Är gräset faktiskt grönare på andra sidan?

(1)

Är gräset faktiskt grönare på andra sidan?

En kvalitativ studie om de mekanismer som påverkar finländska lärares autonomi*

John Blixt

Kandidatuppsats i statsvetenskap, 15hp, HT 2020 Statsvetenskapliga institutionen, Uppsala Universitet Handledare: Andreas Gottardis

Antal ord: 11 480, 32 sidor.

*Is the grass actually greener on the other side?

A qualitative study regarding what mechanisms affect finnish teachers autonomy

(2)

(3)

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 1

1.1 Syfte och frågeställningar ... 2

1. Bakgrund och tidigare forskning ... 3

2.1 Bakgrund om det finska skolsystemet ... 3

2.2 Tidigare forskning ... 5

2.2.1 Sverige ... 5

2.2.2 Sverige och Finland ... 7

3. Teoretiskt ramverk samt begreppsapparat ... 10

3.1 New Public Management och Professionsmodellen ... 10

3.2 Autonomins olika dimensioner ... 12

3.3 Ingersolls teori om maktfördelning vid beslut & Fords Teacher Self-Regulatory Climate ... 13

4. Metod ... 16

4.1 Teorins operationalisering i intervjufrågorna ... 17

4.2 Urval, avgränsningar & etiska betänkanden ... 18

4.3 Material ... 19

4.4 Analysmetod av det transkriberade materialet ... 19

5. Resultat ... 20

5.1 Maktfördelning vid beslut ... 20

5.2 Kontrollmekanismer och professionens självreglering ... 23

5.3 Upplevelse av självbestämmande samt handlingsutrymme... 25

6. Sammanfattande diskussion ... 29

7. Käll- och litteraturförteckning ... 32

7.1 Litteratur... 32

Bilaga 1 – Intervjuguide ... 34

(4)

(5)

1

1. Inledning

Ska du bli lärare? Gud jag skulle aldrig vilja bli lärare, men tur att någon vill.

Citatet ovanför är fiktivt men det liknar responsen jag och många andra lärarstudenter får höra i Sverige idag, när en berättar om ens val av yrke. Läraryrket i Sverige har inte hög status, söktrycket till lärarutbildningarna är lågt och år 2033 förväntas 45 000 behöriga lärare saknas i Sveriges skola. Nästan var tredje lärare i grundskolan är idag obehörig enligt Skolverket.¹ Detta är en konsekvens av att läraryrket i Sverige har sakta genomgått en avprofessionalisering. Ända se- dan 1990-talet har Sveriges skolsystem präglats av konkurrens, marknadisering samt mål-och resultatstyrning, påverkat av vad som kallas för New Public Management (NPM) doktriner. I prak- tiken ledde mål-och resultatstyrningen av det svenska skolsystemet till ett behov att kontrollera att dessa mål faktiskt uppfylldes. Detta medförde framväxten av vad vissa kallar för ett ”utvärde- rings/granskningssamhälle” i Sveriges förvaltningspolitik.² Dessa NPM-reformer har tillsammans samverkat och lett till att svenska lärares autonomi har reducerats, och en hög autonomi är det som skiljer professioner från andra yrken med lägre status.³ Tom Karlsson beskriver NPM- styrningen med talesättet ”Tillit är bra, men kontroll är bättre”.⁴ Är kontroll verkligen bättre än tillit dock?

Låt oss föra blicken till vår granne i Norden, Finland. I Finland har läraryrket likvärdig status som läkare och advokater och enligt Sahlberg är det deras bästa och mest engagerade gymnasiee- lever som blir lärare.⁵ Finlands skolpolitik har präglats av tillit där lärarna förväntas få full professionell frihet och där ingen skolinspektion inskränker deras frihet.⁶ Istället kontrolleras de fin- ländska lärarna internt genom professionens gemensamma yrkesetik och professionella kultur, som kan ses som informella kontrollmekanismer.⁷ Sveriges externa granskning bygger på tanken om att maktmissbruk alltid sker om makten inte kontrolleras medans Finlands interna granskning bygger på en inre kontroll i tjänstemännens professionella normer.⁸

1 SCB. Fortsatt lärarbrist.

2 Öberg 2018, s.177.

3 Lundström 2018, s.51; Hargreaves 2000, s.152.

4 Karlsson 2017, s.230-231.

5 Sahlberg 2012, s.114.

6 Sahlberg 2012, s. 118, 135; SOU 2014:5, s.101.

7 Wermke & Höstfelt 2014, s.67-68.

8 Öberg 2018, s.178-180.

(6)

2 Lärare i Finland är nästintill glorifierade och deras status samt autonomi tycks vara på en helt annan nivå än svenska lärare. Är gräset verkligen grönare på andra sidan? Vad är det som möjlig- gör för de finländska lärarnas starka autonomi och profession?

1.1 Syfte och frågeställningar

Undersökningen utgår ifrån forskning angående svenska lärares begränsade autonomi men undersöker de finländska lärarnas verklighet för att belysa ifall deras autonomi påverkas av andra mekanismer.

Uppsatsen syfte är att problematisera den finländska modellen och undersöka om de fin- ländska lärarnas faktiska autonomi är så stor som det hävdas. Detta sker genom att undersöka tre aspekter av lärares autonomi.

För att uppnå uppsatsens syfte kommer följande forskningsfrågor att besvaras:

• Hur upplever finländska lärare maktfördelningen vid beslut inom deras skola?

• Hur blir finländska lärare faktiskt granskade eller kontrollerade?

• Hur upplever finländska lärare att deras självbestämmande samt handlingsutrymme antingen begränsas eller främjas?

(7)

3

1. Bakgrund och tidigare forskning

2.1 Bakgrund om det finska skolsystemet

Följande stycke kommer främst att behandla de större skillnaderna mellan Finland och Sveri- ges skolsystem som kontext för undersökningen.

Pasi Sahlberg har skrivit boken Lärdomar från den finska skolan där han redogör för hur Fin- lands utbildningspolitiska utveckling skiljer sig från utvecklingen i USA och andra länder. Pasi Sahlberg har arbetat som lärare, lärarutbildare och politisk utvecklare i Finland och arbetat som generaldirektör för Centre for International Mobility and Cooperation som lyder under Under- visnings- och kulturministeriet i Finland.⁹ Sahlberg beskriver att Finland har visat att det går att bygga upp ett välfungerande utbildningssystem med lösningar som skiljer sig från den marknads- drivna utbildningspolitiken som har varit en trend i omvärlden.¹⁰ I kontrast till Sveriges utbildningssystem använder sig Finland inte av skolinspektioner, provbaserad kunskapsredovisning eller resultatansvar samt konkurrens.¹¹

Privatskolor finns även i Finland men de är väldigt få då tillstånd för att få bedriva verksamhet är väldigt restriktiv. Villkoren är t.ex att utbildningen ska bygga på en viss pedagogisk idé eller fyller något speciellt behov samt att de har ingått ett avtal med kommunen.¹²

Sahlberg framhåller att ett av de viktigaste inslagen i skolsystemet är inbyggda skolnätverk och nätgemenskaper för lärare i kommunerna då dessa nätverks syfte har varit att stimulera och sprida innovationer mellan olika skolor. Detta har OECD:s PISA gruppschef Andreas Schleicher pekat på varit en förklaring till Finlands konsekventa och starka skolresultat.¹³

Efter de första PISA-resultaten 2001 presenterades visade det sig att Finland var ett av de länder inom OECD som hade bäst resultat av alla inom matematik, naturvetenskap och läsförstå- else. Detta uppnåddes enligt Sahlberg utan privatundervisning, extraundervisning efter skoltid eller omfattande hemarbete.¹⁴ Men även likt Sverige har även Finland påverkats av krympande skolbudgetar orsakat av ett neoliberalt fokus på förbättrad effektivitet och produktivitet. Detta innebär att Finska skolor likt Svenska skolor har behövt arbeta lika mycket som tidigare eller mer

9 Sahlberg 2012, s.13.

10 Sahlberg 2012, s.32.

11 Sahlberg 2012, s.33.

12 SOU 2014:5, s.102.

13 Sahlberg 2012, s.76.

14 Sahlberg 2012, s.72.

(8)

4 fast med minskade resurser.¹⁵ De har däremot till skillnad från Sverige haft dessa effektivise- ringskrav på sig utan att förhålla sig till en skolinspektion eller obligatoriska nationella prov i grundskolan.

Sahlberg beskriver den finska skolans framgång som följd av vad som kan upplevas är para- doxalt. Exempelvis paradoxen, ”undervisa mindre, lär mer”. Finländska lärare undervisar t.ex hälften så mycket som amerikanska lärare gör per vecka, då en genomsnittlig finländsk högstadie- lärare har 4 lektioner á 45 minuter per lektion om dagen. Detta leder till att finska lärare har större möjlighet att engagera sig i personlig fortbildning, har mer tid att planera lektioner, utvär- dera sina elevers kunskaper och utveckla sin undervisning. Enligt Sahlberg tror finländska lärare inte heller lika mycket på hemläxor, vilket visar sig i OECD:s statistik att finländska 15-åringar lägger mindre tid på läxor än jämnåriga i andra OECD länder.¹⁶

En annan paradox handlar om att testa mindre och lära sig mer. I Sverige har vi ett ökat resultatansvar baserat på standardiserade prov i årskurs 3, 6, 9 och i gymnasiet, medan de i Finland inte har några obligatoriska nationella prov i grundskolan utan enbart en studentexamen i slutet av gymnasiet. Studentexamen i Finland skiljer sig från de nationella proven i Sverige främst genom att utöver vissa ämnen som är obligatoriska får eleverna välja några ämnen själva, t.ex Sam- hällslära, Filosofi och Psykologi samt att betygen från studentexamen används i ansökningar till högre studier. Eftersom att studentexamen är det enda obligatoriska standardiserade provet i Fin- land leder det till att läraren kan fokusera på pedagogik och lärande utan störningen av nationella prov som måste klaras av.¹⁷ Sahlberg menar på att detta visar, till skillnad för de som förespråkar en konkurrensbaserad politik inom den offentliga sektorn, att fler standardiserade elevprov inte behövs för att öka utbildningens kvalitet.¹⁸

Sahlberg beskriver att det inte är lönen som hade kunnat få finländska lärare att byta jobb utan inskränkningar i deras professionella autonomi, respekt och förtroende. Exempelvis ifall en extern inspektör skulle bedöma kvalitén i deras arbete, ifall lönen skulle gå från att baseras på erfarenhet till resultatbaserad samt ifall de fick samma press på sig angående standardiserade prov och högt resultatansvar som deras internationella kolleger.¹⁹ Allt detta är saker som finns i Sve- rige, med skolinspektionen, den individuella lönesättningen samt den utökade mål-och resultatstyrningen utifrån de nationella proven. De finländska lärarnas autonomi förefaller därmed vara väldigt mycket större än de svenska lärarnas samt inte lika utsatt för begränsningar i autonomin.

15 Sahlberg 2012, s.73.

16 Sahlberg 2012, s.102-103.

17 Sahlberg 2012, s.108.

18 Sahlberg 2012, s.106.

19 Sahlberg 2012, s.119.

(9)

5 Vid 1990-talets reformer ändrades finansieringen för finska skolor vilket medförde att det de- lades mellan staten och kommunen. Kommunerna och skolorna fick väldigt stort inflytande över kursplanerna och hur de skulle utforma sin undervisning.²⁰ I kontrast till Sverige så har Finland även vad som kallas för övningsskolor där lärarstudenter skickas för sin praktik. Dessa skolor har högre krav på sin personal och handledare måste vara väldigt kompetenta för att få arbeta med lärarstudenter. Utöver detta förväntas det även att övningsskolorna ska bedriva forskning och utvecklingsarbete inom lärarutbildningen. Övningsskolornas finansiering tryggas av staten och universiteten, till skillnad från de kommunala skolorna.²¹

2.2 Tidigare forskning

Den tidigare forskningen är uppdelad i två avsnitt. Det första behandlar forskningen kring svenska lärares autonomi och det andra behandlar forskningen som främst jämfört finländska och svenska lärares autonomi.

2.2.1 Sverige

Ulf Lundström har undersökt hur svenska gymnasielärare upplever sin professionella autonomi och hur det påverkats av skolpolitiska reformer som präglats av NPM-doktriner. Lund- ströms studie är en metaanalys av tre olika studier som hade totalt 119 semistrukturerade intervjuer.²² Lundströms studie visar att de NPM-reformerna som präglats av marknadisering, granskningskultur och decentralisering av huvudmannaskapet har reducerat svenska lärares autonomi och frihet. Svenska lärares makt och kontroll har överförts till andra aktörer och deras professionella handlingsutrymme har krympt på grund av resultatstyrning, ökad kontroll och ansvarsut- krävande.²³ Den nya maktstrukturen signalerar en minskad tillit mellan politiker och lärare, att de behöver styras och kontrolleras mer vilket leder till en avprofessionalisering av läraryrket. Lund- ström exemplifierar denna nya maktstrukturen med att vid individuell lönesättning så belönas den

”goda” läraren som använder sig av dagens populära pedagogiska trend.²⁴

Enligt Ulf Lundström så har marknadiseringen av svensk skola inneburit att makten har om- fördelats från lärare till elever och föräldrar på grund av marknadslogikens krav att tillfredsställa

20 SOU 2014:5, s.101.

21 Sahlberg 2012, s.129.

22 Lundström 2018, s.39.

(10)

6 kunden. På grund av att den svenska skolan till en hög grad har marknadiserats så leder mark- nadslogiken till att lärare tvingas vara marknadsorienterade och detta leder till att deras profess- ionalism kompromisseras.²⁵ Ulf Lundström beskriver att NPM-reformerna samverkar och be- gränsar därmed lärares frihet i arbetet genom: mål- och resultatstyrning, granskningskultur, resul- tatinriktad läroplan och betygssystem, starkare reglerad tjänstefördelning samt individuell löne- sättning. Lärares autonomi och frihet i sitt arbete har enligt Lundström reducerats som en följd av dessa NPM-reformer.²⁶

Sigrid Olasson Rick undersökte i en pilotstudie till projektet ”Teacher autonomy in Sweden, Fin- land, England and Germany” svenska lärares uppfattningar om autonomi ur ett kontrollperspektiv som har sin grund i Richard M. Ingersolls forskning om makt och ansvarsskyldighet i amerikanska skolor. Pilotstudien undersöker genom kvalitativa intervjuer lärares egna uppfattningar om autonomi i sin yrkesroll och undersöker även om det skiljer sig mellan kommunala och fris- kolor. Rick intervjuade fyra lärare i kommunal verksamhet och fyra lärare på en friskola.²⁷ När det gäller lärares autonomi visar undersökningens resultat att den påverkas av verksamhetens strukturer och dess aktörer samt hur läraren förhåller sig till dessa. Exempel på aktörer kan vara huvudmannen, rektorer, elever, föräldrar medans strukturer handlar snarare om t.ex staten som bestämmer skolans ramar eller huvudmannen som bestämmer skolverksamhetens ramar. Struk- turer kan även vara skolans ekonomi som avgör resursfördelningen, men kan även handla om samhället utanför skolan då deras åsikter och värderingar har en väldigt stor påverkan på lärares agerande.²⁸

Ricks resultat förstärker Lundströms forskning om att svenska lärare upplever begränsningar i sin autonomi på grund av statlig styrning samt kontroll från föräldrar och samhället, och poäng- terar även likt Lundström att maktstrukturerna har förändrats till andra aktörers fördel.²⁹ Under- sökningen visar på att lärares autonomi är multidimensionell och påverkas av en rad olika aspekter som aktörer och strukturer.³⁰ Styrningen och standardiseringen som kom med läroplans- reformen 2011 och de nationella proven har enligt undersökningen minskat lärarnas autonomi i områden som bedömning och undervisningsinnehåll, då lärarna känner sig tvingade att anpassa sin undervisning och pedagogik för att klara av kraven. Ricks studie visar på flera problematiska konsekvenser av det nya kunskapsfokuset, då det kräver större kunskap av läraren samtidigt som studien visar att lärares fortbildning är enormt eftersatt. Detta anknyter till David Paulsruds resul-

27 Rick 2016, s.22.

28 Rick 2016, s.38-39.

29 Rick 2016, s.41.

30 Rick 2016, s.41.

(11)

7 tat i nästa stycke, som hävdar att svenska lärare har inte särskilt stor autonomi när det gäller sin egna kompetensutveckling.³¹

2.2.2 Sverige och Finland

Paulsrud jämförde svenska och finländska lärares upplevda autonomi genom en kvantitativ analys från data inom forskningsprojektet som Ricks pilotstudie ingick i och som tittade på lära- res autonomi i Sverige, Finland, Irland och Tyskland.³² Paulsrud använde sig likt Rick av Inger- solls teori om maktstrukturer inom skolor då lärares makt och autonomi är enligt Ingersoll starkt relaterat till kontroll och beslutsfattande över frågor som relaterar till deras arbete. ³³ Enkätens urval bestod av 1583 finländska lärare och 708 svenska lärare.³⁴

Paulsruds undersökning av datan visade att både svenska och finländska lärare uppfattade sig själva som autonoma när det gällde undervisning. Finländska lärare verkar uppfatta sig själva som mer individuellt autonoma medans svenska lärare upplever en högre kollegial autonomi. Fin- ländska lärare upplever mer försök till kontroll från föräldrar än svenska lärare medans svenska lärare upplever sig vara till en högre grad kontrollerade av kollegor och skolledningen. Detta är ett intressant resultat då de finländska lärarna, utifrån professionsmodellens interna gransknin, bör uppleva sig mer kontrollerade av en sorts kollegial granskning (peer review) eftersom det finns en större avsaknad där av extern granskning. Detta resultatet kan tolkas som att svenska lärare blir både mer granskade externt och internt än finländska lärare. ³⁵

En hög grad av kollegial autonomi kan enligt Paulsrud vara ett tecken på starkt samarbete mellan lärare men det kan även tolkas som en slags subtil kontrollmekanism av lärares arbete.

Detta argumenterar Paulsrud för utifrån Stephen Balls argumentation att vikten av effektivitet och höga samt mätbara resultat kan påverka lärares underliggande tankar och åsikter vilket resul- terar i policybärare bland kollegiet. Policybärare är kollegor som har internaliserat normerna kring effektivitet samt mål-och resultatstyrning i deras underliggande tankar och värderingar och för- stärker den styrningen informellt inom arbetsplatsens kultur. ³⁶ Detta kan vara det svenska lärare menar när de anser sig kontrollerade av kollegor.

Utöver detta visar även Paulsruds undersökning att finländska lärare har mer inflytande över deras kompetensutveckling än svenska lärare och svenska lärare är mer delaktiga i att besluta om

31 Rick 2016, s.41; Paulsrud 2018, s.61.

32 Paulsrud 2018, s.3.

33 Paulsrud, 2018, s.7.

34 Paulsrud, 2018, s.7.

35 Paulsrud 2018, s.60.

36 Paulsrud 2018, s.60.

(12)

8 administrativa skolbeslut än finska lärare. Varför svenska lärare är mer delaktiga i administrat- ionsbeslut än deras finska kollegor argumenterar Paulsrud för att det kan bero på de svenska skolreformerna kring lärares löner och arbetstider, där de som engagerar sig i administrationsbe- slut kan bli belönade vid lönesättningen.³⁷ Den finska modellen kring erfarenhetsbaserad lön möj- liggör enligt Paulsrud för finländska lärare att lägga mer tid på att hantera viktigare saker som deras huvudsakliga uppdrag - undervisning.³⁸

Den största skillnaden mellan finländska lärare och svenska lärare enligt Paulsruds studie var att finländska lärare hade väldigt stor autonomi kring sin egna kompetensutveckling (CPD – continous professional development) medan svenska lärare inte alls hade särskilt stor autonomi i det området.³⁹ Continous professional development eller kompetensutveckling, handlar om de kunskaper, färdigheter och erfarenheter som du får i ditt arbete/yrkesutövande men även om möjlig- het till fortbildning. Autonomi inom detta området handlar då helt enkelt om hur mycket eget självbestämmande eller möjligheter lärare har när det gäller deras egna kompetensutveckling.

Houtsonen, Czaplicka, Lindblad, Sohlberg och Sugrue undersökte hur finländska, irländska samt svenska lärare uppfattade hur deras professionella kontroll samt autonomi påverkas av dokumentation och utvärdering av deras dagliga arbete. Deras hypotes är att det skiljer sig mellan dessa länder på grund av de olika historiska och lokala kontexterna.⁴⁰ Fokuset av undersökningen är på den enbart byråkratiska aspekten av NPM som betonar styrning genom utvärdering och självreglering av professioner, vilket med andra ord betyder att staten bestämmer målen medans planering, dokumentation och utvärdering av arbetet delegeras till lärarna.⁴¹ Utifrån en enbart byråkratisk aspekt av NPM så går det att bedriva en NPM styrning samtidigt som en yrkeskår behåller sin professionalitet.

Houtsonen et al. undersökning var kvantitativ och baserade sig på data från enkätundersök- ningar av 730 finländska lärare, 752 irländska lärare och 822 svenska lärare.⁴² Undersökningen visade att finländska lärare inte uppfattade en ökad kontroll från staten jämfört med deras ir- ländska och svenska kolleger.⁴³ Resultatet kring de finländska lärarna visade att dokumentation och utvärdering av deras arbete har knappt något inflytande på deras dagliga arbete, jämfört med de svenska och irländska lärarna där dokumentation och utvärdering har ett väldigt stort inflytande på deras dagliga arbete. Houtsonen drar slutsatsen att detta resultatet kan bero på att ökad

37 Paulsrud 2018, s.60-61.

38 Paulsrud 2018, s.61.

39 Paulsrud 2018, s.61.

40 Houtsonen, Czaplicka, Lindblad, Sohlberg, Sugrue 2010,s. 597.

41 Houtsonen et al. 2010, s.599.

(13)

9 dokumentation och utvärdering är påverkat av de irländska och svenska lärarnas upplevelse av mer statlig kontroll och mindre professionell autonomi, då i Finland så anses lärarna vara en relativt autonom profession.

Houtsonen et al. pekar även på att det är stora skillnader i hur NPM-doktriner tillämpats i de olika länderna, där lokal diskretion och kommunal autonomi är viktigt i Finland och Sverige medan systemet i Irland är mer direkt beroende av staten.⁴⁴ Houtsonen framhåller även som möjlig orsak att det kan skilja sig mellan länderna i avseende av maktresurser och skolor samt lärares kapaciteter att motstå själva implementeringen av omstruktureringsåtgärder. Exempelvis i Finland så är lärarkåren väldigt stark och lärare har en väldigt hög social position samt prestige. Fin- ländska lärare är respekterade och har en hög social tillit från allmänheten samt hos den sociala och ekonomiska eliten, vilket innebär att de har haft väldigt mycket makt i att motstå ökad mål- och resultatstyrning och ansvarsutkrävande från statligt håll, jämförelsevis med deras irländska och svenska lärarkolleger.⁴⁵

Denna uppsats bidrag till forskningsläget ligger i dess möjlighet att via intervjuer visa ifall det finns främjande alternativt begränsande mekanismer för de finländska lärarnas autonomi, som den tidigare forskningen har missat. Syftet med undersökningen är att utifrån detta avseendet problematisera den finländska modellen, då tidigare forskning har främst jämfört kvantitativt utifrån aspekter som har begränsat autonomin i andra länder. Därav bör en fallstudie med hjälp av intervjuer kunna belysa nya mekanismer som begränsar eller främjar autonomin hos finländska lärare. Undersökningen syftar även att på ett allmänt plan bidra till forskningsläget genom att belysa de mekanismer som påverkar finländska lärarnas professionalitet, med ett fokus på autonomi och kontroll.

44 Houtsonen et al., s.613.

45 Houtsonen et al. S.614.

(14)

10

3. Teoretiskt ramverk samt begreppsapparat

Första stycket behandlar hur olika förvaltningsmodeller använder sig av olika kontrollmekanismer, renodlad NPM-styrning och en professionsmodell. Det andra stycket beskriver den teoretiska definitionen av autonomi som undersökningen utgår ifrån. Det tredje stycket kommer att behandla de teorier som ligger till grund för hur lärares autonomi påverkas av både maktfördel- ningen kring besluten inom skolan samt de informella kontrollmekanismerna som präglar den interna granskningen. Richard Ingersolls teori om vem som har makt över de viktigaste besluten inom skolorna kommer att användas för att belysa hur de befintliga maktstrukturerna, formella eller informella, antingen begränsar eller förstärker de finländska lärarnas autonomi. Timothy Fords teoretiska modell kring ett Teacher Self-Regulatory Climate kommer att användas för att visa hur flera komponenter samverkar för att bidra till lärarnas professionella självreglering.

3.1 New Public Management och Professionsmodellen

New Public Management samt professionsmodellen är renodlade teoretiska idealtyper i avseende av förvaltningsmodeller, vilket i verkligheten innebär att de inte behöver vara helt motsatta utan det kan finnas spår av NPM-styrning samtidigt som en profession är stark och har hög professionell frihet. I avseende av kontroll skiljer sig alltså en renodlad NPM-styrning och professionsmodellen åt i vilken typ av granskningsdoktrin de hör till, extern eller intern. NPM-modellen förespråkar extern granskning, som bygger på Heinrich Finers tanke om att maktmissbruk är oundvikligt ifall det inte kontrolleras och därför behöver tjänstemännens autonomi begränsas.

Professionsmodellen förespråkar snarare intern granskning och bygger på Carl Friedrichs tankar om inre kontroll, som grundar sig i tjänstemännens professionella normer och lämnar inget utrymme för någon form av extern granskning.⁴⁶ Detta innebär däremot inte att ett system behöver vara antingen 100 % NPM-styrt eller 100 % en professionsmodell då det kan finnas inslag av både extern och intern granskning av en stark profession.

46 Öberg 2018, s.178-180.

(15)

11 Inom en NPM-styrd verksamhet används formella kontrollmekanismer för att kontrollera samt utvärdera resultatet, vad som även kallas för ”product evaluation”. Den bygger på ansvarsutkrävningen av själva yrket. Exempel på dessa är standardiserade prov, PISA, årliga statistikinsamlingar med mått för elever, resultat, kostnader, personal osv.⁴⁷ Produktutvärdering som kontrollmekanism leder enligt Wermke och Höstfelt till att lärarkårens autonomi begränsas på grund av att det är externt formulerade kriterier och mål av t.ex forskare eller administratörer i andra skolrelaterade fält.⁴⁸

Professioner är enligt Maria Jarl yrkeskårer som organiserat sig för att få kontroll över arbets- villkoren, som strävar efter en gemensam kunskapsbas och har gemensamma värderingar och normer som yttrar sig i deras yrkesetik. ⁴⁹ Läkare och advokater är exempelvis typiska professioner i Sverige som ansvarar för folkhälsan samt rättsväsendet.⁵⁰ En stark profession leder enligt Jarl till att staten kan överlåta med förtroende beslutanderätt inom verksamheten till yrkeskåren.⁵¹ Staten bidrar även till professionerna genom att upprätthålla professionernas status och förtro- ende bland folket.⁵² Andy Hargreaves beskriver att professionaliseringen av lärarens yrkeskår handlar om hur lärare blir sedda i termer av status, ställning och nivån på deras professionella belöning. Det som skiljer en profession från andra lönearbeten är enligt Hargreaves, autonomikriteriet.⁵³ Hur mycket makt och kontroll yrkesutövarna har över besluten inom deras arbetsplatser är det som enligt Richard Ingersoll och Gregory Collins hävdar skiljer professioner från yrken med lägre status. Ingersolls forskning har visat att skolor där lärare har mer kontroll över nyckel- beslut kring både skolan samt klassrummet har mindre problem med elevers beteenden, högre kollegialt samarbete mellan lärare och administratörer samt har en mindre omsättning av lärare.⁵⁴

Professionsmodellen präglas av tillit till yrkeskåren, att den vet bäst vad som ska göras och behöver inte kontrolleras. Wermke & Höstfelt beskriver att inom professionsmodellen så utvär- deras läroplanen genom processutvärdering (process evaluation) där den starka lärarkåren ansvarar för att utvärdera sina elever mot läroplanen. Till skillnad från produktutvärdering som bygger på ansvarsutkrävning av lärarkåren så bygger detta på ansvarstagandet hos lärarkåren. Skillnaden är att i det senare fallet så legitimeras lärarna inte genom produkten utan genom deras professionella didaktiska resonemang. Detta bygger på tanken att lärarna är de som har kompetens inom didaktiken, att lärare är reflektiva yrkesutövare och att utvärderingen av deras arbete sker bäst

47 Jarl & Rönnberg 2019, s.196.

48 Wermke & Höstfelt 2016, s.64.

49 Jarl & Rönnberg 2019, s.132-133.

51 Jarl & Rönnberg 2019, s.132-133.

52 Jarl & Rönnberg 2019, s.136.

53 Hargreaves 2000, s.152.

54 Ingersoll & Collins 2017, s.87.

(16)

12 inom skolan, i kollegiet, inom professionen. För att detta ska kunna ske måste samhället kunna lita på lärarna.⁵⁵

3.2 Autonomins olika dimensioner

Den teoretiska konceptualiseringen av autonomibegreppet grundar sig i Wermkes och Fors- bergs som delat in det i två dimensioner, en institutionell och en tjänstedimension. Den institutionella dimensionen handlar om att den professionella lärarkåren som har vissa lagliga rättigheter och skyldigheter från staten. Exempelvis statusen som lärarkåren har i samhället samt tilliten de får för att utföra sitt uppdrag. Tjänstedimensionen handlar om den individuella lärarens praktik i klassrummet och skolans praktik. Detta handlar främst bara om den praktiska dimensionen av yrket som planering av undervisning, kontakten med eleven och skolans egna autonomi. Varför detta är uppdelat i två dimensioner är för att både läraryrket som en profession och de verk- samma lärarna kan ha ett visst mått av handlingsutrymme. En lärare kan uppleva ett väldigt stort handlingsutrymme i sitt dagliga arbete när det gäller undervisning, men tillika väldigt lite handlingsutrymme när det gäller skolans resursfördelning eller krav från statligt håll. Det skiljer sig även hur autonomin begränsas eller förstärks i de olika dimensionerna. ⁵⁶

I den institutionella dimensionen skriver Wermke & Höstfelt att lärarkårens autonomi be- gränsas genom statligt reglerade standarder samt mätsystem, ansvarsutkrävning samt att rektorn i hög grad styr lärare som en administratör istället som för en slags huvudlärare. Den institutionella dimensionen av autonomi förstärks således då om lärarkåren har suveränitet i att definiera inlär- ningsstandarder, att det präglas av ansvarstagande istället för ansvarsutkrävning samt att kontrollen sker genom kollegiets professionella kultur.⁵⁷

I avseende av tjänstedimensionen beskriver Wermke & Höstfelt att lärarens autonomi be- gränsas när deras undervisningsinnehåll regleras samt när de inte får välja hur deras resurser bäst ska appliceras. Således förstärks deras autonomi i tjänstedimensionen när de får fritt val över undervisningsinnehållet och när de får välja själva hur deras resurser ska appliceras.⁵⁸ Wermke &

Höstfelt hävdar att den autonoma professionen har traditionellt byggt sin status genom att be- gränsa tjänstedimensionen, då lärare där kontrolleras av sina kollegor genom deras professionella kultur samt etik.⁵⁹ Eftersom att staten inte kontrollerar professionen så kontrolleras den internt

(17)

13 istället av hela lärarkåren, vilket begränsar individuella lärares autonomi då de blir kontrollerade av kollegor. Detta behöver däremot inte vara fallet i verkligheten då en yrkeskår kan ha hög autonomi inom både institutionella och tjänstedimensionen. Den interna kontrollen som nämnts tidigare utifrån en professionsmodell handlar om ifall vissa lärare möter de standarder som professionen satt själva och det sker genom yrkesetiken samt den professionella kulturen. Dessa är oftast outtalade och beskriver hur en bra lärare ska vara och kontrollerar enligt Wermke & Höstfelt lärares självbestämmande genom deras kapacitet att definiera deras egna regler.⁶⁰ Detta stycket har behandlat den teoretiska definitionen av autonomibegreppet och operationaliseringen av autonomi samt de aspekter som påverkar det beskrivs i följande två stycken.

3.3 Ingersolls teori om maktfördelning vid beslut & Fords Teacher Self- Regulatory Climate

Det kan skilja sig väldigt mycket i vilken grad flera olika lärare på en skola upplever sin egna grad av autonomi vilket kan göra det svårt att mäta. Därav kommer de finländska lärarnas autonomi undersökas utefter tre teman, makt över beslut, upplevelse av kontrollmekanismer samt egna uppfattningar om självbestämmande. En aspekt som påverkar autonomi handlar om hur mycket makt lärare har över de viktigaste besluten i skolan. Detta grundar sig i Richard Ingersolls forskning på maktfördelning, ansvarsutkrävning och kontroll inom amerikanska skolor. Ingersolls definition av autonomi utgår ifrån lärares kontroll samt inflytande över de viktigaste besluten som påverkar deras dagliga arbete. Ingersolls definition av autonomi härstammar från ett kontrollperspektiv då Ingersoll anser att makten inom en organisation hör till de som har kontroll över de viktigaste besluten som tas.⁶¹ Kontroll i detta avseendet skiljer sig då från det andra temat om hur lärare i sin tur kontrolleras, och handlar här istället om kontroll över beslut.

Ingersoll definierar därmed autonomi som hur mycket makt lärare har över de viktigaste besluten som påverkar deras dagliga arbete, vilket är direkt korrelerat med autonomikriteriet Har- greaves lyfter fram som grunden inom en profession. Ingersoll beskriver att det handlar om vad läraren har makt över som är viktigt då ansvar eller kontroll över mindre viktiga frågor eller beslut inte är riktig makt. Ingersoll hävdar att delegera kontroll över marginella eller rent av icke-viktiga frågor används som subtila sätt att centralisera makt. Med andra ord, lärare tror då att de kan

61 Ingersoll 2006, s.18.

(18)

14 påverka styrningen av deras jobb och själva organisationen när de får ansvar över vissa administrativa frågor, medans de egentligen inte har någon reell makt.⁶²

Ingersoll hävdar att ansvarsutkrävning och kontroll är svårt att fånga genom enkätundersök- ningar, då det krävs att en tittar nära på den anställdas dagliga arbete. Många av dessa kontroller är outtalade och inbyggda i arbetsplatsens och organisationens kultur. Lärares beteende styrs då av normer, förväntningar och prejudikat. Eftersom att ansvarsutkrävning och kontroll kan vara svårt att fånga så kan detta enligt Ingersoll förklara avsaknaden av en tydlig formell kontroll i vissa skolor då de osynliga kontrollmekanismerna är tillräckligt effektiva.⁶³

Informella kontrollmekanismer behöver inte upplevas som särskilt kontrollerande utan kan enligt Timothy Ford ses som indirekta sätt att påverka önskvärda beteenden samt utfall genom att etablera gemensamma mål, normer och värderingar. Ford beskriver att till skillnad från formella kontroller så försöker inte informella kontroller att begränsa individuellt beteende utan snarare framkalla önskvärt beteende genom ett normativt system. Ford menar att skolor som använder sig av informella kontrollstrategier främjar skolförhållanden som stödjer lärares profess- ionalism, innovation samt problemlösningar.⁶⁴ Enligt Ford är en skolstruktur som främjar autonomi en del av hans modell kring ett Teacher Self-Regulatory Climate (TSRC), som handlar om vilka komponenter som krävs för att skapa ett klimat där lärare reglerar sig själva. Detta kan för- klaras med att de informella kontrollmekanismerna som yttrar sig i skolans normer, värderingar, samt mål har blivit internaliserade av lärarna i vad sociologiska forskare kallar för en socialisat- ionsprocess.⁶⁵

Fords modell består av tre olika komponenter: kompetens, autonomi och relatedness. Kom- petens handlar om den kompetensen lärare får från sin utbildning samt erfarenhet men även möj- ligheterna till kompetensutveckling. Främst handlar det om att skolmiljön ska främja kompetensutveckling för lärare genom att betona personligt lärande samt ger möjligheter till fortbildning.

Ford menar att forskning har visat att skolor som kontinuerligt främjar lärares kompetensutveckling på detta viset leder till en ökad själveffektivitet hos lärare. Ökad själveffektivitet kan förstås som att de själva är drivna till att vara effektiva. Ökad själveffektivitet hos lärare samt kollektiv lärareffektivitet leder till högre elevprestationer.⁶⁶

Autonomi-delen i modellen handlar om en stödjande skolmiljö som ger valmöjligheter, främ- jar initativ samt bekräftar lärares perspektiv samt känslor. Detta manifesteras i de strukturella

62 Ingersoll 2006, s.47.

63 Ingersoll 2006, s.62-63.

64 Ford 2019, s.61.

65 Kramer, 2010, s.20.

66 Ford 2016, s.33.

(19)

15 samt interpersonella förhållanden som fostrar självreglering samt självmotivation. Skolledare kan därmed påverka lärares känsla av autonomi genom formella regler, procedurer samt organisation- ell hierarki. Dessa struturer kan upplevas av lärare som antingen konstruktiva eller kontraproduk- tiva, reglerna kan ses som antingen tvingande eller stöttande.⁶⁷ Således kan även graden av centra- lisering när det gäller beslut upplevas som antingen begränsande eller stöttande, dvs att den stela hierarkin antingen begränsar eller främjar lärares professionella beteenden.⁶⁸

Relatedness-delen handlar om en skolmiljö som producerar en känsla av tillhörighet och sä- kerhet bland de professionella lärarna samt präglas av ett förtroende mellan kollegiet och skolledningen. Enligt Ford är det en viktig aspekt att lärare känner en form av kamratskap med deras kollegor, i syfte att motverka de vanligaste stressorerna i lärares arbetsplatser. Lärare behöver enligt Ford en skolledare som känner till deras styrkor och svagheter samt bryr sig om deras väl- mående såväl som studenternas. Relatednessaspekten handlar därmed främst om tillit inom lä- rarkåren samt mellan lärarkåren och skolledningen. Ford grundar detta i att forskningen kring tillit har visat att det är en nyckelkomponent i att skapa en professionell gemenskap i skolan, en kollektiv lärareffektivitet som leder till ökade elevprestationer.⁶⁹

Eftersom att informella kontrollmekanismer enligt Ford kan ses som indirekta sätt som framkallar ett önskvärt beteende så agerar alla dessa tre komponenter som informella kontrollmekanismer som i sin tur skapar ett klimat där lärare reglerar sig själva, ett Teacher Self- Regulatory Climate.

67 Ford 2016, s.34.

68 Ford 2016, s.35.

69 Ford 2016, s.36.

(20)

16

4. Metod

Eftersom att undersökningens syfte är att problematisera finländska lärares autonomi har jag valt att använda mig av en samtalsintervjuundersökning, även kallad för en kvalitativ intervjuun- dersökning. Svend Brinkmann påpekar att kvalitativa intervjuers fördel är att de kan synliggöra praktiker som en annars hade tagit för givet, eller som hade varit osynliga.⁷⁰ Det är bland annat hur finländska lärare upplever sig begränsade eller främjade i relation till deras autonomi som undersöks och deras upplevelser kan inte vara sanna eller falska.⁷¹ En nackdel med metoden är att det blir svårt att generalisera detta till en större population, särskilt då det kan finnas skillnader mellan finländska lärare i den finlandssvenska skolan och finländska lärare i den finskspråkiga skolan. Detta är däremot inte ett stort problem, då eftersom att syftet är att problematisera fin- ländska lärares grad av faktisk autonomi så är det fortfarande möjligt via intervjuform och beroende på resultatet kan det ge upphov till framtida forskning, som kanske bör vara mer kvantitativ.

Det skulle vara möjligt att även använda sig av en enkätundersökning men där blir svaren väldigt begränsade och möjliggör inte för mer utvecklade och nyanserade svar. Samtidigt så är den tidigare forskningen kring finländska lärares autonomi grundad inom enkätundersökningar, vilket leder till att intervjuer kan komplettera med nya aspekter eller mekanismer kring området. Att undersöka osynliga kontroller kan förete sig vara väldigt svårt men lärare bör uppleva dessa oav- sett, vilket är en av anledningarna till att undersökningen sker via samtalsintervju.

Intervjupersonerna kommer att bli behandlade som respondenter då ungefär samma frågor kommer ställas till alla lärare med målet att försöka hitta ett mönster i deras svar.⁷² Eftersom att intervjuerna är semistrukturerade, där det finns flera öppna frågor som jag kommer ställa till alla, så finns det även utrymme för att ställa uppföljningsfrågor till spontana svar.⁷³

Intervjuerna kommer att ske via Zoom på grund av den rådande pandemin Covid-19 och kommer därmed med fördel att även spelas in via Zoom för att underlätta transkriberingen. Det kan inte anses optimalt att intervjua via Zoom då enligt Esaisson et al är det viktigt att intervjun

70 Esaiasson et al. 2017, s.262.

(21)

17 sker på en plats där respondenterna är bekväma.⁷⁴ Det finns en risk i att respondenterna inte är lika bekväma via Zoom och därmed öppna i sina svar som ifall de skulle själva få välja plats men en fördel att detta sker under pandemin är att de flesta lärare är numera vana vid verktyg som Zoom, vilket underlättar för en svensk lärarstudent att intervjua finländska lärare utan att behöva resa till Finland.

4.1 Teorins operationalisering i intervjufrågorna

Det är främst Fords samt Ingersolls teorier som har operationaliserats i intervjufrågorna. Ef- tersom att intervjun är semi-strukturerad med öppna frågor och har utrymme för spontana följd- frågor eller diskussion av en ny aspekt, är flera av teorierna operationaliserade i samma frågor.

Detta stycket ger enbart exempel på hur vissa av teorierna operationaliserats inom intervjufrå- gorna, inte alla. För en överblick av alla intervjufrågorna, se bilaga 1.

Aspekten relatedness i Fords teoretiska modell Teacher Self Regulating Climate (TSRC) an- gående hur lärare upplever regler och beslut operationaliseras exempelvis i frågorna fem till sju där exempelvis fråga fem lyder som följande: Finns det situationer då du känner dig kontrollerad (begränsad) i ditt dagliga arbete som lärare? Utöver det handlar fråga sex till sju om deras upplevelse av regler samt vad som kännetecknar kulturen på deras arbetsplats i syftet att se om deras svar korrelerar med vad som präglar skolmiljön inom TSRC.⁷⁵

Aspekten autonomi operationaliseras i intervjufrågorna ett till fem där fråga ett handlar om vad lärares autonomi innebär för dem samt fråga tre som frågar om de kan ge exempel på när de känt sig begränsade i deras självbestämmande. Dessa direkta frågor om självbestämmande samt handlingsutrymme är även relaterade till Wermke & Höstfälts uppdelning av autonomi i en institutionell samt tjänstedimension, men används främst för att belysa forskningsfråga tre som ger utrymme för att lärarna tar upp nya aspekter som påverkar deras autonomi.

Aspekten av kompetens inom Fords modell operationaliseras inom fråga tio som lyder föl- jande: Vem tar de viktigaste besluten inom området fortbildning? Uppföljningsfrågorna lyder:

anser du att du får ofta fortbildning beviljad samt anser du att ledningen är positiva till fortbildning? Ingersolls teori har främst operationaliserats inom vid frågorna åtta till tolv. Eftersom att en inte bara kan utgå ifrån lärares upplevelse av deras egna grad av autonomi så kan dessa frågor bidra med inom vilka områden lärare får vara delaktiga i, dvs hur mycket inflytande lärare har inom besluten i skolans verksamhet.

75 Se bilaga 1- intervjuguide.

(22)

18

4.2 Urval, avgränsningar & etiska betänkanden

Valet att enbart intervjua finländska lärare som arbetar i finlandssvenska skolor grundar sig i tanken om att svaren på intervjufrågorna då har möjligheten att bli mer nyanserade, ifall både den som intervjuar samt respondenten kan uttrycka sig i sitt modersmål.

Urvalet skedde delvis genom att skicka ut massmail till upp emot 100-120 lärare vid diverse olika Finlandssvenska gymnasium samt i början tog jag även kontakt med några lärare som jag hade gemensamma vänner med. I mailet stod det lite om uppsatsens syfte för att säkerställa kra- vet på ett informerat samtycke hos respondenterna.⁷⁶ Syftet med detta var att få spridning och inte enbart intervjua lärare på en skola. På grund av den rådande pandemin var det däremot få som hade möjligheten att ställa upp till intervju på grund av att de behövde ställa om till digital- undervisning igen, samtidigt som lärarnas arbetsbörda var extra hög vid detta tillfället på grund av att de arbetade med den nya läroplanen som ska tas i bruk 2021. Även fast jag fick en någorlunda spridning av lärare i vad som kallas för Svenskfinland, så arbetade fem av åtta respondenter på relativt små gymnasium, Pargas svenska gymnasium samt Gymnasiet i Petalax. Detta kommer tas i beaktande i analysen av respondenternas svar då det kan finnas skillnader i hur lärarna upplever sin autonomi och kontroll som är beroende av att det är en liten skola och vissa element i lärarnas berättelser kan vara utmärkande för dessa skolor och således påverka resultatet.

Jag valde att avgränsa mig till enbart ämneslärare och då främst de som arbetade på gymnasiet. Men eftersom att i Finland så är det vanligt att en undervisar på både högstadiet samt gymnasiet så var jag även öppen att intervjua högstadielärare. Vilka ämnen lärarna hade var inte rele- vant i själva selektionsprocessen, däremot kan det vara viktigt att beakta i analysen av resultatet då lärares olika grad av autonomi kan påverkas av olika ämnen eller om en är den enda läraren på skolan i sitt ämne. I början av intervjun fick alla deltagare information om att de kunde avbryta sitt deltagande närsomhelst samt att de hade möjlighet att dra tillbaka sitt deltagande i efterhand.⁷⁷

(23)

19

4.3 Material

Följande kommer en kort tabell med information om respondenterna. Materialet utgörs av 8 transkriberade intervjuer varav de flesta tog ungefär 40 minuter. Alla lärare har fått fingerade namn, deras ämnen samt kön kommer inte presenteras för att säkerställa den forskningsetiska principen om anonymitet.

Skola Namn Examensår Lärarbehörighet

Vasa övningsskola Lärare 3 2012 Ämneslärare

Gymnasiet i Petalax Lärare 4 2015 Ämneslärare

Pargas svenska gymna-

sium Lärare 1 1984 Ämneslärare

Vasa gymnasium Lärare 2 1982 Ämneslärare

Korsholms högstadieskola Lärare 6 1992 Ämneslärare

Gymnasiet i Petalax Lärare 8 2005 Ämneslärare

4.4 Analysmetod av det transkriberade materialet

Analysen av de transkriberade intervjuerna kommer att utgå ifrån en tematisk analys. Eftersom att det intressanta med undersökningen blir att hitta mönster i respondenternas berättelser kommer de att sorteras in efter tre teman som utgår ifrån forskningsfrågorna. Dessa teman kan ses som tre olika aspekter som påverkar lärares autonomi: 1) maktfördelning vid beslut 2) kontrollmekanismer samt 3) upplevd grad av självbestämmande. Alla respondenternas svar delas in i dessa teman och därefter letar jag efter mönster bland deras svar som korrelerar till temat. Den tematiska analysen bygger på en deduktiv ansats då de teman som svaren delas in i är förbe- stämda utifrån den tidigare forskningen och dess teoretiska ramverk i kontrast till en induktiv ansats där teman kan framgå av materialet i sig.⁷⁸

78 Virginia Braun, Victoria Clarke. 2006, s.83-84.

(24)

20

5. Resultat

5.1 Maktfördelning vid beslut

Följande stycke kommer att behandla hur lärarna upplever maktfördelningen vid beslut vilket är ett indirekt sätt att mäta deras autonomi, i linje med Ingersolls teori. Med maktfördelning så syftar jag på de beslut som sker inom skolans områden samt vad lärarna upplever är de viktigaste besluten som påverkar skolan. Hur mycket makt lärarna i sin tur har över de viktigaste besluten inom skolan samt över de områden som är viktigaste för lärarna, visar enligt Ingersoll hur mycket autonomi lärarna har inom skolan. Desto mer makt lärare har över vad de anser är de viktigaste besluten inom skolan samt deras egna områden som undervisning och bedömning, desto högre autonomi åtnjuter lärarna. Därmed kommer detta stycket att behandla den första forskningsfrå- gan om hur finländska lärare upplever maktfördelningen inom deras skola och utgår främst ifrån svaren från intervjufrågorna åtta till tolv.

Alla lärare ansåg att de kunde vara delaktiga i de viktigaste besluten som rörde skolans verksamhet. Ett mönster bland respondenternas berättelser var att de viktigaste besluten rörde vilket periodsystem skolan ska använda sig samt frågor om enhetlighet inom skolan.

Vikten kring periodsystemet illustreras i följande citat av lärare 1:

det som nu är väldigt aktuellt för mig är den här schemaläggningen. Jag vet inte om du känner till att vi jobbar i perioder, och nu har vi för första gången ett nytt system med fyra perioder och det är totalt misslyckat… i kollegiet är vi jättefrustrerade och jag tror att våra elever är väldigt frustrerade för det fungerar inte… om schemaläggningen lyckas bra då löper det på, det är en av de viktigaste grejerna…våra lektioner är 90 minuter och det finns många ämnen där det inte är bra att vi har så långa lektioner, eleverna orkar inte… Ännu i fjol hade vi ett system med 75 minuter och då träffade jag mina studerande 3x75 minuter i en kurs i veckan. Men nu blir det 2x90 minuter så

vi hinner inte med det stoff vi ska hinna med.

Det viktigaste beslutet enligt lärare 1 är därmed beslut som direkt rör hens undervisning, som lektionens längd. Periodsystem innebär att inom kursformatet som finländska lärare arbetar med kan skolan besluta att kurserna ska delas in i x perioder med y antal kurser per period. Även fast

(25)

21 lärare 1 anser att det nya systemet inte har funkat lika bra på grund av diverse anledningar så framhåller hen ändå att det har funnits möjligheter att påverka beslutet, däremot upplever hen att de inte fick vara tillräckligt delaktiga. Lärare 5 som undervisar på samma skola som lärare 1 delar även synen att de besluten är bland dem viktigaste och poängterar att de har kunnat vara med i planeringen kring det nya periodsystemet men att lärare 5 själv valde att inte delta.

Dessa beslut är saker som direkt påverkar lärarens huvuduppdrag, undervisning och eftersom att lärare 1 samt 5 upplever att de har haft möjlighet att påverka dessa beslut så kan det tolkas som enligt Ingersoll att deras autonomi förstärks av detta. Däremot är det ovisst hur mycket faktiskt inflytande de hade i detta beslutet.

Lärare 3 samt 4 upplever att de viktigaste besluten rör enhetlighet inom skolan samt hur en följer upp avvikelser från enhetlighet. Detta illustreras med ett citat från lärare 3:

det jag skulle säga är det viktigaste..hur följer man upp liksom om brott eller liksom såna här glidningar från det som är överenskommet. Och många av de besluten som fattas sker ju bakom stängda dörrar. Så jag kan inte kommentera dem desto mera men

det är en väsentlig del … i en demokratisk organisation, om man har kommit överens om någonting som man kanske inte själv tycker är ett vettigt beslut, hör det ändå till då att man böjer inför det, det är majoritetsbeslut. Man kommer överens om t.ex. att man inte ska ha ytterkläderna på men hur är det liksom då om en lärare alltid låter ungdomarna ändå ha det, det urholkar på något vis trovärdigheten hos några andra.

Det skapar så att säga vissa schismer

Besluten kring enhetlighet samt hur en följer upp avvikelser mot enhetlighet är därmed enligt lärare 3 viktigt för att kan leda till schismer mellan lärare, där en lärares avvikelser från normen urholkar en annan lärares trovärdighet. Lärare 3 framhåller här att dessa beslut kring hur en han- terar de som avviker från enhetlighet, fattas bakom stängda dörrar, vilket indikerar att lärarna själva inte kan påverka dem. Urholkningen av trovärdigheten hos en lärare i citatet kan tolkas som att en lärares handlingsutrymme i klassrummet kan bli begränsat av en annan lärares utökade autonomi, vilket i sin tur begränsar den kollegiala autonomin genom schismer mellan lärarna.

Lärare 4 förstärker lärare 3s tankar om enhetlighet i följande citat:

de viktigaste besluten är väl såna som sätter hela verksamhetskulturen. Vad är våran metod för att vi ska uppnå bästa resultat? Har vi en gemensam linje? Ibland kan vi där

återknyta till autonomin att det faktiskt är bra att man stänger en del av autonomin så att vissa lärare har en gemensam linje. T.ex. vi var ganska tidiga med att använda lär-

plattformar…att inte en använder googles plattform och en annan använder teams och en tredje använder Itslearning. Att det finns en tydlig begränsning och det ser jag

(26)

22 ur viktigt ur flera olika perspektiv så att vi lärare kan arbeta på samma nivå och att de

studerande inte tvingas lägga massa tid på att lära sig massa saker som inte är väsent- ligt för deras inlärning...något jag tycker är ännu viktigare än att skapa samma normer

är att se till att de klarar av att följa samma normer.

Lärare 3 samt lärare 4 tycks framhålla att enhetligheten kan begränsa en del av lärarens autonomi men förstärker samtidigt lärarkårens sammanhållning och hjälper läraren att fokusera på elevernas inlärning. Det finns en skillnad här däremot i hur mycket inflytande lärarna anser sig ha i dessa olika beslut. Lärare 3 fokuserar på beslut kring avvikelser från gemensamma linjer som fattas av rektorn bakom stängda dörrar medans lärare 4 fokuserar på beslut kring att skapa gemensamma linjer. Lärare 3 anser inte att hen kan påverka de besluten som rör om en lärare avviker från linjen medans lärare 4 anser ändå att lärare är aktivt delaktiga i princip alla de viktigaste besluten inom skolan. Lärare 3 poängterar inte att lärarna ska vara delaktiga i att följa upp de beslut kring avvikelserna utan betonar bara vikten av ett tydligt ledarskap då rektorn är den som har det yttersta ansvaret.

När det gällde områden som ligger närmast lärarnas uppdrag som planering av undervisning, att bedriva undervisning, bedömning och betyg så upplevde alla lärarna att det var lärarna själva som tog de viktigaste besluten där. I en av de större skolorna fanns det gemensamma bedöm- ningsstrukturer inom ämneslärargruppen samt i en annan fanns det samplanering i ämnet men detta var helt frivilligt och upplevdes ej begränsande.

Ett mönster bland respondenternas svar var att ingen önskade att vara delaktig i fler beslut utan alla ansåg att det fanns en god balans. Balansen syftas här på att lärarna får ta en del av besluten medans rektor och skolledningen får ta andra. Lärare 6 motiverar detta med att hen inte har kunskapen att se en helhet med skolan, utan att de besluten får tas av någon som har den kompetensen. Lärare 7 upplever att det är tydligt vem som gör vad och att de får möjlighet att diskutera de viktigare besluten.

En god balans inom maktfördelningen kan ses som att de finländska lärarna åtnjuter en väl- digt stor individuell autonomi inom klassrummet medans administrativa beslut lämnas bäst till rektorn och skolledningen. Alla lärarna upplevde att de kunde delta i de flesta viktiga besluten men det fanns ingen önskan från någon att delta i alla besluten som fattas. Den enda som avvek från detta någorlunda var Lärare 1 som ansåg att hen inte fick delta tillräckligt mycket angående det nya periodsystemet. Ingersoll mäter autonomi som lärares makt över de viktigaste besluten som tas i skolans verksamhet, och eftersom att alla lärarna ansåg att de kunde utöva en viss makt över dessa beslut så kan det ses som att deras faktiska autonomi inom skolan är förstärkt på grund av den rådande balanserade maktfördelningen. Utifrån Ingersolls definition av autonomi

(27)

23 kan resultatet i temat maktfördelning av beslut tolkas som att maktfördelningen inte begränsar lärarnas autonomi utan snarare förstärker den genom att lärarna får ha inflytande över de viktigaste besluten som påverkar dem och resterande beslut tas av de som har den kompetensen.

5.2 Kontrollmekanismer och professionens självreglering

Följande stycke kommer att behandla hur lärarna i fråga faktiskt kände sig kontrollerade samt granskade inom skolan. Det teoretiska ramverket som är främst applicerbart här är Fords modell Teacher Self-Regulatory Climate, som betonar att kontrollmekanismer behöver inte upplevas begränsande eller kontrollerande utan kan upplevas som stöttande.

I överlag upplevde de flesta finländska lärarna sig inte alls särskilt granskade överhuvudtaget.

Däremot fanns det inom deras verklighet både externa och interna kontrollmekanismer. De externa kontrollmekanismerna som de flesta lärarna pekade på var studentexamen. Lärare 3 beskriver följande efter frågan om hur hen upplever sig granskad:

Jag skulle säga som så att min undervisning granskas för det första, om vi tänker kvaliten på det, så mäts det ju i viss mån i studerande prestationer, i form av att studerande skriver IB finals eller att de skriver studentexamens provet. Och ju bättre resultat en studerande får, desto bättre kan man på något vis anta att min undervisning har varit. Men det är ju ingenting som säger att det korrelerar till 100% men det är ju på något sätt den måttstock som skulle kunna ersätta skolinspektionen på det viset.

Varje gymnasium i Finland strävar ju efter att få så goda resultat i studentprov som möjligt…

Lärare 7 talade även likt lärare 3 om att studentskrivningarna är som indirekta granskningar av läraren men skiljer där från t.ex Sveriges skolinspektion i att granskningen handlar inte om vad läraren gör i klassrummet. Lärare 8 beskriver att studentexamen kan inte agera som en ren granskning av hens undervisning då resultatet korrelerar inte till 100% med deras undervisning utan kan bero på andra faktorer, som t.ex. var att den regionen som hens elever kommer ifrån har extremt få finskspråkiga invånare. Detta påverkar självklart deras resultat på studentexamen i finska och kan därmed inte användas för att direkt granska hens undervisning. Lärare 7 förklarar varför hen inte upplever någon intern granskning i följande citat:

jag tror att det finns liksom inbyggt, det finns en hög ambitionsnivå och en hög ar- betsmoral av naturen inom lärarkåren överlag.

(28)

24 I de flesta av lärarnas berättelser sker den interna granskningen inom den egna lärarens professionalitet. Den interna granskningen är således inte via kollegial granskning utan inbyggt i lä- rarnas yrkesetik. Lärarnas berättelser ligger väldigt mycket i linje med Fords modell då de verkar främst reglera sig själva och det är en följd av klimatet på deras skolor som präglas av tillit mellan lärare och ledningen samt en respekt för varandras kompetenser. Lärare 3 hade vid ett studiebe- sök i Kanada träffat lärare där som hade blivit förundrade över att Finland inte hade en skolinspektion och således då fått frågan, varför bryr ni er? Tankarna lärare 3 hade kring detta syns i följande citat:

det finns ju ingen kontrollfunktion, och det är en del av den där autonomin, man litar ju på att det arbetet jag gör, det är av hög kvalitet och…det ger bra resultat och det ger ju också en…uppmuntrande spark i ändan att göra ett bra jobb….Jag menar att det är ju … en del av vårt jobb och samhället förväntar sig att vi gör det. Vi har…

ganska goda löner i förhållande till många andra lärare ute i världen…det är … en viss status det ger, inte vill man ju liksom förstöra för sig själv. Det är en del av det också,

och … läroplanen är så pass fri ändå att den gör det möjligt för mig att undervisa på ett sätt så att jag kan brinna för min undervisning

Från citatet kan vi tolka att den interna granskningen som sker inom lärarens egna profess- ionalla kultur sker delvis som en följd av lärarnas höga institutionella samt individuella autonomi.

Att läraryrket i Finland har en väldigt hög institutionell autonomi ses inom citatet som en följd av att de har en god lön, hög status samt att samhället förväntar sig att de utför sitt uppdrag. Utöver det kan vi även tolka att läroplanen i Finland främjar lärarnas individuella autonomi i klassrummet vilket leder till att läraren i sig kan bedriva sin undervisning med frihet under ansvar och så- ledes känna passion i sitt arbete.

Lärarnas berättelser förstärker den tidigare forskningens grundantagande inom professionsmodellen att samhället måste kunna lita på lärarna för att de ska kunna vara reflektiva yrkesutö- vare som utvärderar sitt egna arbete.⁷⁹ Det gemensamma mönstret i alla lärarnas berättelser är att de tar ett eget ansvar för att utvärdera sina elever mot läroplanen när det gäller kursbetygen samt att deras undervisning examineras i slutet av studentexamen, som är den enda måttstocken och som därmed agerar som en form av indirekt granskning av deras undervisning. Lärare 2 beskriver det som att hen inte har någon redovisningsskyldighet för någon utan hen följer läroplanen och om hen inte skulle göra det så skulle någon elev gå till rektorn eller så skulle det visa sig på studentexamen.

(29)

25 Ett mönster i resultatet var att det fanns en tillit mellan lärarna samt rektor/skolledningen där de strävar efter samma mål vilket förklarar varför alla lärarna ansåg att det fanns en god balans mellan lärare och ledningen i avseende av beslutsfördelningen. Tilliten kan återkopplas till komponenten relatedness inom Fords modell som pekar på att tillit är en nyckelkomponent när det gäller att skapa en professionell gemenskap i skolan vilket i sin tur förstärker självregleringen hos lärarna.⁸⁰ Denna tilliten kan bero på att det frekvent dök upp i lärarnas berättelser att deras rektor var tidigare en lärare eller kollega som arbetat med dem och förstod deras perspektiv, vilket stämmer överens med hur Wermke & Höstfelt beskriver att lärarkårens institutionella autonomi förstärks när rektorn styr lärare som en slags huvudlärare istället som en administratör samt när kontrollen sker genom kollegiets professionella kultur.⁸¹

Komponenten autonomi inom Fords TSCR-modell syns tydligt i lärarnas berättelser då ingen av dem upplevde sig antingen kontrollerade eller begränsade utav strukturer på skolan. Att lärarna upplevde en god balans när det gällde beslutsfördelningen i det föregående kapitlet relateras även till autonomi-delen av TSCR-modellen då det var ingen lärare som upplevde att det fanns en stel hierarki som blockerade deras professionella beteenden.⁸² Kompetens-delen syntes tydligt i lärar- nas berättelser då alla såg på sig själva som stolta och kompetenta yrkesutövare. Lärare 3 relaterar till detta i citatet att människor litar på att hens arbete är av god kvalitet vilket är en del av varför det inte finns någon kontrollfunktion. Utöver detta hade alla lärares skolor något form av system med kontinuerliga fortbildningsdagar per år samt upplevde de flesta lärarna att det fanns en kultur bland skolledningen som främjade fortbildning, då de flesta ansåg att de skulle få fortbildning beviljad ifall de sökte. Ifall de skulle bli nekade skulle det bero på ekonomin, inte någon annan faktor.

5.3 Upplevelse av självbestämmande samt handlingsutrymme

Som vi sett i tidigare stycket om maktfördelningen kring besluten i skolan så ansåg alla av de intervjuade lärarna att de hade makt över de viktigaste besluten inom skolan vilket i linje med Ingersolls teori förstärker deras autonomi. Inom temat kontrollmekanismer har vi även där märkt att de kontrollmekanismerna som finns inom skolan förstärker snarare än begränsar lärarnas autonomi då systemet med en intern granskning inbäddad i lärarnas egna professionella yrkesetik leder till att de själva tar ansvar för sin undervisning eftersom det är en del av deras yrkesstolthet.

80 Ford 2016, s.36.

82 Ford 2016, s.35