Litteratur och högläsning i förskolan

Litteratur och

högläsning i förskolan

En studie om pedagogers förhållningssätt till litteratur som språkutveck-

lande verktyg

Literature and Reading Aloud in Preschool

A Study of Educators' Approach to Literature as a Language Development

Tool

Isabella Sundell och Carolina Utter

Fakultet: Humaniora och samhällsvetenskap Utbildningsprogram: Förskollärarprogrammet Nivå/Högskolepoäng: Grundnivå/15 hp.

Handledarens namn: Therese Svensson Examinatorns namn: Kristin Ungerberg Datum: 2021-02-15

© 2020 – Isabella Sundell och Carolina Utter Litteratur och högläsning i förskolan Literature and Reading Aloud in Preschool

Ett examensarbete inom ramen för lärarutbildningen vid Karlstads universitet: Förskollärarprogrammet

http://kau.se

The author, Isabella Sundell and Carolina Utter, has made an online version of this work available under a Creative Commons Attribution-Noncommercial-Share Alike 3.0 License.

http://diva-portal.org

Creative Commons-licensen: http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/3.0/deed.sv

Abstract

The purpose of the study is to contribute with knowledge about how educators in preschool work with literature and reading aloud in a way that benefits chil- dren's language development.

The study was conducted at two separate preschools where ten educators par- ticipated in individual qualitative interviews, which was chosen to get a full basis to analyze. All participating educators have a pedagogical education and work with children who are represented in the ages one to five years. The in- formants have answered questions that have been designed in advance and have not been assigned the questions before the interview, as we intend to cap- ture their own thoughts and reflections on the use of literature for language development purposes. The interviews have been transcribed to be further an- alyzed according to a phenomenographic analysis model, where the material is arranged in different themes and categories. The categories are presented in relation to the socio-cultural perspective on learning.

The results show that the educators have a basic awareness of reading aloud and the value of literature for language development work. This is evident in prominent themes concerning tools for language learning, learning environ- ments and the educator's approach. The results also show that reading aloud varies in activity and purpose and occurs both as a moment for rest and as an active form of teaching. It also appears that the educators have a significant role in how and if the literature will work to stimulate language. In conclusion, it is stated that the educators are well acquainted with the literature and the possibilities of reading aloud as language development means, but that atti- tudes in the form of planning and awareness govern how the language devel- opment work is conducted in daily activities.

Keywords: Children, interactions, language development, literature, reading aloud

Sammanfattning

Syftet med studien är att bidra med kunskap om hur pedagoger i förskolan ar- betar med litteratur och högläsning på ett sätt som gynnar barns språkutveckl- ing.

Studien har genomförts på två separata förskolor där tio pedagoger har med- verkat i enskilda kvalitativa intervjuer, vilket valts för att få ett fylligt underlag att analysera. Samtliga deltagande pedagoger har en pedagogisk utbildning och arbetar med barn som representeras i åldrarna ett till fem år. Informanterna har besvarat frågor som utformats på förhand och har inte tilldelats frågorna innan intervjutillfället då vi ämnat fånga deras egna tankar och reflektioner kring an- vändandet av litteratur i språkutvecklande syfte. Intervjuerna har transkriberats för att vidare analyseras enligt en fenomenografisk analysmodell, där materi- alet ordnas i olika teman och kategorier. Kategorierna presenteras i relation till det sociokulturella perspektivet på lärande.

Resultatet visar att pedagogerna har en grundläggande medvetenhet om hög- läsningen och litteraturens värde för det språkutvecklande arbetet. Det visar sig under framträdande teman som rör verktyg för språklärande, lärmiljöer och pedagogens förhållningssätt. Resultatet visar även att högläsning varierar i ak- tivitet och syfte och förekommer både som en stund för vila och som en aktiv undervisningsform. Det framträder även att pedagogerna har en betydande roll i hur och om litteraturen kommer att fungera språkstimulerande. Som slutsats konstateras att pedagogerna är väl förtrogna med litteraturen och högläsning- ens möjligheter som språkutvecklande medel, men att förhållningssätt i form av planering och medvetenhet styr hur det språkutvecklande arbetet bedrivs i den dagliga verksamheten.

Nyckelord: Barn, interaktioner, högläsning, litteratur, språkutveckling

Innehållsförteckning

Förord 1

1 Inledning 2

1.1 Bakgrund 3

1.2 Syfte 4

1.3 Frågeställningar 4

2 Litteratur och tidigare forskning 5

2.1 Språkutveckling 5

2.2 Högläsning 6

2.3 Interaktioner 6

2.4 Lässtrategier 7

2.5 Pedagogens förhållningssätt 8

2.6 Lärmiljö 9

2.7 Slutsats kring forskning och litteratur 10

3 Teori och metodansats 11

3.1 Teoretisk utgångspunkt 11

3.1.1 Språkteorier över tid 11

3.1.2 Sociokulturellt perspektiv 11

3.1.3 Interaktioner 12

3.1.4 Fantasi och lek ur ett sociokulturellt perspektiv 12

3.2 Metodansats 13

3.2.1 Fenomenografi 13

3.2.2 Fenomenografiskt tillvägagångssätt för datainsamling 13

4 Metod 15

4.1 Urval och deltagare 15

4.2 Datainsamlingsmetod 16

4.2.1 Kvalitativ intervju 16

4.2.2 Intervjuguide 16

4.2.3 Ljudinspelning 17

4.3 Genomförande 17

4.4 Fenomenografisk analysmetod 18

4.5 Tillförlitlighet 19

4.6 Etiska ställningstaganden 20

5 Resultat 21

5.1 Verktyg för språklärande 21

5.1.1 Interaktioner 21

5.1.2 Upprepning och återberättande 22

5.1.3 Lässtrategier 23

5.1.4 Ordförråd och ordförståelse 24

5.1.5 Fantasi, spänning och lek 25

5.2 Lärmiljö 26

5.2.1 Fysisk miljö 26

5.2.2 Social miljö 28

5.3 Förhållningssätt 29

5.3.1 Planering och medvetenhet 29

5.3.2 Delaktighet 31

5.4 Resultatsammanfattning 32

6 Diskussion 33

6.1 Resultatdiskussion 33

6.2 Metoddiskussion 36

6.3 Slutsatser 37

Referenser 39

Bilagor 42

1

F

Vi har tillsammans bidragit till att göra denna uppsats möjlig och vill därför börja med att tacka varandra för gott samarbete. Vi vill också tacka vår hand- ledare Therese Svensson för hennes engagemang och hjälpfulla råd i vårt ar- bete.

I skrivande stund befinner sig världen i Covid-19s grepp. Pandemin har fört med sig rekommendationer, där ibland att minska de sociala kontakterna.

Arbetet har skrivits tillsammans men på varsitt håll. Detta till trots har vi hittat ett sätt där gott samarbete har funnits och vi har båda bidragit med gemensamt driv och engagemang för att genomföra studien. Vi har kompletterat varandra på flera olika sätt vilket har gynnat vårt uppsatsskrivande.

Studien har tagit sin utgångspunkt i en gemensam nyfikenhet och intresse kring språk och litteratur vilket också lade grunden för arbetets syfte. Vi vill genom detta undersökande arbete belysa hur pedagoger själva tänker och planerar kring högläsning i språkutvecklande syfte.

2

1 I

I förskolan möter vi de allra yngsta barnen och arbetar efter förskolans läroplan som genomgående visar på språkets betydelse för individen och att lärande sker i det sociala samspelet. Även högläsning beskrivs som en aktivitet där barnen tillåts utvecklas i sitt språkande.

Förskolan ska därför lägga stor vikt vid att stimulera barnens språkutveckling i svenska, genom att uppmuntra och ta tillvara deras nyfikenhet och intresse för att kommunicera på olika sätt. Barnen ska erbjudas en stimulerande miljö där de får förutsättningar att utveckla sitt språk genom att lyssna till högläsning och samtala om litteratur och andra texter (Skolverket, 2018, s. 8).

Litteratur och högläsning i språkutvecklande syfte är ett intresseområde som har vuxit fram hos oss båda under utbildningens gång. Vi har tagit del av litte- ratur och forskning som understryker vikten av litteratur som språkutvecklande verktyg.

Vi har samstämmiga upplevelser kring hur språkutvecklande aktiviteter och

arbetssätt bedrivs i förskolan. Under våra år som förskollärarstudenter har vi uppmärksammat och kunnat relatera till flera sätt att undervisa efter relevanta

teorier, vetenskap och beprövad erfarenhet.

Det är således genom våra egna observationer vi identifierat något som förvå- nat oss. Trots tidigare forskning, ämneslitteratur och den vikt högläsningen ges i läroplanen, har vi en gemensam upplevelse av att litteratur och högläsning som språkutvecklande medel ibland tycks bortprioriteras. I föreliggande upp- sats ämnar vi därför att undersöka varför litteratur och högläsning inte tycks användas på sätt vi vet kan möjliggöra språklig utveckling.

Genom vår studie avser vi vidare undersöka hur pedagoger planerar och orga- niserar kring litteratur och högläsning i språkutvecklande syfte. Med stöd ur tidigare forskning, litteratur och eget empiriskt material har vi för avsikt att visa på hur barn i enlighet med läroplanen ges de förutsättningar som behövs för att utveckla ett rikt språk med hjälp av litteratur och meningsfulla interakt- ioner.

3

1.1 Bakgrund

Abrahamsson och Hyltenstam (2010) menar att det finns en kritisk period i barns språkutveckling och betonar vikten av språklig stimulans. Författarna menar att barn som inte får språklig stimulans under denna period riskerar att tappa viktiga beståndsdelar i sin språkliga utveckling. Damber m.fl. (2013) presenterar forskning som visar att barn som blir lästa för av föräldrar eller förskollärare kommer att gynnas positivt i sin egen utveckling till läsare, men också i sin språkutveckling i stort.

En studie utförd av Damber (2015) undersöker hur svenska förskolor använder sig av högläsning i verksamheten, där resultatet visar att det är vanligt före- kommande att högläsning används i anslutning till vilostunder. Således blir högläsningen ofta en aktivitet där pedagogen läser litteraturen utan att visa bil- der för barnen och utan pauser för reflektioner. Andra tillfällen där litteraturen används är i tematiska arbeten. Här väljer pedagogerna litteraturen och tillhö- rande aktiviteter. De samtal som förs i samband med högläsning fokuserar ofta på att barnen ska förstå ord och begrepp men inte så mycket mer utöver det.

Vidare menar Damber (2015) att högläsningen i mångt och mycket fungerar som en disciplinär aktivitet som fokuserar på att samla och lugna ner gruppen där meningsfulla samtal faller i glömska. Samtidigt finns ett antal internation- ella studier som belyser vikten av högläsning och hur detta kan utveckla barns språk.

Lennox (2013) lyfter i sin forskning hur språkutveckling gynnas av en med- veten högläsning, vilket innefattar lärarens kunskaper om hur ett språkligt ut- vecklande arbete genom litteratur och högläsning bedrivs.

Det finns både läroplansmål och forskning som styrker vikten av det aktiva språkutvecklande arbetet i förskolan. Hur kommer det sig då att lärande och kunskapsnivå inte tycks vara något som kan tas för givet? PISA är en internat- ionell undersökning som mäter och sammanställer 15-åringars kunskapsnivåer i läsförståelse, matematik och naturvetenskap. Undersökningen utförs i en rad olika OECD-länder. Historiskt sett har Sverige haft höga resultat i samtliga ämnen, men under tjugohundratalets första decennium sker en negativ trend och vid 2012 års PISA-redovisning når kunskapsresultaten bottennivå (Skol- verket, 2020). Det blir grunden för regeringens beslut att ge Skolverket i upp- drag att sätta in aktiva åtgärder i skolan för att tidigt kunna identifiera och fånga upp de elever som behöver särskilt stöd eller extra stimulans (Regeringsbeslut U2013/7215/S).

Våra egna upplevelser innefattar både teoretiska kunskaper och praktiska erfa- renheter. Trots kunskaper om högläsningens betydelse för språkutveckling

4

saknar vi i praktiken ett medvetet arbete med litteratur. Det presenterade un- derlaget belyser vikten av språklig stimulans och forskning betonar högläs- ningens potential som språkutvecklande medel och hur den bör användas för att på ett meningsfullt sätt utveckla barns språk. Samtidigt finns undersök- ningar som signalerar att nationella ämneskunskaper är något föränderligt vil- ket visat sig i PISA-resultat.

Vi anser därför att det är av vikt att undersöka vidare hur pedagoger i försko- lans verksamhet använder litteraturen i språkutvecklande syfte. Ett medvetet förhållningssätt till högläsning och språkutveckling borde innebära att barnen erbjuds kvalitet på kunskap och utbildning i de tidiga åren, vilket ger god grund för kommande skolår men också livet i stort.

Presenterad inledning och bakgrund har legat till grund för hur vi formulerat vårt syfte och tillhörande frågeställningar.

1.2 Syfte

Syftet med vår undersökning är att undersöka på vilka sätt litteratur och hög- läsning används som språkutvecklande verktyg i förskolan, samt vad som på- verkar dess varande som språkutvecklande medel i den dagliga verksamheten.

1.3 Frågeställningar

➢ Hur planerar och organiserar pedagoger för barns språkutvecklande möten med litteratur?

➢ Hur gör pedagogerna barn delaktiga i det språkutvecklande arbetet ge- nom litteratur och högläsning i förskolan?

➢ Vilka möjligheter och/eller hinder ser pedagoger kring litteratur och högläsning som verktyg för barns språkutveckling i verksamheten?

5

2 L

2.1 Språkutveckling

Barn lär och utvecklar sitt språk i samspel med den omgivning de befinner sig i. De flesta barn genomgår en språklig utveckling som följer en kronologisk ordning med start i en så kallad ordförrådsspurt vilken följs av olika faser i den språkliga utvecklingen (Strömqvist, 2010). Arnqvist (1993) beskriver att det inom språkforskningen ofta görs indelningar i olika språkliga faser. Fonologi, semantik, grammatik och pragmatik är begrepp som ofta berörs inom forskning gällande språkets utveckling.

Fonologi beskrivs av Arnqvist (1993) som hur vi uppfattar och producerar språkljud. Det är också språkets minsta meningsskiljande enhet, vilket här in- nebär vad som ger orden dess olika innebörder. Den fonologiska medveten- heten är nära förknippad med barns uttalsutveckling, vilket i sin tur sker i ett antal perioder. Den första perioden infaller under barnets första levnadsmåna- der och följs av joller till de första orden och vidare till den fortsatta utveckl- ingen där uttalet blir mer och mer metodisk. Vid en ungefärlig ålder av fyra år har de flesta barn tillägnat sig fonemsystemet.

Vidare beskriver Arnqvist (1993) hur den semantiska utvecklingen svarar för hur barnet tillägnar sig betydelsen av ord och språkliga satser. Under barnets första år sker generellt sett en tilltagen utveckling av barnets ordförråd. Ord- förrådet utvecklas från att röra ord för objekt, till handlingar och benämning av tillstånd, vilket också kräver en viss förståelse för samband mellan objekt och handling. Men barnets första ordförråd påverkas också av de ord den vuxne använder. Från det första skolåret och upp till vuxen ålder kommer individens ordförråd att fördubblas.

Den grammatiska utvecklingen kan studeras först då barnet sagt sina första ord och följer utvecklingsmönster av ettordssatser, tvåordssatser vidare till avan- cerat tal (Arnqvist, 1993).

Den pragmatiska språkforskningen menar Arnqvist (1993) inriktar sig på hur barn för en dialog och hur de använder gester och mimik. Att kunna delta i en dialog beskrivs som en viktig färdighet där den vuxne har en viktig roll i bar- nets pragmatiska utveckling. Genom att stötta och stimulera barnets argument och yttranden kommer den dialogiska förmågan att utvecklas.

6

2.2 Högläsning

Högläsning betyder kortfattat att en vuxen, exempelvis en pedagog i förskolan, läser högt ur en bok för barn. Tjernberg (2019) belyser att högläsning i försko- lan har en viktig roll för barns språkutveckling. En medveten och välplanerad högläsning i förskolan gynnar barns språkliga utveckling på flera olika sätt.

Även Ivarsson (2019) belyser vikten av högläsning för barns språkutveckling.

Regelbunden högläsning redan i de yngre åren ger rika möjligheter för barn att utveckla sitt språk genom att de får lyssna till hur det talade språket låter, hur olika ord uttalas och språkets uppbyggnad. Högläsning skapar gemenskap och möjligheter till samtal mellan de som deltar i aktiviteten. I högläsning skapas både omedveten och medveten kunskap om hur språket är uppbyggt. Dock sker inte detta automatiskt bara för att barnet blir läst för. Pedagogen behöver vara förberedd för att fånga upp rätt fokus i läsningen, till exempel om det är något speciellt som är mål att skapa kunskap om. En planering kan innebära att pe- dagogen har läst boken i förväg och förberett sig med frågor runt det uppsatta målet.

2.3 Interaktioner

Liberg (2010) beskriver vikten av meningsfulla interaktioner redan i de yngre åldrarna. Genom interaktion barn och vuxna emellan utvecklas samtalsämnen och nya kunskaper erfars. Det är av stor vikt att pedagogen ger barn det talut- rymme som de behöver eftersom det är då interaktioner blir meningsfulla för barnet. Vidare belyses ett flertal studier som visar på att det är vanligt att den vuxne i samtalet tar störst plats eftersom frågor som ställs tenderar att vara. Det medför att barnet inte tillåts reflektera i vidare utsträckning. Den vuxne i sam- talet behöver ge barn ett större talutrymme för att det ska bli en meningsfull och utvecklande interaktion.

Gjems (2010) har undersökt vilka typer av samtal mellan barn och pedagog som gynnar barnens språkutveckling. Det beskrivs att det oupplösligen hänger samman hur barn lär sig prata, och pratar för att lära sig. Undersökningen visar att det finns en koppling mellan de frågor pedagogen ställer i samtalen och hur barnens språkutveckling främjas. Resultatet visar att det är av vikt att ställa öppna frågor där barnen själva får tänka och formulera svar. Att tränas i att omsätta egen uppfattning från tanke till tal beskrivs vara både kognitivt krä- vande och utvecklande för barnet.

7

Bond och Wasik (2009) belyser i sin studie vikten av interaktioner mellan barn och pedagoger. De menar att meningsfulla och utvecklande samtal i förskolan är av stor relevans och ett exempel som lyfts är just litteratur och högläsning.

Pedagogen läser högt och stannar upp för att ställa öppna frågor till barnen så att de får utforska språket tillsammans med varandra.

2.4 Lässtrategier

Stensson (2006) beskriver hur vuxna genom lässtrategier kan öka barnets för- ståelse av litteratur. Lässtrategier är en typ av samverkan mellan vuxen och barn vilket innebär att den vuxne genom att ställa frågor som rör text och bild öppnar upp för samtal. I bilderboken beskrivs både bild och text bära sin be- rättelse och i spänningsfältet dem emellan skapas tolkningsutrymme. På så sätt kan barnets förståelse av litteraturen vidgas.

När pedagogen använder sig av lässtrategier bör han eller hon vara förberedd genom att ha läst litteraturen och veta vad den handlar om. Pedagogen kan förbereda sig med frågor som rör innehåll i både text och bild. Frågorna ställs till barnen som lyssnar och tillsammans undersöker pedagog och barn vad som kan vara svaret på frågan. Att använda sig av lässtrategier i högläsning på det här sättet gynnar barns språkutveckling på flera sätt; ordförrådet ökar, förstå- elsen för språkets uppbyggnad utvecklas och de får lyssna till hur ett korrekt uttalat språk låter (Stensson, 2006).

Dominković m.fl. (2006) beskriver att bilden fungerar annorlunda än andra symbolsystem då den oftast liknar det som är avbildat. En bild ensamt innehål- ler ingen information, utan får betydelse först då någon tolkar den. Studier har visat på att elever som har svårigheter i läs- och skrivförmågan ofta också har svårt för att tolka bildinnehåll. För att bli en god bildtolkare är det av vikt att barn tidigt får komma i kontakt med bilder och text, vilket ger bilderboken en väsentlig betydelse.

Att tolka en bild innebär en mental ansträngning, då det involverar minnet. I kombination med vad som betraktas möjliggörs själva tolkningen och förstå- elsen. Bilderboken har en betydande roll när det kommer till kommunikation, tänkande och språklig utveckling. Bilderna möjliggör möten med sådant som barnet inte har direkt tillgång till, och genom samtal kring bilderna utvecklas det abstrakta tänkandet då de kan leva sig in i något utanför sin egen tillvaro.

Barn som har upprepad kontakt med bilderböcker, om så genom högläsning eller egen bläddring, kommer att tränas i att analysera och tolka det okända (Dominković m.fl., 2006).

8

2.5 Pedagogens förhållningssätt

Ett förhållningssätt är ett sätt som visar hur läraren bemöter, ser och hör barnet i sin utveckling. I ett sociokulturellt förhållningssätt till undervisning är det relevant att läraren lyfter och stöttar barnet i sin i utveckling. Det är viktigt att läraren inte håller kvar barn för länge i ett och samma stadium, barnet behöver få stöttning för att utvecklingen ska gynnas och inte stanna av (Phillips & Sol- tis, 2014).

Pentimonti och Justice (2009) forskningsstudie fokuserar på hur pedagoger an- vänder stöttande strategier i samband med högläsning. Strategierna utgår från Vygotskijs proximala utvecklingszon. I studien har forskarna undersökt hur dessa proximala strategier används, allt från lågt till högt stöttande. Pedago- gerna anpassar sitt användande av strategierna med en lyhördhet för varje in- divid för att de ska få den stöttning de behöver och för att de ska få en me- ningsfull språkutveckling genom högläsningen. Resultatet av studien visar dock att användandet av dessa stöttande strategier är mer låg än hög.

En senare forskningsöversikt av Lennox (2013) visar på aktuella rön kring barns språkutveckling med hjälp av litteratur och högläsning. Översikten ger en kunskap om att det finns flera betydelsefulla aspekter att ta i akt för att hög- läsningen ska vara meningsfull för barns språkutveckling. Lennox (2013) be- lyser i sin slutsats att pedagoger som arbetar med barn i förskolan har en viktig roll i språkutvecklingen. Vidare beskrivs att det är av stor relevans att pedago- ger besitter kunskap om hur de ska arbeta med högläsning och att de är enga- gerade när de läser högt för barn. Det främjar en meningsfull språkutveckling och djupare förståelse för litteraturens innehåll och handling.

Även Lindqvist (1997) belyser i sin forskningsrapport hur barn skapar mening kring språket. Poesi, humor och lek beskrivs som viktiga beståndsdelar i bar- nets språkutveckling, vilket visar sig i barns uppskattning av det rimligt orim- liga, något som kan upplevas i exempelvis rim och ramsor. Rim och ramsor hjälper barnet att bryta den språkliga etablerade ordningen, vilket vidgar dess förståelse för ordens betydelse.

Gardner-Neblett m.fl. (2017) har genomfört en forskningsstudie där de har un- dersökt yngre barns engagemang kring litteratur. I studien deltar en interaktiv pedagog som är aktiv och engagerad i sin högläsning, använder lässtrategier, en icke-interaktiv pedagog som läser boken rakt igenom utan pauser för samtal och reflektioner, samt en icke engagerad pedagog som knappt läser alls utan låter barnen utforska litteraturen helt på egen hand. Resultatet av studien visar att pedagogens förhållningssätt till litteraturen har betydelse för hur intresse-

9

rade och engagerade barn är i litteratur. Vidare i resultatet av studien framkom- mer att barn som har en närvarande pedagog som är interaktiv i sin högläsning får ett större engagemang i litteraturen, medan de barn som möter en pedagog som inte visar något större intresse för litteratur inte blir lika engagerade i lit- teraturen, de bläddrar lite ofokuserat och sedan lägger undan litteraturen. Även Luft Baker m.fl. (2016) menar att betydelsen av den interaktiva högläsningen är viktig. Förskollärarna i studien har använt sig av lässtrategier med fråge- ställningar till barnen både före, under och efter högläsningen. Resultatet av studien visar att barn som får ta del av en interaktiv högläsning blir mer enga- gerade i litteratur och högläsning. Resultatet visar också att barnens ordförråd och språkutveckling i allmänhet har gynnats av arbetet med högläsning med lässtrategier.

Ribaeus (2014) har undersökt hur demokratiarbetet i förskolans praktik kan te sig och beskriver att det varierar hur barn görs delaktiga i verksamheten. Fram- förallt tycks det skilja sig mellan olika tillfällen och aktiviteter. Till exempel ges de i regel mindre inflytande i de planerade aktiviteterna medan den fria leken ger ett större utrymme att själva bestämma. Det framgår att demokrati är en rättighet som tillhör barnen ur flera olika perspektiv, inte bara i frågor som handlar om deras egen möjlighet att påverka sin tillvaro utan bör också förstås som en viktig komponent i deras inlärningsprocess.

2.6 Lärmiljö

Förskolans rum är en fysisk miljö där barn och pedagoger möts. Lärmiljö är ett begrepp vilket kan beskrivas som den omgivning barn befinner sig i och som ger inspiration för utveckling och lärande. Lindqvist (1997) beskriver hur mil- jön på förskolan tenderar att bli stereotyp i sin utformning. Olika rum ges olika betydelse genom de material och möbler som tillgängliga, vilket också kom- mer uppmana till olika handlingar och lek. På så vis förklaras också handling- arna som uppstår bli låsta till de specifika rummen.

Den sociala miljön i förskolan kännetecknas av hur pedagoger och barn sam- spelar med varandra i olika sammanhang. Aydoğan m.fl. (2015) har genomfört en studie gällande hur lärmiljön kan påverka barns engagemang. Den sociala lärmiljön beskriver hur pedagoger bemöter barn i sitt lärande. Studiens resultat visar att en social miljö av hög kvalitet innefattar lärare som erbjuder emotion- ellt stöd. Genom närhet, omsorg och lyhördhet förmedlas en känsla av trygg- het, vilket är grundläggande för en gynnsam utveckling. Lärare som är lyhörda inför barnens behov kommer att hjälpa dem i sin kunskapsinlärning men också i de sociala utmaningar som förskola och skola medför.

10

2.7 Slutsats kring forskning och litteratur

Vår sammanställning av forskning och litteratur har gett oss kunskap om att det är flera olika aspekter som samverkar och är viktiga för att barn ska få ett meningsfullt möte med litteratur genom högläsning för att utvecklas språk- mässigt. Det framgår att pedagogens förhållningssätt till högläsning och litte- ratur har betydelse för hur aktiviteten blir språkutvecklande, genom att möjlig- göra interaktioner och användandet av lässtrategier. Detta ger oss en veten- skaplig grund för att undersöka vidare hur pedagoger planerar för och arbetar med litteratur och högläsning i förskolan.

11

3 T

Här presenterar vi teoretisk utgångspunkt och metodansats vi valt att utgå ifrån.

Vi har valt att undersöka högläsningens betydelse och plats som språkutveck- lande verktyg. Högläsningen är ofta en gemensam aktivitet som sker tillsam- mans individer emellan, vilket lett oss till det sociokulturella perspektivet och Vygotskijs tankar om barns språkutveckling som utgångspunkt. Vidare följer en beskrivning av fenomenografi som arbetets metodansats.

3.1 Teoretisk utgångspunkt

3.1.1 Språkteorier över tid

Dominković m.fl. (2006) redogör för synen på språkutveckling över tid och hur olika teorier inverkat på hur vi ser på språktillägnelse. Synsätten har rört sig från språket som en huvudsaklig fråga om imitation och förstärkning, vi- dare till betraktelsen om språket som en medfödd förmåga. Vidare har Piagets teorier kring kognitiva förutsättningar som det främst avgörande, haft tydlig inverkan på synsättet kring barn och språkutveckling. Teorin innebär att barnet måste uppnå specifika kognitiva stadier för att kunna utvecklas vidare i sitt språk.

Senare sätt att se på språkets utveckling knyts till teorier kring socialt samspel, där språket ses som en kontinuerlig process som startar redan hos spädbarnet.

Vygotskijs teoretiska texter utgavs så tidigt som 1934 men blev långt senare uppmärksammade, dels för att teorin gick hand i hand med andra teorier kring utveckling genom socialt samspel (Dominković m.fl., 2006).

3.1.2 Sociokulturellt perspektiv

Vygotskij menade att lärande sker i den sociala miljö som människan är en del av och på vilket sätt man kommunicerar därinom. På så sätt är språket ett vik- tigt verktyg för tänkande (Dominković m.fl., 2006).

En grundläggande idé inom det sociokulturella perspektivet är enligt Säljö (2000) att interaktion och kommunikation är avgörande för mänskligt lärande.

De kunskaper och företeelser människan besitter är således inte en fråga om enbart biologiskt ursprung utan formas i den kultur vi är en del av. Vidare be- skrivs de verktyg som ingår i kulturen och hur de hjälper oss att gå utanför de förutsättningar som naturligt tilldelats människan. Dessa beskrivs som både

12

intellektuella och praktiska och går hand i hand med varandra. De intellektuella redskapen är ett sätt för människan att hantera det praktiska, såsom att räkna och läsa. De fysiska redskapen benämns som artefakter och är konstruerade av människan för att hjälpa i den verklighet vi lever i. Exempel på sådana redskap är datorer och telefoner. De är konstruerade av människan, av fysiska material och med intellektuell handling. Sammanfattningsvis kan lärande ur ett socio- kulturellt perspektiv studeras genom att uppmärksamma de samverkande före- teelserna mellan utveckling och användning av intellektuella/språkliga/psyko- logiska redskap, utveckling och användning av fysiska redskap/verktyg samt kommunikation och andra utvecklade former för kollektivt samarbete.

3.1.3 Interaktioner

Säljö (2011) redogör för sociokulturella teorier kring lärande och beskriver att människan utvecklas genom kommunikationer med sin omgivning på olika sätt. Enligt Vygotskij är språket ett av de viktigaste psykologiska redskapen människan besitter, man kan också säga att språket är ett medierande redskap.

Det är med hjälp av språket människan kommunicerar med sin omgivning och erövrar nya kunskaper och erfarenheter. Vygotskij menar att språket fungerar som en länk mellan och inom människan. Med det menas kommunikation i form av en länk mot omgivningen och tänkandet inom individen. Den här ty- pen av kommunikation kan även benämnas interaktioner. Genom interaktioner byggs erfarenheter med hjälp av språket. Med hjälp av meningsfulla interakt- ioner skapas nya erfarenheter och kunskaper som bygger fler grupper av me- dierande redskap.

Interaktion är en central punkt i det sociokulturella perspektivet. I meningsfulla interaktioner mellan barn och vuxen, där den vuxne stöttar och hjälper barnet vidare, sker utveckling. Säljö (2011) hänvisar till Vygotskij vilken benämner detta som den proximala utvecklingszonen. Den vuxnes handlingar tillsam- mans med barnet är betydelsefulla för hur utvecklingen formas, de kunskaper som barn behärskar på egen hand blir således grunden för vad de klarar vidare i sin utveckling med stöttning och i interaktion med den vuxne.

3.1.4 Fantasi och lek ur ett sociokulturellt perspektiv

Lindqvist (1997) redogör för Vygotskijs tankar kring fantasins betydelse för lärande och utveckling och menar att det inte finns någon motsättning mellan de båda, tvärtom är fantasin något som hjälper människan att tolka och berika sin verklighet. Det är också ett sätt att omsätta sina erfarenheter och känslor genom en komplex tolkningsprocess.

13

Vygotskijs tankar kring lekens betydelse för lärande beskrivs som ett möte mellan barnets inre och den yttre omgivningen, där barnet tycks bli huvudet längre än sig själv. Liknelsen beskriver hur barnet i leken kan klara av saker som det normalt sett inte gör (Lindqvist, 1997).

3.2 Metodansats

En doktorsavhandling skriven av Ference Marton blev en vändpunkt inom forskning kring verbalt lärande. Avhandlingen blev startskottet till att en forsk- ningsgrupp inom det beskrivna området bildades. Framledes resulterade grup- pens arbeten i den fenomenografiska metodansatsen (Marton & Booth, 2000).

Nedan presenterar vi innebörden av samt hur den kan tillämpas i datain- samling.

3.2.1 Fenomenografi

En fenomenografisk metodansats fokuserar på att få en förståelse för hur män- niskor uppfattar fenomen och omvärld. Metodansatsen fokuserar på hur män- niskor uppfattar variationer och en fördjupad förståelse av lärandet. Det cen- trala i fenomenografin som metodansats handlar alltså om att försöka förstå hur andra människor uppfattar fenomen och omvärld på olika sätt (Dahlgren

& Johansson, 2019). Genom vår intervjustudie ämnar vi erhålla en förståelse för hur pedagoger uppfattar högläsning som fenomen och hur de planerar för denna undervisningsaktivitet.

Fenomenografin är formad för att användas i kombination med intervjuer. I intervjuerna möter intervjuaren ett antal informanter med olika uppfattningar kring ett fenomen, intervjuerna visar oftast ett begränsat antal sätt som infor- manterna uppfattar fenomenet på. Det är omöjligt att i en intervjustudie av fe- nomenografisk typ få syn på alla tänkbara uppfattningar, däremot kan bredden av olika uppfattningar variera beroende på antal intervjuer som genomförs (Dahlgren & Johansson, 2019).

Vår studie innehåller tio intervjuer där vi har möjligheten att analysera svaren och förstå hur pedagoger kan uppfatta hur ett arbete med litteratur och högläs- ning i språkutvecklande syfte.

3.2.2 Fenomenografiskt tillvägagångssätt för datainsamling

För att intervjuer i en fenomenografisk studie ska ge analyserbara svar är det viktigt att forskaren ställer rätt typ av frågor. Det bästa är att använda sig av halvstrukturerade intervjuer där frågor är bestämda i förväg men formade så för öppna svar. Frågor som inleds med Vad, Hur och Varför är av den sort som

14

ger längre fylligare svar som behövs för att kunna analysera. Dock kan den här typen av frågor ge svar som kan verka memorerade från läroböcker, då är det till fördel att använda följdfrågor som gör att informanten får utveckla sitt svar.

Det är då intervjuaren kommer åt informantens uppfattningar. En fenomeno- grafisk studie bör ske med hjälp av röstinspelning, en röstinspelning fångar in mer detaljer än när intervjuaren endast för anteckningar. Röstinspelningen ska sedan transkriberas och analyseras för att hitta variationer och liknelser i upp- fattningarna (Dahlgren & Johansson, 2019).

15

4 M

Syftet med vår studie är att påvisa på vilka sätt litteratur och högläsning an- vänds som språkutvecklande verktyg i förskolan. Undersökningen har gjorts genom kvalitativa intervjuer vilket kännetecknas av frågeställningar med öppna svar, vilket möjliggör att få fylliga svar.

4.1 Urval och deltagare

I vår studie har vi valt att avgränsa oss till personal i förskolan med förskollä- rar- eller barnskötarutbildning. I det fortsatta arbetet kommer de båda yrkestit- larna benämnas som pedagoger. Christoffersen och Johannessen (2015) be- skriver olika urvalsstrategier och hur dessa bör väljas för att kunna samla nöd- vändiga data för forskningsområdet. Författarna menar att ett homogent urval kännetecknas av deltagare som besitter liknande egenskaper, vilket passar den aktuella undersökningen då det är just förskollärare och barnskötares uppfatt- ningar som vi ämnar att undersöka.

Vi har valt att begränsa oss till personal med olika nivåer av pedagogisk ut- bildning då vi eftersträvar att informanterna ska besitta närliggande förutsätt- ningar att svara på frågorna, sett ur de teorier och perspektiv som är en del av det pedagogiska utbildningsinnehållet gällande barns lärande.

I skrivande stund befinner vi oss i en global pandemi vilket påverkat möjlig- heten att både besöka och få personal att avvara tid i en redan ansträngd verk- samhet. Det har därför påverkat antalet förskolor som kunnat medverka, men har gett god representation av avdelningar vilket gett oss variationer av både syn- och arbetssätt som svarar för syfte och frågeställningar.

Christoffersen och Johannessen (2015) menar att intervjuer bör genomföras tills dess att mättnad uppstår och forskaren fått all den information och svar på frågor som behövs för att kunna slutföra sin undersökning. Författarna redogör även för att det inte finns något bestämt eller begränsat antal intervjuer i den här typen av studier. Vår egen studie omfattas totalt av tio enskilda intervjuer.

Vi hade planerat för ytterligare två, men på grund av bortfall och att vi känner en mättnad i de svar vi fått genom de tio intervjuerna, valde vi att begränsa oss till dessa.

Intervjuerna är genomförda på två förskolor, i två olika kommuner, belägna i mellersta Sverige. Informanterna är verksamma inom avdelningar med ålders- spannet ett till tre och tre till fem år och har yrkeserfarenhet som sträcker sig mellan två och ett halvt och fyrtiotvå år.

16

4.2 Datainsamlingsmetod

4.2.1 Kvalitativ intervju

Kvalitativ intervju beskrivs av Christoffersen och Johannessen (2015) som en metod vilken lämpar sig väl då forskaren söker utförliga och detaljerade svar.

Metoden beskrivs också möjliggöra för svar där informantens egen uppfattning och erfarenhet visar på nyanser och komplexitet.

Christoffersen och Johannessen (2015) belyser vidare att det finns olika typer av kvalitativ intervju, från ostrukturerad till helt strukturerad. I vår studie an- vänder vi oss av en semistrukturerad form, samt en intervjuguide som innehål- ler frågor vilka är gjorda innan intervjutillfället. Frågorna är av sådan art att informanten inte kan svara enbart ja eller nej, utan svaren kan utvecklas och bli fylliga och detaljrika.

Vi har tillsammans formulerat intervjufrågor efter en viss standardisering, vil- ket lämpar sig då det är fler än en än en som intervjuar. Christoffersen och Johannessen (2015) menar att då informanterna besvarar samma frågor kom- mer det underlätta att systematisera svaren och de kan jämföras på ett tydligare sätt.

4.2.2 Intervjuguide

En intervjuguide är ett dokument som forskaren skapar för att ha något att för- hålla sig till under intervjun och guiden hjälper till att hålla en röd tråd.

Christoffersen och Johannessen (2015) menar att guiden kan innehålla en in- ledning följt av olika typer av frågor som benämns faktafrågor, introduktion- frågor, övergångsfrågor, nyckelfrågor och komplicerade/känsliga frågor samt en bra avslutning.

Christoffersen och Johannessen (2015) redogör för intervjuguidens betydelse och innehåll. Guiden kan ses som en lista över de teman och generella frågor som är aktuella för intervjun, där undersökningens problemställning ska be- handlas av föreliggande teman. Intervjuguiden utformas av forskaren efter en mall som följer en viss struktur.

Inledningsvis delges informanten om de forskningsetiska riktlinjer vilka är gäl- lande för metoden. Därefter beskrivs intervjuns olika kategorier av frågor: fak- tafrågor - enkla frågor med enkla svar, introduktionsfrågor - frågor som intro- ducerar temat för intervjun, övergångsfrågor - förbindelsen mellan introdukt- ions- och nyckelfrågorna, nyckelfrågorna - huvuddelen i en kvalitativ intervju och kärnan i en intervjuguide och syftar till att ge forskaren svar kring pro-

17

blemställning och forskningssyfte, komplicerade och känsliga frågor- bör und- vikas om de inte är nödvändiga för undersökningen. Avslutningsvis behöver forskaren på ett korrekt sätt signalera att intervjun närmar sig slutet, och det bör finnas avsatt tid för avslutande kommentarer eller tillägg (Christoffersen

& Johannessen, 2015).

Med stöd i intervjuguiden har vi formulerat egna frågor vilka svarar för arbe- tets syfte och frågeställningar (se Bilaga 1).

4.2.3 Ljudinspelning

Vid intervjuerna har vi använt oss av digital diktafon för att fånga upp så mycket information som möjligt. Christoffersen och Johannessen (2015) me- nar att denna dokumentationsform är att föredra då det är omöjligt att försöka komma ihåg allt en informant berättar om. Vid tillfället för intervjuerna hade vi vår intervjuguide att förhålla oss till. Diktafonen möjliggjorde för oss att föra samtal med informanterna där svaren blev spontana och utförliga. Det gav också utrymme för oss att bekräfta att vi uppfattat korrekt och ställa relevanta följdfrågor, utan avbrott för att anteckna informantens svar.

4.3 Genomförande

Innan intervjuerna genomfördes en rekrytering i tre steg enligt det tidsperspek- tiv som Christoffersen och Johannessen (2015) benämner. Rektorer kontakta- des per telefon för att få ett godkännande att genomföra intervjuerna i försko- lan. När rektorerna gav sitt godkännande kontaktades de berörda förskolorna för en presentation av oss själva och vår studie samt intervjun. Därefter boka- des tider för intervjuer som genomfördes en vecka senare. Vi gjorde fysiska besök vid intervjutillfällena.

Utförandet har anpassats efter verksamheternas möjligheter att medverka, vil- ket inneburit att intervjuerna skett under spridda tider och veckodagar. Inter- vjuerna har skett fysiskt i de båda förskolorna och på platser där samtalen kun- nat genomföras utan att påverkas av den pågående verksamheten. En av inter- vjuerna har genomförts utomhus på grund av att pedagogen behövdes nära till hands för barngruppen. Intervjuernas genomförande varade 30–40 minuter, vilket motsvarade vår planering när vi formulerade de frågor som skulle ställas.

Innan samtliga intervjuer påbörjades delgavs de medverkande återigen under- sökningens syfte. Informationsbrev och samtyckesblankett överlämnades (se Bilaga 2 & 3). Dessa lästes av informanterna och samtycke återlämnades sig- nerat.

18

Vid tillfällen för intervjuerna har intervjuguide i pappersform funnits tillgäng- lig som stöd. Hela intervjuerna har spelats in med digital diktafon. Intervjuerna inleds med en kort presentation av syfte och inledande faktafrågor som vi tror kan ha betydelse för studiens analys och diskussion. Vidare i intervjun används introduktionsfrågor för att leda in informanten i det tema som studien syftar till. Nyckelfrågor som används i studien utgör den största delen av intervjun.

Det är nyckelfrågorna som ger fylliga svar som kan kräva fördjupning. Frå- gorna ger intervjuaren rikligt med information som svarar på det syfte och pro- blemställning som studien utgår från. När intervjuerna närmat sig slutet har vi som intervjuat belyst att vi närmat oss sista frågan och frågat om informanten har något mer att tillägga som tidigare inte har tagits upp.

Efter intervjuernas genomförande har inspelningarna transkriberades. Tran- skriberingarna kategoriseras och analyseras för att sedan sammanställas i en slutsats och diskussionsdel.

4.4 Fenomenografisk analysmetod

Det analytiska arbetet av våra kvalitativa intervjuer har utgått från en fenome- nografisk analysmodell. Modellen är en procedur som leder fram till kategori- seringar av det insamlade materialet (Dahlgren & Johansson, 2019). Vidare presenteras proceduren i sju steg vilka benämns följande; 1, Att bekanta sig med materialet. 2, Kondensation. 3, Jämförelse. 4, Gruppering. 5, Artikulera kategorierna. 6, Namnge kategorierna. 7, Kontrastiv fas. Nedan följer en redo- görelse för hur metoden tillämpats i det analytiska arbetet av kvalitativa inter- vjuer i studien.

Samtliga intervjuer har spelats in i diktafon och har sedan transkriberats och skrivits ut var för sig. Varje intervju har grundligt och vid flera tillfällen lästs igenom för att noga bekanta oss med materialet. Därefter har intervjuerna ka- tegoriserats för att hitta gemensamma teman som svarar för studiens syfte och frågeställningar. De teman som urskilts har sammanställts i ett gemensamt do- kument där de sedan jämförts med varandra för att hitta likheter och skillnader i pedagogernas svar. Vi har fortlöpande under kategoriseringen diskuterat och reflekterat med varandra om våra subjektiva tolkningar för att säkerställa att vi uppfattat lika. De likheter och skillnader vi har urskilt har sedan grupperats och satts i relation till varandra och den valda teoretiska utgångspunkten. De lik- heter som framträtt i de olika grupperingarna har tilldelats rubrikerna Verktyg för språklärande, Lärmiljö och Förhållningssätt, vilka sammanställts i uppsat- sens resultatdel. Rubrikerna kan ses som teman som har underliggande kate- gorier för att göra innehållet begripligt.

19

4.5 Tillförlitlighet

Christoffersen och Johannessen (2015) menar att reliabilitet avser hur tillför- litliga data i forskning är. Reliabilitet innefattar hur noggrann en studie är ge- nomförd - på vilket sätt data samlas in, vilka delar av data som används samt hur den bearbetas. Ett sätt att höja reliabiliteten är att flera forskare får göra om samma undersökning men då i fler förskolor.

Studien har genomförts med kvalitativa intervjuer som spelats in med diktafon.

Valet av kvalitativ intervju beror på att vi vill förstå hur pedagoger uppfattar användandet av litteratur och högläsning samt hur det kan verka språkutveck- lande för barn. Valet av inspelning är också passande då denna metod fångar upp mer information än vad skriftliga anteckningar gör. Totalt har tio enskilda intervjuer genomförts där en och samma intervjuguide har använts vid samtliga tillfällen. Då samma frågor har ställts till samtliga informanter och vi har kun- nat identifiera likheter i informanternas svar får studien en högre reliabilitet.

Vi har båda två bearbetat den insamlade data noggrant i olika steg och sedan sammanställt dessa i kategorier. Reliabiliteten skulle höjas ytterligare om fler forskare genomförde samma undersökning i större utsträckning.

Christoffersen och Johannessen (2015) menar att validitet avser hur insamlade data representerar ett eftersökt fenomen och hur relevant det är för studien.

Validitet innefattar även hur giltig en studie är. Vi har använt oss av en inter- vjuguide med förbestämda frågor, vilka har hjälpt oss finna svar på studiens syfte och frågeställningar. På så vis kan validiteten antas vara hög.

Generalisering innefattar i hur stor skala som studien kan appliceras vidare, exempelvis på situationer och personer. Thornberg och Fejes (2019) menar att en generalisering är svårt att uppnå med ett mindre antal informanter som det vanligtvis är i kvalitativa studier. De menar att en studie som genomförs i en större population skapar också en större generaliserbarhet. Vår studie genom- fördes i två förskolor i två olika kommuner i mellersta Sverige, vilket gör att generaliserbarheten är låg.

En situerad generalisering handlar om hur en kvalitativ studie framhäver möns- ter, processer, begrepp och tolkningar, vilka belyser hur en läsare kan identifi- era kvaliteter eller processer som denne tidigare inte reflekterat över. En gene- ralisering sker när läsaren kan koppla studiens resultat till egna erfarenheter runt det undersökta fenomenet (Thornberg & Fejes, 2019). Vår studie söker efter mönster i hur pedagoger använder sig av litteratur och högläsning i för- skolan. Då verksamma pedagoger tar del av vår studie kan de komma att känna igen de mönster och processer av högläsning och användandet av litteratur som presenteras, vilket kan härledas till situerad generalisering.

20

4.6 Etiska ställningstaganden

Vetenskapsrådet (2017) belyser kodexar som en samling av etiska regler, vilka svarar för hur forskaren på ett etiskt riktigt sätt ska agera mot försöksperso- nerna. I den studie vi genomfört har vi tagit ställning till fyra av dem; sam- tyckeskravet, informationskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet.

De fyra kraven används före, under och efter undersökningen. Nedan följer en kort redogörelse för vad de innebär och hur vi tillämpat dem i vår undersök- ning.

Löfdahl (2014) menar att två av kraven handlar om att medverkande personer ska delges information om undersökningens syfte, information kring samtycke och möjligheten att avbryta om de så önskar. Samtliga har tagits i beaktning i vår studie, då vi både muntligt och skriftligt informerat om informanternas rät- tigheter. De medverkande har även delgivits information om studiens syfte och hantering av personuppgifter genom informationsbrev och samtyckesblankett.

Därmed uppfyller vi samtyckes- och informationskraven.

Löfdahl (2014) menar även att konfidentialitets- och nyttjandekravet är av stor vikt. Konfidentialitetskravet innebär att informanten utlovas avidentifiering, exempelvis genom fingerade namn. Nyttjandekravet handlar om att informan- ten får information om att data används endast i den stundande undersök- ningen. Konfidentialitetskravet tillämpas i vår studie genom att vi avidentifie- rar och anonymiserar samtliga informanter som deltagit i studien, likväl för- skolornas geografiska plats. Avidentifiering i studien sker genom att informan- terna tilldelas fingerade namn; Anki, Lena, Sofie, Katrin, Lotta, Eva, Karin, Pernilla, Johanna och Emma.

Nyttjandekravet tillämpas genom att vi garanterar informanterna att uppgifter och information endast används till undersökningen, när uppsatsen sedan är helt färdig och godkänd förstörs allt material såsom anteckningar och ljudin- spelningar.

I undersökningen har vi använt oss av ljudinspelningar med diktafon vilka har förvarats på ett sätt som hindrat obehöriga från tillträde. Vidare har vi följt de riktlinjer från Karlstad universitet gällande anmälan om hantering av person- uppgifter enligt lagen för hantering av personuppgifter (GDPR). Då undersök- ningen är godkänd kommer ljudupptagningarna att raderas och hanteringen avanmäls.

21

5 Resultat

Nedan presenteras studiens resultat. Syftet med studien är att klargöra på vilka sätt litteratur och högläsning används som språkutvecklande verktyg i försko- lan, samt vad som påverkar dess varande som språkutvecklande medel i den dagliga verksamheten.

Undersökningen har analyserats med hjälp av den fenomenografiska analys- modell som beskrivs i tidigare avsnitt. Resultatet presenteras i tre teman med underliggande kategorier för att göra sammanställningen begriplig och över- siktlig.

5.1 Verktyg för språklärande

Studien visar att samtliga tio pedagoger är införstådda i litteratur och högläs- ning som betydelsefullt verktyg för barns språkutveckling. Det framkommer att det finns mer eller mindre bakomliggande planering för litteratur och hög- läsning i språkutvecklande syfte, men att det är en aktivitet som har en given plats i den dagliga verksamheten. Det framkommer också att pedagogerna har förståelse för hur litteraturen kan användas på olika sätt för att stimulera språk- utveckling, vilket visar sig i underliggande kategorier som är särskilt framträ- dande i intervjutexterna.

5.1.1 Interaktioner

Anki menar att det allra viktigaste i barns språkutveckling är att de får talut- rymme för att kunna utforska sitt eget språk och utveckla de kunskaper som han eller hon besitter. Hon menar att en pedagog som är genuint intresserad av vad barn har att säga ger barn en känsla av trygghet, omsorg och att vara lyss- nad till, vilket hon ser som viktiga komponenter för att gynna den språkliga utvecklingen. Lottas svar samstämmer med Ankis då hon berättar hur hon ser pedagogers samspel med barn som en viktig faktor.

Det allra viktigaste som jag anser i barns språkutveckling är att de får talut- rymme, att de får tiden att samtala. Att jag som vuxen är genuint intresserad av vad barnet har att säga. Det ger barnet en känsla av omsorg, att vara omtyckt och lyssnad till. Och är språkutvecklande.

22

Studien visar att interaktioner förekommer på olika sätt i anslutning till hög- läsning och användandet av litteratur, likväl att pedagogerna har ett medvetet tänk kring litteratur och högläsning. En språkutvecklande högläsning kräver att pedagogen är närvarande och genomför aktiviteten tillsammans med bar- nen.

Människan lär genom att ingå praktiska och kommunikativa samspel med andra individer. I de möten som sker tar människan med sig olika sätt att tänka och resonera i sin framtida tolkning av verkligheten. På så sätt är individen nära förbunden med de omgivande sociala praktikerna (Säljö, 2000). Citatet ovan visar att pedagogen förstår vikten av barnets aktiva deltagande och talut- rymme för att utvecklas både som individ och språkligt.

Både Lena och Katrin berättar att de ser hur barnen låtsas-läser för varandra.

De menar att det är ett tecken på att barn tar till sig de interaktioner som skapats mellan vuxen och barn vid högläsning. Interaktioner tillsammans med kamra- terna uppstår i barngruppen då de läser för varandra. Lena berättar; “Ett barn intar pedagog-position och har högläsning med kompisarna. Barnet återberät- tar en bok som vi pedagoger vid ett flertal läsvilor har läst”.

Pedagogernas handlingar är betydelsefulla för hur barn utvecklas. Genom in- teraktioner med pedagogerna tar barn till sig olika sätt att tänka och agera där interaktioner möjliggör för barn att erövra nya kunskaper. Vygotskij menar att människan är i ständig utveckling (Säljö, 2011). Vi kan se exempel i studiens resultat att barnen tillägnat sig kunskaper om hur högläsningspraktiken funge- rar. Då barnen vid flera tillfällen deltar i aktiviteter som högläsning ser de hur pedagogen gör och lär sig av det. Detta benämner Vygotskij som den proximala utvecklingszonen, där människan utvecklas i social interaktion och med stöd av en mer erfaren individ (Säljö, 2011).

5.1.2

Upprepning och återberättande

Flera pedagoger nämner upprepning som ett sätt att stimulera språk. Karin be- skriver att upprepning är ett sätt att få barnen att känna igen sig i litteraturen och att deras självförtroende växer av att kunna vara med och återberätta. Evas svar samstämmer då hon menar att upprepning är ett sätt att skapa trygghet då barnen lär sig litteraturen och kan göras delaktiga genom att fylla i ord och handling. Även Johanna lyfter upprepning som verktyg för språkutveckling.

Hon menar att barnen ofta vill höra samma bok och att det tillslut leder till att de kan se bilderna för att återberätta texten.

23

[...]och sen när man läst en bok, för oftast vill ju barn höra samma, samma, samma. Tillslut kan de ju bara se på bilden och så kan de berätta boken. Så det är ju.… även om de inte kan alla de där bokstäverna så vet de vad det står.

Tillslut så men det står ju det jag säger.

Anki pratar om hur barnen får återberätta sagor för varandra, hon menar att de då utvecklar en berättarkonst och lär sig hålla en röd tråd i sitt berättande. Le- nas och Katrins svar samstämmer då de berättar om hur barnen har egna hög- läsningsstunder där de återberättar sagorna för varandra. Lotta ser en form av återberättande när barn får använda sig av sagolådor. Hon menar också att man kan upprepa en sida i taget i litteraturen för att verkligen skapa förståelse för innehållet. De fyra pedagogernas svar stämmer överens med varandras att upp- repning och återberättande av sagan är viktigt för barns språkutveckling.

[...]och sen så är det ju även om man läser samma bok flera upprepade gånger och barnet sedan går och hämtar boken och läser boken genom att bläddra i boken och se bilderna i boken, det är då också en...att man läser för ett annat barn...då blir ju det en språkutveckling när det här barnet som har hört sagan flera gånger sätter sig och läser sagan för ett annat barn.

5.1.3 Lässtrategier

Eva och Lotta lyfter de gemensamma samtalen runt litteraturen som viktiga i det språkliga arbetet. Hon menar att bildanalys är ett sätt för barn i alla åldrar att stimuleras språkligt och det går att anpassa samtalen från att låta de yngsta barnen peka och hitta vissa föremål, medan barn som kommit längre i sin språk- liga utveckling kan tränas i att tolka handling efter bild. Även Karin beskriver bilderböcker som ett bra diskussionsmaterial att göra barnen intresserade och att bilden på så vis stimulerar dem att tänka vidare.

Dels samtal kring bilderna, bildanalys. Då kommer man ju in på de frågorna.

Då gäller det ju att säga vad ser du och inte så mycket annat, och är de ännu mindre så kan man till exempel fråga ser du skorna? Och sånt där, eller kan du hitta nappen på bilden. Men när de är lite större så här så är det ju mer intressant att säga vad ser du också kan man gå varvet runt så de får berätta vad de ser.

Emma menar att bilderböcker kan användas som ett sätt för att upptäcka barns intressen hos dem som ännu inte kan uttrycka sig verbalt. Det blir på så vis ett hjälpmedel i pedagogens sätt att anpassa språkundervisningen för de yngsta barnen.

24

[...]för vissa när man läser så sitter de och lyssnar flera böcker och vissa så blir de trötta och går, och då vet vi att.… då gillar det barnet siffror och då får vi ta fram sifferböcker för att få dem att sitta lite längre tid, ja.

Studien visar att samtliga tio pedagoger har kunskap om olika lässtrategier och hur de kan användas för att främja språkutveckling. Det framkommer dock skillnader i hur och i vilken utsträckning de används. Anki berättar att “På av- delningen arbetar vi en del med boksamtal och öppna frågor; så kallade sokra- tiska samtal. Vad hände här? Varför tror ni att det här hände? Hmm, har du varit med om det här tidigare?” Samtidigt beskriver Lena:

Det jag gör är väl att prata kort om boken, frågar barnen vad den handlar om, vad gjorde den, varför gjorde den så? Men detta är inte varje gång jag läser, utan mer någon gång ibland när det är en väldigt bra bok.

Vi kan också se att pedagogerna ställer frågor till barnen på ett sätt som ger dem möjligheter att tillsammans diskutera, reflektera och återberätta kring lit- teraturen. Nedan beskriver Eva hur samtal kring litteraturen kan uppmuntra barnen att vidare utforska området på olika sätt.

Jättekul att titta på vem har skrivit bokstäverna i den här boken? Vem har ritat alla bilderna? Vad heter dem? Och så... inspirerar också till att skriva egna böcker sen, och rita. Jag ska göra som hon Lena säger de. Vilken Lena undrar jag? ja men hon som ritat den där boken. Ibland så lurar vi på hur de ser ut de där som gjort böckerna. Om de var gamla, unga?

Liberg (2010) menar att den typ av frågor som pedagogen ställer till barn i dialoger kan komma att styra hur den språkliga utvecklingen vidare sker. Det handlar om vad man frågar mer än hur mycket. Språkliga interaktioner männi- skor emellan hjälper individen att bygga upp erfarenheter som medieras med hjälp av språket. I samspel med andra människor kan barnet nå högre nivåer av kunskap och erfarenhet (Säljö, 2011).

5.1.4 Ordförråd och ordförståelse

Eva och Lena beskriver hur de ser litteratur som ett bra verktyg för barns språk- utveckling. De reflekterar över att just ordförrådet blir större och att barns ver- bala uttryck utvecklas.

Vi använder alltid de rätta orden, förenklar inte. Det heter hammare, inte bankare. Sett ur språk-perspektiv, ej läsning. Om det är ord som barnen inte förstår så förklarar jag för dem vad de betyder. Synonym eller översätta till något annat. När jag läser leker jag gärna med rösten, ger olika figurer olika röstlägen...

25

Nu är det mycket rim, att ta samma bok om och om igen med tryggheten, lite samma bilder. Att de får hjälpa till, ofta så visar... att man hoppar över ett ord och visar med en gest så här och de får fylla i ordet som saknas. Så de blir så trygga så de kan boken liksom. Buslätt. Petter och hans fyra… och så hjälps vi åt så att det blir en tillsammans övning.

Även Karin beskriver på ett liknande sätt hur hon använder litteraturen för att öka barnens ordförståelse; “Dels så är det ju att man kan samla upp ett ordför- råd. Och man kan hjälpa till och förklara så de får en ordförståelse för vissa saker, så det märker man ju och ser man”.

Flera pedagoger lyfter användandet av rim och ramsor i arbetet med ordförråd och ordförståelse. Lena menar att det är viktigt att göra lärandet roligt och an- vänder sig gärna av rim och ramsor som fångar barns intresse och som är lite lustiga eller tokiga i ordvalen. Även Eva och Johanna lyfter rim och ramsors betydelse i arbetet med språk då båda framhåller att det är ett inslag som de ofta använder för att fånga barnen. Johanna svarar att hon gärna använder bil- der och rim tillsammans då bilden förklarar ordet och vice versa.

Man sätter ju ord på bilden... och det är ju väldigt enkelt. Om jag bara sitter och rabblar en massa rim så här så säger ju det inte så mycket men ser man en boll och ett troll, att det är någonting som händer... för ögat tar ju bilden istället för texten, och sen kommer texten med bara för att.

5.1.5 Fantasi, spänning och lek

Lotta och Katrin menar att det är viktigt att pedagogen väljer litteratur där lä- saren känner sig bekväm med innehållet för att kunna fängsla barnen och till- föra spänning. De menar att en fängslande litteratur där pedagogen läser med inlevelse ger barn en möjlighet att få fantisera och skapa sina egna inre bilder.

Även Pernilla beskriver högläsning som ett sätt att använda fantasin för att skapa egna inre bilder; “[...]då vill man ju att de ska använda fantasin och att de får bilda egna inre bilder i huvudet och att man kan visa boken efteråt så”.

Johanna menar också att det är av stor vikt att som pedagog kunna fånga barnen genom att erbjuda något som är fängslande och lite spännande.

[...]barnen kom ju ihåg att det var Pomperipossa i en låda, och man berättar om Fi-fi och Pi-pi och Hovmarskalken och han kan ju inte prata och de blir alldeles så där att de inte kan sitta still för de är ju trollbundna. Det är ju det handlar om, kunna trollbinda. För tillfället. För alla kan ju inte vara intresserade...

26

Anki och Lotta ser sagolådor innehållande karaktärer och andra viktiga kom- ponenter från sagan som betydelsefulla då barn får möjlighet att leka och åter- berätta sagan med dessa. Anki berättar: “Vi har sagolådor med figurer från sa- gor vi läst. Barnen får leka med figurerna som en bearbetning av sagan”. Hon menar att det är betydelsefullt för barns språkutveckling att de får leka i drama- tiseringar kring litteraturen. De menar att genom att barn får använda sin kropp i lek får de en större inlevelse och förståelse för litteraturens innehåll, vilket gynnar språkutvecklingen.

Pedagogernas sätt att svara och resonera kring litteraturens olika användnings- områden kopplas i flera fall till lek, fantasi och ett sätt att bredda sin uppfattning om världen. Lindqvists (1997) beskrivning om Vygotskijs mening om leken som en plats där barnen tillåts bli huvudet längre än sig själva kan appliceras på ovan nämnt svar, då barnen får använda sagomaterial och själva bearbeta sin upplevelse av berättelser. Det är även flera pedagoger som understryker vikten av litteratur för att stimulera fantasin, något som Vygotskij också beskriver som ett sätt att tolka och vidga sin verklighet (Lindqvist, 1997).

5.2 Lärmiljö

Samtliga svarande pedagoger beskriver betydelsen av den omgivande miljön som påverkande faktor för användandet litteratur i språkutvecklande syfte. I pedagogernas svar urskiljs också den sociala samvaron som en faktor som inte tycks särskiljas från arbetet med den språkliga utvecklingen. Svaren re- dovisas i nedanstående kategorier.

5.2.1 Fysisk miljö

Samtliga av studiens informanter berättar att de i främsta hand använder sig av den fysiska boken i verksamheten. Dock kan skillnader i litteraturens innehåll, placering och tillgänglighet urskiljas. Katrin belyser att det är viktigt att litte- raturen finns tillgänglig för barnen. Även Lotta beskriver hur de väljer littera- turens placering med omsorg för att den hela tiden ska finnas nära till hands för alla.

Vi uppmärksammar boken väldigt mycket. Lika väl som att paddan uppmärk- sammas så är det minst lika viktigt med att uppmärksamma boken. Den har en viktig roll och det är viktigt hur vi placerar den, så att den inte hamnar i någon drickaback bakom soffan. En central plats i rummet så att den syns och kan bli en del i barnens lek. Dom leker mycket bibliotek och hämtar gärna böckerna.

27

Pernilla beskriver vikten av att hålla ett medvetet tänk kring placering av litte- raturen för att den ska kunna användas på ett spontant och lättillgängligt sätt, något hon själv reflekterar över kan förbättras på sin avdelning.

Medvetenheten... och sen kan jag nog kanske åter där då, tillgängligheten. Att inte böckerna är på rätt ställe. De kanske är... de är i ett hörn i ett rum men de kanske ändå inte är tillgängliga så att de finns lätta att få med när man samlar barnen.

Eva beskriver hur hon resonerar kring det utbud som barnen erbjuds för att hålla deras intresse för litteraturen levande.

Det ska ju finnas allting i en sån här bokhylla! Och så ska den vara levande.

Men det är ju förfärligt den tiden som är just nu med Corona. Men det ska röra sig där. Och även egna önskemål. Att vi pratar om att jag ska iväg till biblio- teket och vilka ska vi byta och har ni några önskemål, är det något särskilt ni vill lära er om? Något jag ska titta efter... så att det finns med när man går iväg.

Ett hinder kopplat till den fysiska miljön framgår av flera pedagoger, då de menar att gruppstorlek och tidsbrist inverkar på möjligheterna att arbeta med litteratur och språkutveckling på det sätt de önskar. Anki berättar hur hon upp- lever en tidsbrist vid de tillfällen bokbussen finns tillgänglig för boklån till av- delningen. Även Lena och Lotta beskriver hur de kan känna sig hindrade av barngruppens storlek under högläsning.

Jag kan dock känna mig lite stressad vid besök i bokbussen, man har en tid att passa och har barn med sig som vill utforska. Som tur är så har jag jobbat i många år så jag känner igen mycket barnlitteratur och kan snabbt välja något på så sätt.

Gruppstorlek kan vara ett hinder känner jag. Det är inte så lätt att fånga alla i en bok. Sen är jag ingen berättare i mig själv. Det hade varit roligare om jag kände att jag var det. Men jag ser böcker som möjlighet för språkutveckling om man kan dela i mindre grupper och fånga upp de barn som är intresserade.

Oftast är vi två grupper med runt åtta barn, ibland funkar det bra, ibland är det för många barn. Men självklart är det väldigt bra att läsa, det tycker jag.

Om jag läser för en större grupp barn så kan det vara svårare att släppa in alla till samtal, så då blir det fokus på boken och läsningen. Så när jag läser gör jag klart för barnen att det är jag som läser och då sitter man stilla och lyssnar och kopplar av.