planering själv eller med sina kollegor, kommit fram till vad syftet med aktiviteten ska vara och arbetar därför efter den. Anna säger såhär om den planerade högläsningen:

Vid den planerade blir det mer att man har en bestämd bok man ska läsa, och ett bestämt syfte man har med boken.

(Anna) Några av respondenterna nämnde också att man som förskollärare får vara beredd på att ändra sin planering och följa barnens intresse och frågor. Så trots att en planering finns kan lätt aktiviteten gå från planerad till spontan beroende på vilken väg barnen väljer att styra åt. Disa uttrycker så här:

...gäller de att hålla ihop så inte barnen svävar iväg och börjar tänka på annat, eller så följer man barnen och så blir de en helt annan avslutning.

(Disa) När respondenterna pratar om den spontana högläsningen menar många av dem att det är den typen av högläsning som förekommer mest inom förskolan, detta uttrycker bland annat Disa såhär:

Om de är barnet som frågar är de spontant… De kan vara spontant på morgonen, på eftermiddagen eller när vi är ute... Ibland kan jag samla barnen innan vi ska gå ut för att göra så de blir lugnare för dem i kapprummet.

(Disa) Att det är den spontana högläsningen som förekommer mest är alla respondenter överens om. Några av dem tycker dessutom att det är den typen av läsning som är mest givande för både barn och vuxna. I den spontana lässtunden blir det oftare att barnen får höra nya sagor som de inte hört innan, dessa tillfällen kan tas tillvara på genom att skapa en spänning innan, under och efter läsningen. Fanny är en av dem som uttrycker detta:

Om vi har en ny bok som man ska introducera då är det lite spännande att ta fram och fråga...vad tror ni att den här handlar om? Om man bara tittar på den… sen att man läser den, stannar upp och pratar om ord och sen efteråt att man pratar om den.

(Fanny) Några av dem nämner fördelarna med att barnen får lyssna på många olika sorters texter som ofta den spontana läsningen medför.

Mängden böcker gör ju att vi läser mycket olika sorters böcker.

(Eva) Men också möjligheten att utmana barnen i texter som ligger på gränsen till vad de klarar av som i vanliga fall kan vara svårt att erbjuda i grupper om fem-sex barn.

Under den spontana kan man utmana dem och ta lite svårare sagor…som man inte hinner annars.

(Cissi) Analys

Resultatdelen för ovanstående frågeställning kan kopplas till de sociokulturella

perspektivet där det lästa språket används för att kommunicera den skrivna texten. Med hjälp av interaktion och kommunikation mellan läsare och barn sker ett utbyte av erfarenheter genom boken, som kan ses som ett medierande redskap. Där text och innehåll är utformad för att skapa förutsättning till utveckling och lärande. Resultatet kan kopplas till begreppet Den proximala utvecklingszonen som handlar om att barnet utvecklas från sin nuvarande kunskap till att lära sig något nytt. Detta sker när

förskollärarna i planerad eller spontan högläsning väljer böcker som utmanar barnens kunskapsnivå. När förskolläraren läser en svårare text sker ett lärande av ny kunskap.

7.2 För vilket syfte organiseras högläsning i förskolan

Under denna frågeställning kommer vi redovisa vilket syfte man har med högläsningen i förskolan.

7.2.1 Högläsning i undervisningen som tematiskt arbetssätt

Respondenter beskriver att de använder sig av högläsning i sin undervisning men att det sker på olika sätt på de olika förskolorna. Alla sju respondenterna säger att de använder sig av högläsning när de arbetar med sina projekt/teman för att kunna gå djupare in i det som de ska arbeta med. Gun är en av respondenterna som berättar att de använder högläsning vid sina projektarbeten:

Det är ju att det kanske är till vårat projekt, det kan ju vara ett syfte att det ska bli lite mer gå in lite djupare i projektet.

(Fanny) En del av respondenterna berättar även att de använder sig av kompisböcker om det har hänt något tidigare under dagen för att lättare få igång ett samtal om vad som hände.

Men att man även använder sig av högläsning vid värdegrundsarbetet i undervisningen.

Fanny är en av förskollärarna som berättar att de använder sig av kompisböcker:

...om vi väljer en kompisbok för att det har hänt någonting på gården på förmiddagen och vi kollar upp det och den här boken passar till det. För att få de att tänka tillbaka lite på vad som hände.

(Fanny) På de olika förskolorna arbetar respondenterna olika länge med böckerna i

undervisningen. En av respondenterna berättade att de arbetar med ett språkmaterial som heter “Före Bornholmsmodellen” och att de då bearbetar en bok under två till tre veckor tillsammans med barnen. Där man arbetar vidare med boken på många olika sätt, genom till exempel att låta barnen rita något från boken efter de har läst den, eller att man läser upp boken på ett annat sätt tillsammans med barnen. Gun berättade att de har en terminsbok där de arbetar och bearbetar boken på olika sätt i en hel termin.

Sista åren har jag drivit ett litet projekt där jag har haft någonting som jag har kallat för terminsboken. Då har vi jobbat en hel termin med en bok.

(Gun) Respondenterna är överens om att det främsta syftet man har med högläsningen i undervisningen är att man vill skapa en läslust samt ett intresse hos barnen för böcker och för att läsa. Att kunna fånga boken och att kunna återberätta den. Men även för att främja språkutvecklingen hos barnen och för att bygga upp deras ordförråd. Samt för att stimulera deras kommunikation med varandra och med de vuxna. Disa var en av respondenterna som uttalade sig om detta:

Att man vill få in läsningen och intresset för böcker, och att man får in

språkutvecklingen när man läser böckerna. Dem får höra ord man i vanliga fall inte hör. För de är ju de stora att man vill att dem ska kunna använda sig av alla ord på ett bra sätt i vardagen.

(Disa) 7.2.2 Interaktiv högläsning i förskolan

Alla sju respondenterna arbetar med interaktiv högläsning på det sättet att de pratar om boken vid högläsningen och att dem innan de läser boken pratar och ställer frågor om framsidan och vad de tror kommer att hända i boken, vad de tror att boken kommer att handla om för att bygga upp en förväntan och nyfikenhet hos barnen. Anna berättade att hon gör så här:

Ställer frågor så att barnen får tänka till lite. Frågor om framsidan så får barnen berätta vad dem tror boken handlar om.

(Anna) En del av dem berättar att de stannar även upp under tiden som man läser boken för att förklarar svåra ord som dyker upp i texten och vad de kan betyda och ställer öppna frågor om innehållet. Några av respondenterna väntar med att diskutera boken efter de har läst färdigt den och att de då pratar om vad den handlade om och vad som hände.

Att man då försöker få med alla barnen i samtalet för att stimulera deras språk och kommunikation. Fanny är en av de som uttrycker detta:

För att stimulera barnens språk och kommunikationen blir när man pratar om vad den kanske handlar om. Just för språkutvecklingen tror jag att böcker och högläsning är jätteviktigt.

(Fanny) Gun berättade att om man har barn i gruppen som är lite språksvaga att man försöker prata med barnen en och en också ibland så att alla får chansen att bli hörda.

Och barn som vi har i gruppen som är lite språksvaga, då försöker man lite grann med en och en kanske och prata om bilderna.

(Gun) Några av respondenterna säger att de har språksamlingar innan högläsningen där det finns ett färdigt upplägg kring vad som ska göras. Fanny berättar att de arbetar utefter

Före Bornholmsmodellen där det också är ett färdigt upplägg hur man ska arbeta med de valda böckerna och att de då arbetar extra mycket med den.

När vi jobbar med Bornholm så jobbar vi efter det, det själva avsnittet i Före Bornholmsmodellen. Så då har vi alltid en bok som vi jobbar extra mycket med, det tar två eller tre veckor. Det är lite olika. Så då har vi en planering för det.

(Fanny) Några av respondenterna berättar att en del böcker läser de flera gånger eller att barnen får höra den på olika sätt och att barnen sedan får rita något som de har hört från boken på högläsningen och sedan får de berätta vad de har ritat. En av respondenterna

berättade att ibland sätter de upp det som barnen ritat där de äter för att skapa samtal rund bordet vid måltiderna.

Oftast kanske vi läser den flera gånger eller att man hör den på olika sätt, pratar om den, ritar någonting ifrån när man har hört. Ibland har vi satt upp bilder som dom har målat till böcker att vi satt upp det nära där vi äter.

(Fanny) Några andra förslag som kom fram kring hur man kan arbeta vidare med boken som man har läst är flanosagor, teater, sagokort där barnen kan sätta ihop nya sagor tillsammans.

Dels har vi flanosagor som jag tycker är roligt, och de frågar dem om ibland.

Vi har sagopåsar så man kan presentera sagan i tre dimensionellt ... Sen har vi sagokort, där man kan skapa sina egna sagor med hjälp av bilderna på korten.

(Cissi) 7.2.3 Förskollärarens roll i högläsningen

Respondenterna är överens om att högläsning är viktigt att ha i förskolan och Disa uttalade att många av barnen inte får det hemma och att det då är extra viktigt att man har högläsning i förskolan och att som förskollärare se till att det blir av.

Jag tycker att det är jätteviktigt att läsa högt för barnen i förskolan då många inte får de hemma.

(Disa) Britta var en av de andra respondenterna som också uttalade att det är viktigt med högläsning i förskolan:

Vi vill skapa en lust för att läsa, vi har ju ett uppdrag att främja läslusten.

(Britta) Några av respondenterna menar även att förskollärarens roll i högläsningen är att försöka få barnen nyfikna och intresserade att lyssna på böcker och för att få det så är det viktigt att man själv lever sig in i boken och att man förändrar sin röst när man läser för att fånga dem lättare.

Sen läser jag och de är viktigt för mig att dem får uppleva att de är kul att lyssna, att jag läser med inlevelse.

(Disa)

Respondenterna pratar även om att förskollärarens roll i högläsningen är att kunna välja ut böcker som fångar just barnets nyfikenhet och intresse, att man väljer ut böcker som passar just barnens ålder och som man vet de tycker om och att de inte är för krångliga och för svåra texter. För att få med barnen i högläsning stunden och så att de inte tröttnar.

Och det måste vara något som fängslar dem. För krångliga texter eller för långa texter kan vara svåra för dem. Man får försöka hitta böcker som fängslar och som håller dem intresserade.

(Britta) Analys

Resultatdelen för ovanstående frågeställning kan kopplas till de sociokulturella perspektivet där interaktion och kommunikation i samband med högläsning är en förutsättning för att arbeta interaktivt. Samspelet i den interaktiva högläsningen är av stor vikt, där läsare och barn tillsammans bearbetar boken för att få en utökad kunskap.

Denna ökade kunskap barnet får genom interaktiv högläsning kan kopplas till den proximala utvecklingszonen där barnen får utveckla sina tidigare kunskaper men också få helt ny kunskap. Genom att använda sig av medierande redskap som sagokort och flanosagor får barnen bearbeta sagan med flera sinnen. Även den talade rösten och kroppsspråket som används vid interaktiv högläsning ses som ett verktyg för att förmedla kunskap till barnen.

7.3 Högläsning som undervisning utifrån ett sociokulturellt perspektiv

I resultatet kan vi se att högläsning kan förstås som medierande verktyg, där de fysiska redskapen och språket används för att förmedla kunskap. Alla respondenter uttrycker att de använder sig av redskap för att utveckla arbetet med böcker och högläsning. Genom att barnen får utforska och uttrycka sig med flera sinnen som till exempel drama skapas förutsättningar till att öka förståelsen för innehållet i den bok man läser. Här skapas en helhet mellan de intellektuella och de fysiska redskapen som tillsammans skapar förutsättning för utveckling och lärande. Detta i linje med Vygotskijs (Säljö, 2014) tankar om att både de intellektuella och de fysiska redskapen behövs för att förstå världen. Några av respondenterna i undersökningen nämnde även att förmågan att bara lyssna till en text och själv få skapa bilderna upplever dem utvecklar barnens fantasi och skapande förmåga.

Högläsning är ett viktigt inslag i dagens förskolor när det kommer till både samspel och kommunikation och kan därför ses som en viktig roll i att stärka barnens språkliga utveckling. Att barn lär i samspel och kommunikation är något som Vygotskij tror starkt på (Säljö, 2014). Under högläsningen får barnen tillsammans interagera och

kommunicera med varandra om texterna, och om det ska ske ett lärande behöver läsaren vägleda och kunna föra en lärande diskussion. Läsaren kan även uppmuntra till samspel mellan barnen genom att stötta och vägleda barnen i att tillsammans bearbeta texten och därmed stötta varandra till ett lärande.

För att stötta barnen i sin utveckling berättade respondenterna att de delade på gruppen vid högläsningen. Den huvudsakliga anledningen till varför de valde att dela gruppen var att alla barn ska få möjlighet att höras och synas, men också för att skapa en lugnare atmosfär. Genom att dela på barnen har varje barn möjlighet att utvecklas på sin egen nivå vilket är i enlighet med Vygotskijs tankar om den proximala utvecklingszonen (Säljö, 2014). I den spontana högläsningen som sker under dagen uttrycker

respondenterna att det finns en möjlighet till att utmana barnen i valet av bok. I den spontana läsningen finns både tid och utrymme att välja lite svårare böcker som kräver extra koncentration och uppmärksamhet och på så vis utvecklas barnets kunskap om omvärlden genom vägledning av en mer kunnig person.

Sammanfattning i punktform;

● Bearbetning av en bok kan ske vid alla högläsningstillfällen, både planerade och spontana.

● Interaktiv högläsning stimulerar enligt förskollärarna barns språkutveckling.

● Förskolläraren har en viktig roll för att få barnen nyfikna och skapa läslust.

8. Diskussion

Här kommer en resultatdiskussion följt av en metoddiskussion att presenteras. Syftet med studien är att undersöka hur förskollärarna använder högläsning i förskolan, samt att bidra med kunskap om högläsning i förskolan. Detta med anledning av regeringens förslag till obligatorisk förskola för alla femåringar.

Resultatdiskussionen delas upp i studiens frågeställningar som är:

● Hur arbetar förskollärare med aktiviteten högläsning för barn i åldern 4-5 år?

● För vilket ändamål beskriver förskollärarna att de organiserar högläsning i förskolan?

8.1.1 Hur förskollärare arbetar med högläsning för 4-5 åringar

Resultatet visar att högläsning efter maten är vanligt förekommande och används hos de flesta av våra representerade respondenter. Studier visar (Håland, Hoem & McTigue 2021 och Damber 2015) att högläsning i samband med vila ofta saknar syfte eller bearbetning, vilket vi inte kan koppla till respondenternas utsagor. Trots att våra respondenter använder sig av den så kallade läsvilan och att deras främsta syfte är att få barnen att varva ner framgår av resultatet att det finns ett mål om att barnen ska få mer än bara vila. Några av dem såg möjligheten att använda de mindre grupperna som blir för att ha språksamlingar och avsluta med högläsning kopplat till samlingen. Och de som inte hade en samling i anslutning till vilan uttryckte syften som att främja läslust, fantasi och empati. Både Skolverket (2020) och Heimer (2020) lyfter att ett syfte med läsningen kan vara att främja läslust, fantasi och empati genom att strategiskt välja böcker som lockar barnen. Respondenterna uttrycker även att bearbetningen av

böckerna sker under läsningens gång, genom att ställa frågor och låta barnen reflektera över innehållet. Här är samspelet mellan läsaren och barnen betydelsefullt för om ett lärande ska ske. Då lärandet sker just i kommunikationen mellan människor enligt Gjems (2018) och Svensson (2009).

Alla våra respondenter använder sig av planerad högläsning där valet av bok och ett genomtänkt syfte finns innan läsningen. Valet av bok är oftast kopplat till

språksamlingen, avdelningens tema eller värdegrundsarbetet. Där valet av bok ska intressera och engagera barnen, detta i likhet med det Alatalo och Westlund (2019) skriver om att en välplanerad högläsning gynnar barns språkutveckling och att valet av bok bör främja barnens ordförråd och språkutveckling. Även Lennox (2013) skriver om hur viktigt valet av bok är och att det är värdefullt för barnen att få höra olika sorters texter, såsom skönlitteratur, poesi och faktaböcker. Böckerna används som redskap för att förstå vår omvärld där den skrivna texten och det talade språket förmedlar en kunskap, detta i enlighet med det Vygotskij (Säljö, 2014) beskriver som mediering.

I den spontana högläsningen ser våra respondenter en fördel med att barnen får välja böcker efter sina intressen, då barnen samtalar och diskuterar kring texten mer engagerat. Mångfalden av böcker som den spontana läsningen ger har många fördelar nämner respondenterna, bland annat att bredden av olika sorters texter utvecklar barnens ordförråd och uppfattning om hur texter är uppbyggda. Även Heimer (2020)

delar tankar om att mängdläsning utvecklar barnen. Bland annat deras ordförråd, då man som läsare läser tydligare och mer ordentligt vilket hjälper barnen att uppfatta språkets ljudstrukturer. Men också att texter är uppbyggda med en början, mitt och ett slut. Det är i samspel och kommunikation som barnet får vägledning i att förstå och ställs inför nya utmaningar (Säljö, 2014). Pihlgren (2019) menar att läsningens kvalité avgörs av förskollärarens vilja till dialog och har därmed inget att göra med om läsningen är planerad eller spontan.

Den tidigare forskningen visar att det finns en splittrad bild av hur effektiv högläsning utan specifikt syfte är. Där McGee och Schickedanz (2007) och Piasta, Justice, McGinty & Kaderavek´s (2012) kommit fram till att enbart högläsning inte ger några effekter på barns språkutveckling, medans Heimer (2020) anser att ett syfte inte behövs.

Utan att det räcker med att högläsningen bidrar till läslust och en gemenskap. Dessa två sidor kan göra det svårt för oss som förskollärare att veta hur vi ska agera i frågan om planerad och spontan högläsning. Här tror vi att arbetslaget får ta ställning till hur vi vill lägga upp den undervisning som ska bedrivas. Så länge vi som förskollärare följer de mål och riktlinjer som vår läroplan (Skolverket, 2018) innehåller kan den bedrivna undervisningen se olika ut.

8.1.2 För vilket syfte organiseras högläsning i förskolan

Studiens resultat visar att respondenterna använder sig av högläsning i undervisningen men att det sker på olika sätt och att de arbetar med böckerna olika länge på de förskolorna som respondenterna arbetar på. En del av respondenterna använde sig av olika redskap för att bearbeta det som de läst som till exempel flanosagor eller sagokort.

Enligt Säljö (2014) använder vi oss utav två slags medierande redskap för att förstå vår omvärld, det språkliga/intellektuella och materiella. I bearbetning av text med hjälp av till exempel flanosagor och sagokort kan bilderna och texten ses som ett

språkligt/intellektuellt redskap, medans de fysiska kortet kan ses som ett materiellt redskap. Dessa två redskapen skapar tillsammans en förutsättning till förståelse av texten.I resultatet kan vi se att alla sju respondenterna använder sig av högläsning när de arbetar med sina projekt/teman för att kunna fördjupa sig i det som de ska arbeta med och som barnen är intresserade av. Det överensstämmer med det som Alatalo och Westlund (2019) skriver i sin studie att högläsning kan användas som ett verktyg i temaarbetet för att få igång diskussioner tillsammans med barnen. Vidare menar de att man även kan använda sig av böcker för att lättare reda ut konflikter i barngruppen.

Några av respondenterna säger att de använder sig av så kallade kompisböcker när det hänt något tidigare under dagen för att på det sättet lättare få igång ett samtal och en diskussion om vad som har hänt och hur man kan lösa det tillsammans.

Alla de intervjuade respondenterna berättar att de använder sig av interaktiv högläsning i undervisningen. De börjar med att prata om boken och ställa öppna frågor till barnen för att skapa nyfikenhet och intresse redan innan de börjar läsa boken. Men också under tiden som de läser boken pratar de om den och förklarar svåra ord som dyker upp för att främja barnens ordförråd. Lennox (2013) skriver i sin studie att när man arbetar med interaktiv högläsning i förskolan så skapar förskolläraren strategier för att engagera barnen före, under och efter högläsningen. Detta i linje med det som McGee och

Schickedanz (2007) och Piasta, Justice, McGinty & Kaderavek´s (2012) sett i sina studier att för att högläsningen ska ha språkutvecklande effekter måste man samtala tillsammans med barnen om den lästa texten. Säljö (2014) menar att interaktion och kommunikation är två betydelsefulla begrepp och har stor betydelse för att lärande ska ske. I resultatet kan vi se att respondenterna vid de planerade tillfällena diskuterar den lästa bokens innehåll tillsammans. Och att de då försöker få med alla barnen för att stimulera deras språk och kommunikation. Några av respondenterna sa även att ibland kunde de arbeta längre med boken och läsa den flera gånger och för att sedan arbeta vidare med den på olika sätt. McGee & Schickedanz (2007) menar att när man läser boken flera gånger kan man utmana barnen i bokens handling och sedan låta barnen skapa med hjälp av bilder och andra redskap tillsammans med varandra.

En av respondenterna uttalade att många av barnen som går på förskolan inte får lyssna på högläsning hemma och att det då är extra viktigt att ha högläsning i förskolan för att alla barn ska få samma möjligheter till språkutveckling. Svensson (2009) skriver att förskolan har en viktigt roll i att se till att alla barn får möjlighet att möta skriftspråket i form av böcker. Respondenterna pratar även om hur viktigt det är att välja böcker som fångar barnens nyfikenhet och intresse och som passar just den åldersgruppen som boken ska läsas för. Alatalo & Westlund (2019) skriver i sin studie att en av

förskollärarens roller i förskolan är att ha en tydlig planering för högläsningen och att man redan innan har en plan för vilka böcker som ska väljas och som passar just de barnen som man ska läsa högt för.

Sammanfattning

Sammanfattningsvis skulle slutsatsen kunna vara att respondenterna upplever högläsningen som en tillgång i sin verksamhet. Där boken kan användas för att förmedla både ett lugn men också känslor och fakta. Det framkom även att tillgången av texter i undervisningstillfället stärker upplevelsen och det uttalade syftet. Resultatet styrks av den tidigare forskningen som menar på att högläsning kan användas som verktyg i arbetet med temaarbetet, lösa konflikter och problem eller för att lugna (Alatalo och Westlund 2019). Det framkom även att alla respondenter använder sig av interaktiv högläsning, något som Lennox (2013) menar är när förskolläraren skapar strategier för att engagera barnen före, under och efter läsningen. Respondenterna beskriver att de under hela processen från att de presenterar boken till att de avslutar den försöker engagera barnen till att kommunicera och samspela med läsare och övriga barn. Alla respondenter uttrycker att variation av böcker är något de eftersträvar, detta för att gynna barnens språkutveckling. Något som både Alatalo och Westlund (2019) och Lennox (2013) styrker genom att skriva att valet av bok bör främja barnens ordförråd och språkutveckling. Men också att det är viktigt att man läser olika sorters texter såsom skönlitteratur, poesi och faktaböcker för att få en framgångsrik läsning.

Genom att läsa olika sorters texter med olika svårighetsgrad upplever respondenterna att de kan utmana och utveckla barnen, detta får de stöd ifrån Håland, Hoem &

McTigue (2021) i tidigare forskning.

8.2 Metoddiskussion

Tanken med den valda metoden var önskan om ett vardagligt samtal där ingen av oss hamnade i maktposition. Genom ett öppet klimat under intervjuerna fick vi ta del av respondenternas tankar, arbetssätt och erfarenheter. Denscombe (2018) menar dock att en bra forskningsintervju inte är som ett vardagssamtal, detta då intervjun kräver mer koncentration och ansträngning. Vår upplevelse av våra intervjuer är att vi får ett gott samtalsklimat där respondenten får prata utefter de ställda frågorna. Vi är

uppmärksamma och lyhörda på respondenternas svar och ställer följdfrågor om vi vill gå djupare in i frågan. Vi leder intervjun med fast hand och kontrollerar så vi förstått vad respondenten menar i sin utsaga genom att upprepa respondentens svar eller ställa följdfrågor.

Fördelen med att använda denna metod är att vi fick svar på våra frågeställningar genom att använda öppna intervjufrågor där det fanns möjlighet att följa upp svaren med följdfrågor. På detta sätt fick vi mycket material att arbeta med. Några av

respondenterna uttryckte att frågorna var svåra och att frågorna var lika varandra, något vi får ta med oss till framtida studier. Genom att spela in intervjuerna hade vi som mål att inga viktiga detaljer som var bärande för våra forskningsfrågor skulle missas.

Nackdelen med att använda denna metod kan vara svårigheten att huruvida den

insamlade datan är sanningsenlig. Intervjun baseras på vad respondenten säger, inte vad de gör. Och det är inte alltid uttryck och handling är densamma. Under intervjuerna försökte vi därför bekräfta svaren och om något var oklart ställde vi följdfrågor.

Vi valde att göra ett subjektivt urval av dem vi skulle intervjua. Vi eftersökte specifikt förskollärare som arbetar aktivt med interaktiv högläsning, detta för att få svar på våra forskningsfrågor. Ett subjektivt urval används när man medvetet väljer personer som troligast ger den bästa informationen efter deras kunskaper och erfarenheter om ämnet (Denscombe, 2018). Vi frågade totalt 13 förskollärare om de aktivt använder högläsning som undervisning, varav sju av de tillfrågade gjorde detta. Vi intervjuade sju

förskollärare verksamma på fem olika avdelningar i två kommuner. Trots tidsbrist fick vi ihop förskollärare villiga att ställa upp på intervju med kort varsel.

8.3 Pedagogiska implikationer

Den pedagogiska implikation som följer med högläsning är att oavsett hur boken presenteras skapas förutsättningar för att språkutveckling ska kunna ske. Där barnet bland annat får utveckla sitt ordförråd och få en inblick i hur en berättelse är uppbyggd.

Och beroende på valet av bok kan man utveckla sin undervisning med böcker som är inriktade på vissa ämnen, till exempel böcker om teknik eller matematik. Lässtunden kan vara ytterligare ett tillfälle till anknytning där kommunikation och diskussion kan ske i en trygg och lugn arena där barnen tillsammans kan utvecklas i egen takt. Med hjälp av de digitala verktyg som finns idag kan alla oavsett modersmål få böcker tillgängliga och upplästa på det språk som barnet behärskar. Detta kan leda till att alla barnen blir inkluderade i arbetet med högläsning.

8.4 Förslag till fortsatt forskning

I vår studie har vi kommit fram till att det finns mycket forskning om högläsningens betydelse för barnens språkutveckling. Och hur arbetet för att utveckla barns språkutveckling kan gå till väga. Men det vi saknar är forskning om den spontana högläsningen, och hur de utvecklar och utmanar barnens språk. Är den planerade interaktiva högläsningen så mycket mer utvecklande än den högläsningen som sker spontant under dagen, eller är all högläsning bättre än ingen alls?

Referenser

Alatalo, Tarja & Westlund, Barbro. (2019). “ Preschool teachers´ perceptions about read--alouds as a means to support children's early literacy and language development.”

Journal of Early Childhood Literacy. 1-23.

Bryman, Allan. (2018). Samhällsvetenskapliga metoder. Stockholm: Liber AB Damber, Ulla, Nilsson, Jan & Ohlsson, Camilla (2013) Litteraturläsning i förskolan.

Lund: Studentlitteratur

Damber, Ulla. (2015). "Read-Alouds in Preschool--A Matter of Discipline?", Journal of Early Childhood Literacy, vol. 15, no. 2, pp. 256-280.

Denscombe, Martyn. (2018). Forskningshandboken: För småskaliga forskningsprojekt inom samhällsvetenskaperna. Lund: Studentlitteratur AB.

Edwards, Agneta. (2019). Bilderbokens mångfald och möjligheter. Stockholm: Natur och Kultur

Gjems, Liv. (2018). Förskolans arbete med tidig litteracitet - på barns villkor. Lund:

Studentlitteratur AB.

Heimer, Maria. (2019). Högläsning - läsmiljö, samtal och språkutveckling.

Förskoleforum. Lund: Studentlitteratur. Tillgäglig på internet:

https://forskoleforum.se/system/files/article/file/Heimer_högläsning.pdf. (Hämtat 2021-02-11).

Heimer, Maria. (2020). Den betydelsefulla högläsningen med barn i förskolan. Lund:

Studentlitteratur.

Håland, Anne, Hoem, Toril Frafjord and McTigue, Erin Margaret. (2021). "The Quantity and Quality of Teachers’ Self-perceptions of Read-Aloud Practices in Norwegian First Grade Classrooms." Early Childhood Education Journal 49.1. 1-14.

Web.

Lennox, Sandra. (2013). "Interactive Read-Alouds--An Avenue for Enhancing

Children's Language for Thinking and Understanding: A Review of Recent Research", Early Childhood Education Journal, vol. 41, no. 5, pp. 381-389.

Lipsky, Miriam. & Adelman, Andrea. (2016). "Preschool Teachers' Implementation of Vocabulary Strategies during Shared Reading: A Comparative Study", Early Education and Development, vol. 27, no. 7, pp. 957-975.

McGee M, Lea. & Schickedanz, Judith. (2007). Repeated interactive read-alouds in preschool and kindergarten. The Reading Teacher 60(80), s. 742–-751.

Nationalencyklopedin, högläsning. Tillgänglig på internet:

http://www.ne.se/uppslagsverk/ordbok/svenska/högläsning (Hämtat 2021-02-08)