Undervisning om Hållbar utveckling i grundskolan - en läromedelsanalys

ARBETSRAPPORTER

Kulturgeografiska institutionen

Nr. 758

___________________________________________________________________________

Undervisning om Hållbar utveckling i grundskolan

- En läromedelsanalys

Martin Cornelius

Uppsala, februari 2011 ISSN 0283-622X

2

Förord

Jag vill tacka min handledare Kjell Haraldsson för givande diskussioner kring läromedel och geografiämnets karaktär. Jag vill också tacka Mikael Wingård för utlåning av

undersökningsmaterial. Ett tack också till min flickvän Hanna Furendal som hjälpt till med korrekturläsningen.

Martin Cornelius

3

INNEHÅLLSFÖRTECKNING

1. INLEDNING 4

1.1 Syfte 4

1.2 Frågeställningar 5

1.3 Metod 5

1.4 Material 7

1.5 Avgränsning 8

1.6 Begreppsanvändning 8

1.7 Disposition 8

2. BAKGRUND 8

2.1 Teori 8

2.2 Tidigare forskning 9

2.3 Hållbar utveckling 14

3. RESULTAT 15

3.1 Läromedel 15

3.2 Styrdokument 19

4. KOMPARATIV ANALYS 20

5. SAMMANFATTANDE DISKUSSION 22

KÄLL- OCH LITTERATURFÖRTECKNING 25

4

ndervisningen.²

1. INLEDNING

Frågor om vår miljö, såväl vår närmiljö som globalt, är teman som ständigt dyker upp såväl i media som i det vardagliga samtalet. I den svenska skolan åligger det till stor del ämnet geografi att föra fram en diskussion om vår gemensamma miljö och vårt gemensamma ansvar och värnande om den planet vi bor på. I såväl läroplanen från 1994 (Lpo94) som i den läroplan som ska börjar gälla från och med sommaren 2011 (Lgr11) betonas vikten av ansvarstagande inom skolan för vår gemensamma miljö och skapandet av förutsättningar för en hållbar utveckling. All utbildning i Sverige har till uppgift att arbeta för en Hållbar utveckling såväl miljömässigt, ekonomiskt och socialt.¹

Det är en viktig uppgift för skolan att genom geografiämnet förmedla kunskap och förståelse gällande en Hållbar utveckling. Ansvaret som följer med detta framgår i den nya läroplanen för grundskolan och i den nya kursplanen för grundskolans geografiämne som håller på att färdigställas.

Tidigare undersökningar kring ämnet har belyst hur begreppet Hållbar utveckling ur olika perspektiv tillägnas gymnasieelever. De undersökningarna har fört diskussioner kring olika definitioner och förhållningssätt till begreppet utifrån den nuvarande läroplanen. Dock har förhållandet mellan läroplan, kursplan, läromedel, geografi och begreppet hållbar utveckling i grundskolans senare år inte diskuterats och inte heller har den nya läroplanen och den nya kursplanen i geografi undersökts. Det är detta föreliggande uppsats ska undersöka och klarlägga, nämligen hur läromedel i geografi för grundskolans senare år överensstämmer med mål i läroplan och kursplan med avseende på begreppet Hållbar utveckling.

I uppsatsen företas en läromedelsanalys som är inriktad mot läromedlens innehåll och framställning av begreppet Hållbar utveckling. Även styrdokumenten, kursplan och läroplan, sätts i fokus och analyseras för att därefter användas i en komparativ analys mellan läromedel och styrdokument. Det intressanta för min undersökning blir att utröna om läromedelsinnehållet motsvarar de krav som ställs utifrån de nya kursplaner och läroplaner.

Ett argument mot denna typ av studie torde vara uppfattningen att det sedvanliga läromedlet, textboken, är föråldrat och inte längre aktuellt i skolundervisningen. Det har dock visat sig att läromedel fortfarande har en mycket stark ställning som traditionsbärare och fungerar alltjämt som utgångspunkt när det handlar om kunskapsinhämtning i u

1.1 Syfte

Uppsatsens syfte är att undersöka hur begreppet Hållbar utveckling presenteras i läromedel för grundskolans senare år och se hur väl det överensstämmer med de mål som anges i den nya läroplanen och kursplanen för grundskolan. Genom att undersöka hur man valt att porträttera dessa begrepp går det även att undersöka hur denna uppsats förhåller sig till tidigare forskning.

1Björneloo, Inger (2007). Innebörder av hållbar utveckling. En studie av lärares utsagor om undervisning. Acta Universitatis Gothoburgensis, s. 13.

2 Mattlar, Jörgen (2008). Skolbokspropaganda? En ideologianalys av läroböcker i svenska som andra språk (1995-2005). Studia Didactica Upsaliensia, s. 20.

5

ör att uppnå syftet med uppsatsen kommer jag att nvända nedanstående frågeställningar:

.2 Frågeställningar

bar utveckling i läromedlen och vilket förhållande har dessa till gängse definitioner?

planen och läroplanen och vilket förhållande har dessa till andra gängse definitioner?

tveckling? Sker detta på ett tillfredsställande sätt, sett ur styrdokumentens perspektiv?

dlen med avseende på hur de pres

t klargöra textinnehållet så tydligt och koncist som

nehåll och skapa en förståelse för valet av inne

struktur, visar på framställningens sociala relation, med detta avses hur texten förmedlar något

Genom att analysera och problematisera innehållet i läromedlen är målet således att se efter om de uppfyller kraven som ställs på dem utifrån den nya läroplanen och kursplanen för geografi för grundskolans senare år. F

a

1

 Hur framställs begreppet Håll

 Hur framställs Hållbar utveckling i kurs

 Hur förhåller sig läromedlens presentation av Hållbar utveckling gentemot kursplanen och läroplanens presentation av Hållbar u

1.3 Metod

Som metod kommer en kvalitativ textanalys att användas samt en komparativ textanalys för att jämföra de nya styrdokumenten med de undersökta lärome

enterar och förhåller sig till Hållbar utveckling och miljö.

En textanalys är ett begrepp som kan innefatta en rad betydelser, men tar sin utgångspunkt i ett hermeneutiskt synsätt som syftar till en djupare förståelse. I denna undersökning gäller detta läromedelstexter och styrdokument. Vid den definitionen av textanalys som jag valt att använda har begreppet närläsning en central funktion då all textanalys har sin början med en noggrann närläsning. Närläsning syftar till at

möjligt för den som undersöker en text.³

Detta är dock inte utan problem då det även hos den som genomför en textanalys finns en subjektivitet när textinnehållet granskas. Genom att använda sig av frågor som ställs till texten kan analysen trängare djupare ner i textens in

håll och innehållets påverkan hos läsaren.⁴

Huruvida det finns understrykningar i texten och om författaren intar en särskild position eller om det förekommer garderingar i texten är detta saker som borde analyseras.⁵ Hellspong proklamerar i Metoder för brukstextanalys att varje text innefattar tre strukturer, den textuella strukturen, den ideationella strukturen och den interpersonella strukturen. Den första, textuell struktur, behandlar den form själva framställningen har medan den andra strukturen, ideationell struktur, redogör för framställningens innehåll. Den sista strukturen, interpersonell

3Johansson, Bo & Svedner, Per Olov (2006) Examensarbetet i lärarutbildningen.

Undersökningsmetoder och språklig utformning. Kunskapsföretaget, s. 49-50.

4 Ibid.

5Ibid.

6

mellan olika människor. Exempel på detta kan vara vilka värdeord som förekommer i en text, exempelvis viktig, vacker, ful, oväsentlig, som tydliggör en värdering för läsaren.⁶

Olika texter besitter olika maktförhållanden gentemot dem de är avsedda för. Antingen är förhållandet mellan författare och läsare symmetriskt, det vill säga att förhållandet dem sinsemellan är likställt på samma nivå medan det i andra texter kan föreligga ett asymmetriskt förhållande mellan författare och läsare.⁷

Den grundanalys som ligger till grund för föreliggande uppsats består av en grundanalys baserat på Hellspongs metoder för textanalys och byggs utifrån fyra frågor. Med hjälp av dessa fyra frågor kan sedan en textanalys ta form;

 Vem talar i texten? Det vill säga vilken position tar författaren och hur framställer författaren sig själv.

 Vem talar texten till? Det vill säga hur texten framställs för läsaren.

 I vilken situation talar författaren till läsaren? Hur ter sig de yttre premisser texten har att ta hänsyn till.

 Hur anpassad är texten till situationen? Det vill säga om det sker det någon form av betoning eller rangordning i texten.⁸

Grundanalysen fokuserar således på författare, läsare, den situationen de befinner sig i och den text som för dem samman. Med utgångspunkt i ovanstående grundanalys tänker jag använda mig av följade analysformer. Dessa kommer således att ligga till grund för hur jag analyserar och diskuterar mina källor, styrdokumenten och läromedlen.

Textanalysen kommer att göras utifrån en stilanalys som tillsammans med en läsbarhetsanalys ligger till grund för läromedelsanalysen och analysen av styrdokumenten.

Vid analysen av styrdokumenten används en textanalys och tillsammans med resultatet från läromedelsanalysen kommer en komparativ analys mellan styrdokument och läromedlen att företas.

En stilanalys innebär att texten analyseras med målsättningen att se vilka stildrag som finns i texten och hur texten fungerar i sitt sammanhang. Bland det första som märks i en text är dess stil i form av vilka språkliga former och uttryck som används. När stilen hos en text har analyserats lämpar det sig vidare att undersöka vilken funktion texten har i sitt sammanhang, i denna undersökning läromedelstexterna och dess utformning gentemot styrdokumenten. Vid en stilanalys läses texten ifråga noggrant igenom, likt närläsning, på jakt efter stildrag och stilmarkörer, detta genom att analysera hur innehållet i texten framställs och med vilken utformning det sker. Genom att studera hur textens meningar är uppbyggda, huruvida de är korta eller långa och vilket språkbruk som används utgör analyserandet av stildrag och stilmarkörer grunden för denna studies stilanalys.⁹

6 Hellspong, Lennart (2001). Metoder för brukstextanalys, Studentlitteratur, s. 47.

7 Ibid.

8 Ibid s. 55.

9 Hellspong, Lennart (2001). Metoder för brukstextanalys, Studentlitteratur, s. 68-70

7

Metoden för analysen kommer att bygga främst på de innehållsliga och sociala stildragen men även också de rent språkliga.

Som komplement till stilanalysen kommer en läsbarhetsanalys att tillämpas vid undersökandet av texterna. Läsbarhetsanalysen kommer att användas för att leta efter olika upplysningar i läroböckerna och hur väl dessa tillkommer läsaren. Detta innebär att olika en texters läsmål kommer blir undersökta. Med läsmål avses här de intentioner läsaren har vid läsandet av de undersökta texterna. Men också vilka lässtrategier läsaren kan använda sig av, med lässtrategier åsyftas på vilket sätt läsaren tar sig an texten för att uppnå det den vill med texten, sitt läsmål. Hur pass väl den undersökta texten tillgodoser de läsmål läsaren har avgör textens läsbarhet, det vill säga hur pass väl texten ifråga är anpassad till det syfte den förväntas uppfylla hos läsaren. Detta medför att läsbarheten hos en specifik text bestäms dels utifrån vad texten förväntas förkunna och vem som läser den.¹⁰

Genom att tillämpa en läsbarhetsanalys går det att utröna hur en text förhåller sig till det syfte den är till för, dess läsbarhet, det vill säga hur väl de mål som läsaren har på texten framkommer. Vilka förutsättningar texten ställer på läsaren, textens lättlästhet för läsaren och hur väl texten är utformad i det sammanhang som den presenterats i.¹¹

Vid undersökandet av läromedel och styrdokumenten kommer således en grundanalys av texten att företas där nyckelbegrepp och formuleringar för denna studies syfte synliggörs och lyfts fram. Därefter kommer en komparativ analys att utföras för att klargöra likheter och skillnader mellan läromedel och styrdokument. För detta ändamål passar en komparativ analys där likheter och skillnader beträffande innehåll och framställning kommer att analyseras. De frågor som blir intressanta för denna uppsats blir vilket innehåll som de olika texterna väljer att fokusera på samt att se huruvida läroböckerna lever upp till de krav som ställs i styrdokumenten.

De problem som uppstått vid användandet av metod har bestått i att texterna som analyserats har varit kortfattade läromedelstexter och styrdokument. Detta har givit att den sammanlagda textmängden varit liten vilket har gjort det svårt att hitta tydliga och återkommande teman i texterna. Dessutom har texterna haft tydliga syften då de som läromedel ska hjälpa eleverna i undervisningen och styrdokumenten ska ge ramarna för undervisningen. Jag har dock försökt vända detta till att lättare kunna genomföra en närläsning av texterna för att se vad de förmedlar. Det har också gjort att den textuella, ideationella och interpersonella strukturen hos texterna blivit klargjorda.

1.4 Material

I min undersökning har jag analyserat läromedel för grundskolans senare år i ämnet geografi.

Det finns tre läromedel utgivna av olika förlag, Natur & Kultur, Liber och Bonnier. Då samtliga tre läromedel bär namnet Geografi kommer jag omnämna dem utifrån det utgivande förlagets namn för att lättare särskilja dem åt. Vidare har jag undersökt kursplaner och

10 Ibid s. 85

11 Ibid s. 86.

8

läroplaner för grundskolans senare år samt använt mig av metodböcker i textanalys, studentuppsatser, avhandlingar och undersökningar.

1.5 Avgränsning

Jag har valt att avgränsa mig till de stora förlagens geografiböcker. Jag har inte heller valt att söka klargöra en egen definition av begreppet Hållbar utveckling, detta skulle inte rymmas inom ramen för denna uppsats även om det vore möjligt. Jag har även valt att begränsa mig till enbart kursplanen i geografi och inte i andra närliggande kursplaner av innehållsmässiga skäl.

Då begreppet Hållbar utveckling tas upp i undervisningen i huvudsak i årskurs nio har denna undersökning ett fokus mot denna årskurs. Vid analysen av läromedlen har dock hela högstadiets läromedel i geografi undersökts, vilket tydligt visat att Hållbar utveckling presenteras i slutet av böckerna tänkt för årskurs nio.

1.6 Begreppsanvändning

I föreliggande uppsats förekommer en del begrepp som kan inneha olika definitioner, varför jag här väljer att presentera de centrala begreppen för min undersökning och förklara dem utifrån deras användning i uppsatsen. Begreppet Hållbar utveckling är centralt i undersökningen och definieras utifrån rapporten Vår gemensamma framtid (Our Common Future) även kallad Bruntlandrapporten.¹² Den definition som där presenteras utgör i föreliggande uppsats den vedertagna. Läromedel och styrdokument är vad uppsatsen har som mål att undersöka. Med läromedel åsyftas i undersökningen läromedel avsett för geografiundervisning. Styrdokument innebär här dels kursplanen i geografi och dels den övergripande läroplanen, Lgr 11, för hela grundskolan.

1.7 Disposition

I kapitel två kommer forskningsläget att redogöras, detta består av närliggande uppsatser samt vägledande avhandlingar. Dessa presenteras för att orientera läsaren och för att redogöra för de teoretiska utgångspunkterna för denna uppsats. I nästföljande kapitel, kapitel tre analyseras styrdokumenten och läromedel utifrån den metod som blivit presenterad ovan. Kapitel fyra kommer innehålla en komparativ analys mellan styrdokumenten och läromedlen baserat på resultaten i kapitel tre. I det avslutande kapitlet, kapitel fem, sker en sammanfattande diskussion utifrån frågeställningarna, den teoretiska bakgrunden och resultaten.

2. BAKGRUND

2.1 Teori

Min studie har sin utgångspunkt i vad tidigare forskning visat, nämligen att läromedlen har ett väldigt stort inflytande när det gäller innehållet i skolundervisningen. I skolan ses läromedelstexterna som sanna och blir sällan ifrågasatta av varken lärare eller elever. Detta

12 Även kallad Bruntlandrapporten.

9

leder till att läromedelsinnehållet blir det som undervisningen baseras på. Följden av detta blir bland annat att läromedlet avgör vad och hur något presenteras för eleven samt vad som inte presenteras för eleven. Grunden i undervisningen och dess form bestäms således av läromedlen och dessa fastlägger också vad som är det ”sanna” i skolan.¹³

Läromedelstexter har också funktionen att ständigt reproduceras och förändras långsamt.

Texter ärver från tidigare texter och innehållet blir på detta vis förbytt långsamt och gamla normer tenderar att leva kvar.¹⁴

Förmågan att kunna tillskansa sig kunskap via en text ses idag som en självklarhet och en av grundprinciperna vid undervisning.¹⁵ Allt lärande sker i sociala situationer utifrån ett sociokulturellt perspektiv och genom interaktion kan vi lära oss kunskaper och färdigheter.

Centralt för all förståelse är språk och användandet av språk förmedlar kunskaper vidare.¹⁶ En grundläggande faktor för läromedelstexter är deras uppgift att återberätta redan existerande kunskap för sina läsare. Läromedelstexter förmedlar och reproducerar på detta vis redan tillgänglig kunskap och skapar således ingen ny. Detta leder till att det ständigt måste förekomma ett urval och begränsningar av det stoff som utgör innehållet hos läromedelstexter.¹⁷

2.2 Tidigare forskning

Begreppet Hållbar utveckling och hur det kommer till uttryck i gymnasieskolan har undersökts av Eriksson. Eriksson har studerat begreppen Hållbar utveckling och geografi, utifrån dessa två begrepp har hon sedan gjort en komparativ analys dem sinsemellan. Resultaten visar på att det finns stora likheter mellan begreppen hållbar utveckling och geografi.¹⁸

Eriksson visar att begreppet Hållbar utveckling är stort och brett i sin definition i läromedelstexter och styrdokument. Geografiämnet har förändrats och betydelsen av Hållbar utveckling har blivit vidgat vilket är något som många lärare saknar kunskaper att undervisa om. Detta kan vålla problem vid undervisning om Hållbar utveckling.¹⁹

Persson har skrivit Hållbar utveckling och läroböcker i geografi vid gymnasiet, som examensarbete på lärarutbildningen vid Malmö högskola. Uppsatsen syftar till att undersöka hur begreppet Hållbar utveckling framställs i läromedel för gymnasiet i ämnet geografi och hur väl läromedelsinnehållet om Hållbar utveckling överensstämmer med det rådande

13 Molin, Lena (2006). Rum, frirum och moral. En studie av skolgeografins innehållsval. Geografiska regionalstudier nr 69. Uppsala universitet, s. 197.

14 Selander, Staffan (1988). Lärobokskunskap. Pedagogisk textanalys med exempel från läroböcker i historia 1841-198. Studentlitteratur, s. 21-23

15 Ibid. s. 13

16 Säljö, Roger (2000). Lärande i praktiken. Ett sociakulturellt perspektiv. Norstedts Akademiska Förlag, s 22.

17 Selander, Staffan (1988). Lärobokskunskap. Pedagogisk textanalys med exempel från läroböcker i historia 1841-198. Studentlitteratur, s. 17

18 Eriksson, Maria (2010). Undervisning om hållbar utveckling i geografiämnet. Arbetsrapporter.

Kulturgeografiska institutionen Nr. 707. Uppsala, s. 23.

19 Eriksson, Maria (2010). Undervisning om hållbar utveckling i geografiämnet. Arbetsrapporter.

Kulturgeografiska institutionen Nr. 707. Uppsala, s. 25.

10

forskningsläget kring begreppet Hållbar utveckling. I sin uppsats kommer Persson kommer fram till att det i läromedel för geografi på gymnasiet enbart förekommer ytliga presentationer av begreppet Hållbar utveckling. Läromedelstexterna inbjuder inte till någon fortsatt och vidare diskussion om Hållbar utveckling och definitionen av begreppet är vag och otillräcklig.

Dock förhåller sig Persson positiv till läromedel förutsatt att det hos den undervisande läraren finns tillräckligt med kunskap att använda ytterligare material för att komplettera undervisningen kring Hållbar utveckling.²⁰

I sin doktorsavhandling har Lena Molin företagit sig en undersökning av geografiämnet. I sitt arbete drar Molin kopplingar bakåt historiskt och visar på hur ämnet geografi vuxit fram, dels som universitetsämne och dels gymnasieämne. Hon redogör också för hur styrdokument och traditioner påverkat och påverkar ämnet i gymnasieskolan. Molin har gjort en studie av gymnasieskolans innehållsval i geografiämnet genom att studera geografiundervisningen.

Det övergripande syftet med Molins doktorsavhandling är att se vilket innehåll som geografilärare väljer och att utröna varför just det specifika innehållet väljs. Molin intresserar sig för detta utifrån det frirum lärare fått, ett frirum hon har identifierat och som bildats utifrån de läroplaner och kursplaner som tillkom 1994 och 1998. Det frirum som Molin vill undersöka är den frihet som lärare har att själva utforma och bestämma undervisningens innehåll för att svara upp mot de mål som styrdokumenten satt upp. Molin redogör hur skolämnet geografi vuxit fram och skiljts från universitetsämnet geografi och pekar på tre perioder i utvecklingen, 1870 – 1950, 1950 – 1990, 1990-2005 samt hur undervisningen har bedrivits och vilken anknytning skolämnet haft till den vetenskapliga disciplinen.²¹

Det som Molin kommer fram till i sin avhandling visar på starka selektiva traditioner beträffande innehållsvalet i undervisningen. I detta avseende utgör de starka selektiva traditionerna inom ämnet en tydlig inkludering av vissa aspekter av undervisningen medan andra förblir exkluderande. Tydligt är att aspekter på moraliska och etiska ställningstaganden exkluderas ur innehållsvalet. Molin härleder de starka selektiva traditionerna i ämnet ur den struktur som följt ämnet sedan dess att skolgeografin förlorade kontakt med den vetenskapliga disciplinen på universitetet. Detta har lett till en bristande diskurs inom ämnet vilket fått följden att innehållsvalet inte förändras utan konstant reproduceras inom de rådanden normerna för ämnet. Denna reproducering av innehållet i undervisningen svarar inte upp mot skolans mål som kunskapsförmedlare och identitetskapande hos eleverna.²²

Vid tillkommandet av nya styrdokument för skolan tenderar dessa att tolkas inom redan rådande traditioner och förfaringssätt. Dessa traditioner verkar ofta omedvetet, och uppfattas inte som selektiva men icke desto mindre blir nya idéer tolkade inom ramarna för rådande

20 Persson, Christer (2008). Hållbar utveckling och läroböcker i geografi vid gymnasiet. Malmö högskola. Lärarutbildningen, s. 31.

21 Molin, Lena (2006). Rum, frirum och moral. En studie av skolgeografins innehållsval. Geografiska regionalstudier nr 69. Uppsala universitet, s 87-146.

22 Molin, Lena (2006). Rum, frirum och moral. En studie av skolgeografins innehållsval. Geografiska regionalstudier nr 69. Uppsala universitet, s. 197-204.

11

undervisningstraditioner. Medvetenheten om ett ämnes undervisningstraditioner blir därav av vikt att identifiera för att med den kunskapen göra medvetna val i undervisningen.²³

De problem som finns idag beträffande miljö, natur och resurser är av sådan komplexitet och storskalighet att det inte går att fastslå en direkt lösning eller ge ett självklart vetenskapligt svar på frågor och problem. Ämnen om miljö, natur, resursutnyttjande och sålunda Hållbar utveckling måste breddas och fördjupas. När frågor tillkommer som experter och sakkunniga inte kan ge ett enat svar på utifrån frågans inneboende moraliska och etiska värden krävs det såväl breda som djupa diskussioner om moraliska och etiska ställningstaganden.

Hållbarhetsfrågor rör moral och etik, likt frågan som lyfts fram i boken Miljödidaktik, ”hur mycket flygfotogen är det rimligt att en svensk förbrukar till sitt chartermål”²⁴, gör en diskussion kring moral och etik relevant.²⁵

Ett moraliskt handlande kännetecknas av ett agerande utifrån vad som ses som rätt och fel, eller ont och gott. Hurdan attityd vi har gentemot olika ställningstaganden kännetecknar vår moral. Etik å sin sida handlar om vad vi förväntas inta för ställning och våra moraliska handlingar baseras utifrån denna etik. Den inneboende moral och etik som begreppet Hållbar utveckling besitter kan diskuteras utifrån tre olika etiska värden. Dessa tre är instrumentellt värde, egenvärde och inneboende värde. Ett instrumentellt värde definieras likt något som kan användas som medel. Detta kan i sin tur brukas för att uppfylla något annat värde, exempelvis som medel att uppnå Hållbar utveckling. Egenvärde besitter något som å sin sida har värde i sig själv, det är ett värde skapat av människor, exempelvis Hållbar utveckling. Ett inneboende värde är ett värde som finns oberoende om det finns människor som kan värdera det. Även här kan Hållbar utveckling utgöra ett exempel.²⁶

Det går att argumentera för att det finns inom miljöundervisningen tre undervisningstraditioner, dessa tre skulle då benämnas som faktabaserad undervisning, normerande undervisning och undervisning om Hållbar utveckling. Till var och en av dessa tre ovanstående traditioner härleds de bakomliggande generella utbildningsfilosofier som varit till grund för den specifika miljöundervisningstraditionen. Dessa utbildningsfilosofier är ett sätt att se på och beskriva lärandeprocessen och har varit de mest framträdande under de senaste decennierna.²⁷

Till den första av miljöundervisningstraditioner, den faktabaserade traditionen, kopplas den essentialistiska utbildningsfilosofin. Utbildningsmässigt ses i denna tradition läraren som den självklara förmedlaren av vetenskaplig fakta och med övertygelsen att vetenskapliga svar är det centrala i undervisningen. Faktabaserad undervisning om miljön växte fram under 1960- och 1970-talen och inom denna tradition sätts människan och naturen i relation till varandra.

23 Sandell, Klas, Öhman, Johan & Östman, Leif (2003). Miljödidaktik. Naturen, skolan och demokratin.

Studentlitteratur, s. 129.

24 Ibid. S. 64.

25 Ibid.

26 Ibid. s. 88-89.

27 Skolverket (2002) Hållbar utveckling i skolan. Miljöundervisning och utbildning för hållbar utveckling i svensk skola. S. 12-13.

12

Naturen blev värderad efter dess nytta för människan inom denna tradition. Frågor om miljö sågs som vetenskapliga frågor sammanlänkade med ekologi, och eventuella miljöproblem skulle lösas av vetenskapliga experter. Utifrån detta utformades en undervisning där eleverna förväntades ta ställning och förstå de objektiva och vetenskapliga fakta som blivit presenterade i samband med miljöfrågor. Detta gällde frågor som ofta var kopplade till en lokal nivå.

Till den andra traditionen, den normerande undervisningstraditionen, återkom ett essentialistiskt förhållningssätt som tillsammans med ett progressivistiskt förhållningssätt utgjorde grunden för den normerande undervisningstraditionen. Med ett progressivistiskt perspektiv på undervisningen ställs ett problembaserat lärande i centrum med aktiva elever som inte enbart agerar mottagare av kunskap. Undervisningen syftar till att låta eleverna använda egna direkta erfarenheter och att lära sig förstå och kunna argumentera för olika lösningar på miljöproblem. Normerade undervisning utvecklades under 1980-talet och man började betrakta miljöproblem som en värdefråga där konflikten stod mellan människan och naturen. Traditionen bygger på att experter ska vägleda och konstruera miljövänliga värderingar grundade på vetenskap och den vetenskapliga kunskapen blir därav normerande i samhället. I undervisningen om miljöfrågor ska eleverna kunna utveckla värderingar och handla därefter baserat på vetenskaplig kunskap. Dessa vetenskapliga kunskaper ska sedermera leda till ett handlande där människan anpassat sig till naturen och inte överutnyttjar naturens resurser.

Den tredje traditionen, undervisning om Hållbar utveckling, bygger i sin tur på rekonstruktivistiska idéer. Dessa idéer strävar efter att synliggöra innehållet i undervisningen och lära eleverna att kritiskt granska olika möjliga förhållningssätt. Detta ska leda till att utveckla eleverna i ett demokratiskt förhållningssätt vid diskussioner och argumentationer.

Undervisning om Hållbar utveckling tillkom under 1990-talet och inom denna tradition utvecklas och fördjupas miljöfrågor alltmer. De ses som politiska frågor som rör olika intressen för miljön och olika uppfattningar rörande miljöproblem och dess omfattning. Inom denna tradition råder inga klara och fastlagda moraliska normer eller vägledningar utan demokratiska processer sätts i fokus. Miljöfrågan breddas såtillvida att Hållbar utveckling tar över som begrepp framför miljöfrågor och kompletteras samtidigt med perspektiv på miljö, ekonomi och social hållbarhet. I undervisningen premieras samtalet om moral och etik och även historiska tillbakablickar och framtidsutsikter, samt att undervisningen om Hållbar utveckling ska inkludera såväl miljö, ekonomi och social hållbarhet. Dessa tre perspektiv ska behandlas och komma till uttryck i undervisningen.²⁸

I skolverkets publikation Hållbar utveckling i skolan ges den normerande undervisningen starkast ställning på högstadiet.²⁹ Författarna till Hållbar utveckling och geografi i årskurs 9 visar på att det finns en spänning mellan den normerande undervisningstraditionen och traditionen undervisning om Hållbar utveckling. Denna spänning består i skolans roll att fostra

28 Sandell, Klas, Öhman, Johan & Östman, Leif (2003). Miljödidaktik. Naturen, skolan och demokratin. Studentlitteratur, s. 129-140.

29 Skolverket (2002) Hållbar utveckling i skolan. Miljöundervisning och utbildning för hållbar utveckling i svensk skola. S. 121.

13

eleverna i etiska och moraliska frågor samtidigt som eleverna själva ska utveckla och argumentera för sina ställningstaganden.³⁰

I undervisningen ska eleverna tillgodogöra sig styrdokumentens etiska mål och förhållningssätt, som förmedlas av läraren. Läraren får då rollen som innehavare och förmedlare av den ”rätta” kunskapen och eleverna ska tillägna sig denna. Men det är även ett mål med undervisningen att eleverna ska utveckla och kunna ta egna etiska och moraliska ställningstaganden kring frågor i undervisningen och då med läraren i rollen som handledare istället för en sakkunnig som har de rätta svaren.³¹ Detsamma gäller läromedel som kan beskrivas innehålla och förmedla kunskap och fakta som är inlindat med moraliska budskap, något som sällan är uppenbart i läromedelstexten utan förekommer dolt i läromedlet.³² Björneloo visar i sin avhandling hur undervisningen av begreppet hållbar utveckling innefattar ett etiskt perspektiv. Det etiska perspektivet synliggörs både som mål i undervisningen men också som medel i densamma, undervisningen syftar till att utveckla kunskap, centrala värderingar och attityder för hållbar utveckling. Undervisningens etiska medel blir då att ha en undervisning byggd kring medvetenhet och reflektion kring etiska och moraliska ställningstaganden i frågor som berör hållbar utveckling.³³

I undervisningen blir det då viktigt att även få fokus på diskussion och elevernas förmåga att argumentera och ta ställning i moraliska och etiska frågor, vilket kan utvecklas till en fråga ytterst om demokrati. Detta snarare än att lära sig vad som är rätt eller fel och gott eller ont utifrån givna svar. Björneloo visar detta i sin avhandling och att eleverna ska lära sig ta ställning genom undervisning om Hållbar utveckling.³⁴

Detta är även något som redogörs av Kommittén för hållbar utveckling som belyser vikten av att eleverna inte bara kan tillgodogöra sig samband och fakta. Den del av undervisningen som behandlar Hållbar utveckling måste också få eleverna att handla och agera för att medverka till Hållbar utveckling.³⁵

En elev måste kunna relatera till innehållet i undervisningen för att förstå och ta till sig innebörden i det den lär sig.³⁶ En annan aspekt att ta akt på är den påverkan läromedel och skolans arbetssätt kan få på elevernas uppfattning kring rätt och fel. Skolans arbetssätt kan föra eleverna till att tro att det alltid finns ett korrekt svar på alla frågor.³⁷

30Lundahl, Maja, Olsson, Anders & Svensson, Inge-Marie (2003). Geografikunskap i årskurs 9.

Rapport från den nationella utvärderingen av grundskolan 2003 (NU03). Malmö högskola, s. 14.

31 Björneloo, Inger (2007). Innebörder av hållbar utveckling. En studie av lärares utsagor om undervisning. Acta Universitatis Gothoburgensis, s. 58.

32 Selander, Staffan (1988). Lärobokskunskap. Pedagogisk textanalys med exempel från läroböcker i historia 1841-198. Studentlitteratur, s 17.

33 Björneloo, Inger (2007). Innebörder av hållbar utveckling. En studie av lärares utsagor om undervisning. Acta Universitatis Gothoburgensis, s. 143.

34 Ibid. s. 145.

35http://www.skolverket.se/content/1/c6/01/94/54/SOU%202004_104_att_lara_for_hallbar_utveckling.

pdf (2011-01-04).

36 Björneloo, Inger (2007). Innebörder av hållbar utveckling. En studie av lärares utsagor om undervisning. Acta Universitatis Gothoburgensis, s. 42.

37 Selander, Staffan (1988). Lärobokskunskap. Pedagogisk textanalys med exempel från läroböcker i historia 1841-198. Studentlitteratur, s 27.

14

Med begreppet hållbar utveckling och dess komplexitet har frågan om vad undervisningen ska innehålla hamnat i fokus. Till skillnad från tidigare då frågor om miljö nästintill uteslutande handlade om hur ett specifikt innehåll skulle läras ut till eleverna har frågan om vad tillkommit. Utmaningen i undervisningen gäller inte enbart metoder utan även vad som ska förmedlas, något som ofta förefallit vara självklart tidigare.³⁸

2.3 Begreppet Hållbar utveckling

Under 1990-talet byttes alltså miljöbegreppet ut och ersattes till stora delar av begreppet Hållbar utveckling. Fokus sattes då på frågor om miljö, ekonomi och social hållbarhet. Den centrala frågan blev förflyttad från att enbart haft ett miljöperspektiv till att innefatta hela samhället, för att uppnå Hållbar utveckling. Med begreppet Hållbar utveckling hamnade nya frågor i skolan att förhålla sig till, frågor om demokrati, undervisningssätt och innehållsval.³⁹ Ett decennium, 2005-2014, med fokus på att utveckla och integrera Hållbar utveckling i undervisningen har fastslagits av FN:s generalförsamling. Med utbildning för Hållbar utveckling åsyftas här en utbildning som är tvärvetenskaplig i sin karaktär och som belyser de miljömässiga, ekonomiska och sociala perspektiven.⁴⁰

Den första definitionen och den mest grundläggande av begreppet Hållbar utveckling presenterades i rapporten Vår Gemensamma Framtid (Our Common Future), även kallad Brundtlandrapporten.⁴¹ Där definieras Hållbar utvecklig som ”en utveckling som tillfredsställer dagens behov utan att äventyra kommande generationers möjligheter att tillfredställa sina behov”.⁴² I den första definitionen av begreppet Hållbar utveckling utvidgades dess innebörd från miljöperspektiv till att även inkludera ett ekonomiskt och socialt perspektiv.⁴³

Komplexiteten i begreppet hållbar utveckling gör att det finns många definitioner av begreppet. Begreppet i sig klargör inte vad som ska göras utan ger snarare en bild av det eftersträvansvärda men utan att förkunna hur man ska nå dit. Målet är att uppnå Hållbar utveckling, därom råder konsensus dock utan att ha tydligt definierat Hållbar utveckling eller hur man ska nå dit.⁴⁴

Det faktum att begreppet Hållbar utveckling saknar en given definition klargör även Björneloo i sin avhandling och redogör för olika förslag på definition och problematiken som

38 Ibid. s. 42.

39 Björneloo, Inger (2004). Från raka svar till komplexa frågor. En studie om premisser för lärande för hållbar utveckling. IPD-rapporter Nr 2004:09. Göteborgs universitet.

Institutionen för pedagogik och didaktik, s . 13.

40http://www.hu2.se/UHUT_Uppsala.pdf (2011-01-04).

41 Björneloo, Inger (2007). Innebörder av hållbar utveckling. En studie av lärares utsagor om undervisning. Acta Universitatis Gothoburgensis, s. 13-14.

42 http://www.naturvardsverket.se/sv/Sveriges-miljomal--for-ett-hallbart-samhalle/Vad-ar-ett- hallbart-samhalle/Hallbar-utveckling/ (2011-01-03).

43 Björneloo, Inger (2007). Innebörder av hållbar utveckling. En studie av lärares utsagor om undervisning. Acta Universitatis Gothoburgensis, s. 19-20.

44 Corell, Elisabeth & Söderberg, Henriette (2005). Från miljöpolitik till hållbar utveckling – en introduktion. Liber AB, s. 32.

15

finns med ett så komplext och vittomfattande begrepp. Hållbar utveckling är ett begrepp innehållande flera perspektiv med miljömässigt- ekonomiskt och socialt perspektiv som de centrala delarna. Hur dessa delar förhåller sig till varandra varierar beroende på sammanhang men en ekonomisk tillväxt ses som primärt för att åstadkomma en utveckling. Dock får detta inte förekomma så att miljön påverkas negativt vilket också gäller den sociala utvecklingen.

Utbildning, jämställdhet och hälsa får alltså inte heller påverkas negativt. En ekonomisk utveckling blir därför både beroende och betydelsefull för den sociala utvecklingen samtidigt som den miljömässiga utvecklingen utgör ramarna för hur långt det går att pressa ekosystemen. Utan hänsyn till de miljömässiga aspekterna försvinner förutsättningar för en långsiktig Hållbar utveckling.⁴⁵ Hållbar utveckling utgör således ett brett och komplext begrepp och de olika perspektiven går in i varandra. Detta gäller frågor på lokal såväl som på global nivå.⁴⁶

I denna uppsats ses begreppet hållbar utveckling utifrån den gängse definitionen av begreppet som jag håller som mest allmängiltig, ”en utveckling som tillfredsställer dagens behov utan att äventyra kommande generationers möjligheter att tillfredställa sina behov” från Bruntlandrapporten. Av intresse för uppsatsen ligger det inte att slutligen utverka en definition av begreppet Hållbar utveckling utan att istället se hur det behandlas i det undersökta materialet.

3. RESULTAT

Utifrån ovanstående genomgång av de metodiska utgångspunkterna och den teoretiska bakgrunden har textanalysen sin utgångspunkt i följande frågor:

- Ger lärobokstexterna någon precisering eller definition av begreppet hållbar utveckling, i så fall hur ter den sig?

- Hur belyser läroböckerna begreppet i sin helhet sett utifrån de tre perspektiv som presenterats ovan?

- Hur är texterna formulerade, är de vaga och otydliga eller konkreta och vilka krav ställer de på elevernas kunskaper?

3.1 Läromedel

Det första läromedlet jag valt att studera är utgivet av förlaget Natur och Kultur, och heter Geografi 7-9 och ingår i läroboksserien SOL3000. Begreppet Hållbar utveckling har inget eget kapitel eller rubrik i boken. Istället behandlas Hållbar utveckling under rubriken Människor och miljö.

45http://www.skolverket.se/content/1/c6/01/94/54/SOU%202004_104_att_lara_for_hallbar_ut veckling.pdf (2011-01-05).

46

http://www.skolverket.se/content/1/c6/01/94/52/larande_om_hallbar_utveckling_temaskrift.p df (2011-01-05).

16

Det närmaste en definition av Hållbar utveckling som står att finna förkunnar att en Hållbar utveckling måste ske på miljöns villkor. Vidare omnämns att Hållbar utveckling är något vi måste lära oss och att alla delar av samhället måste samarbeta. Texten tar upp begreppet Hållbar utveckling i tre olika delar med olika perspektiv. Först tas Hållbar utveckling upp i förhållande till jordens befolkning och befolkningsökningen. Här tas den ökande befolkningsmängden upp och det konstateras att jordens resurser måste räcka åt oss alla.

Samtidigt som de ska räcka åt alla får inte vår livsmiljö skadas eller hotas, slutsatsen i texten blir att utvecklingen måste vara hållbar. Därefter tas Hållbar utveckling upp under rubriken Samarbete för utveckling där begreppet tar uttryck i form av bistånd som syftar till att främja förändringar och genom detta en Hållbar utveckling.⁴⁷

Sist presenteras begreppet under rubriken ”Vår gemensamma framtid” och här som mer storskaligt, och belyser behovet av balans mellan ekonomisk utveckling och miljö. Här betonas ytterligare att det behövs en utveckling som är hållbar för att kunna ge alla jordens människor ett bra liv. En Hållbar utveckling ska byggas utifrån miljöns villkor och att samarbete mellan vetenskap, samhälle, politiker, och industri är nyckeln för att klara av det.

Avslutningsvis tillkännages att det inte finns några snabba eller enkla svar på vad som boken kallar för jordens ödesfrågor. Det påpekas dock att det gjorts framsteg och men att det krävs stora insatser och att alla hjälper till.⁴⁸

Sålunda innehåller läromedelstexten ingen tydligt presenterad definition av det undersökta begreppet. Det framgår heller inte vad det innebär att livsmiljön inte får skadas vid en utveckling som är hållbar mer än att det inte får ta slut på våra gemensamma resurser. Däremot redogörs innehållsmässigt vad begreppet innebär i olika delar, att en hållbar utveckling måste ske på miljöns villkor och detta byggt på samarbete globalt sett. I läromedelstexten tas begreppet upp dels utifrån befolkningssynpunkt, sedan under ett globalt samarbetsperspektiv och slutligen att det krävs samarbete mellan såväl ekonomisk utveckling och miljön för att uppnå Hållbar utveckling. Texten är formulerad konkret och tydligt i det avseendet att något måste göras och betonar vikten av samarbete och förändring på flera plan i samhället för att uppnå en utveckling som är hållbar.

Den andra boken jag valt att undersöka heter också Geografi och är utgiven av Liber. Här presenteras begreppet Hållbar utveckling med ett eget kapitel som också bär dess namn. I kapitlet presenteras begreppet i inledningen och definieras på följande sätt:

”Med hållbar utveckling menas att vi människor ska leva våra liv idag på ett sätt som inte förstör möjligheterna för kommande generationer att leva ett gott liv. Jordens resurser ska brukas och återvinnas, inte förbrukas eller förstöras.”⁴⁹

Det är en definition likt den från Brundtlandrapporten med vissa omformuleringar. I läromedelstexten kan man konstatera att en definition av begreppet finns, och att den är ytterst

47 Thorstensson, Per, Thorstensson, Anna-Britt & Jonasson, Christer (2000). Geografi 7-9. Elevbok.

Natur och Kultur, s. 462-479.

48 Ibid.

49 Lindberg, Lars & Mårtensson, Solveig (2003). GEOGRAFI. Liber AB, andra upplagan, s. 346-347.

17

lik den jag ansett vara den mest vedertagna. Denna som presenteras i läromedlet byggs också på med innebörden att jordens resurser måste fördelas rättvist mellan fattiga och rika. Detta läggs dels till som en förklaring till texten och dels också för att påvisa begreppets innehåll.

Definitionen av Hållbar utveckling får här en innebörd i texten, att resurserna är ojämnt fördelade och detta är något som kräver förändring för att uppnå en Hållbar utveckling. Vidare finns det en genomgång av begreppets framväxt och olika internationella toppmöten blir beskrivna. Här betonas ytterligare att skillnaderna mellan jordens rika och fattiga måste minska och det visas på den orättvisa fördelningen. Avsnittet redogör för att det finns mycket kvar att göra innan vi börjar närma oss en Hållbar utveckling men att det ändå har skett en hel del. Bland annat har rutiner beträffande våra vardagliga beteenden tillkommit, så som återvinning och sopsortering som bidrar till en Hållbar utveckling. Den globala uppvärmningen omnämns och dess påverkan på främst de fattigaste delarna av världen, och hur detta är en fråga av stor vikt när det handlar om att skapa en Hållbar utveckling.⁵⁰

Begreppet presenteras och definieras för att sedan klargöras på ett sätt som eleverna förstår genom att visa på vardagliga situationer där vi kan arbeta för en Hållbar utveckling. I avsnittet presenteras också de ekonomiska orättvisor som finns tillsammans med ett orättvist resursutnyttjande. Det måste ske en omfördelning och ett rättvisare användande av våra gemensamma resurser, förklaras det i texten. Detta gör att man i boken får med såväl ett ekonomiskt som socialt perspektiv dock utan att gå in på vad ska göras, utan bara konstaterar att något måste göras. Beträffande ett miljömässigt perspektiv i framställningen av begreppet så vävs detta in på olika nivåer, dels på en lokal nivå med hög igenkänningsfaktor för eleverna i form av sortering och återvinning. Dels utifrån ett globalt perspektiv där global uppvärmning presenteras som ett mycket stort problem för den fattigare delen av världen. Texten är tydligt formulerad vad gäller vad som ska uppnås, nämligen Hållbar utveckling, och vad detta innebär i form av en rättvisare värld och behovet av att arbeta aktivt för att åstadkomma det. Men man gör det utan att nämna hur och vad man ska göra, förutom då sortering och återvinning.

Den tredje läroboken är utgiven av Bonnier och heter Geografi, boken ingår i läroboksserien SO Direkt. Begreppet Hållbar utveckling blir belyst på två ställen i boken, dels förklaras det i en samling med andra begrepp kopplade till geografiämnet. Den första förklaringen lyder enligt följande: ”Hållbar utveckling, begrepp som beskriver en utveckling som sker utifrån hänsyn till framtidens miljö och ekonomi”⁵¹. Begreppets definition belyser att det är fråga om utveckling och att denna ska ske med hänsyn till miljö och ekonomi, vad detta konkret innebär presenteras inte. Däremot att det finns en koppling mellan miljö och ekonomi inom begreppet Hållbar utveckling.

Dels tas begreppet upp under kapitlet ”Framtidsfrågor” och har här en egen rubrik. Här blir begreppet ytterligare förklarat och i texten förkunnas att begreppet vanligtvis är kopplat till miljön. Men texten klargör också att begreppet kan handla om ekonomisk och social utveckling. Utveckling av detta ska dock ske utan att förbruka våra resurser och att vi alla människor blir lidande av följderna om resurserna överutnyttjas. Begreppet Hållbar utveckling

50 Ibid.

51 Ahlberg, Wiwi, Blom, Herman & Åse, Lars Erik (2005). GEOGRAFI. Bonnier utbildning, andra upplagan, s. 353.

18

återkommer också i en sammanfattning kring de viktigaste framtidsfrågorna världen står inför samt att nationella planer för Hållbar utveckling ska utarbetas till år 2015 i alla länder.⁵²

Begreppet tas således upp på skilda ställen i texten, vid det första så presenteras begreppet som ett mål att uppnå med hänsyn till framtidens miljö och ekonomi. Vid den andra genomgången av begreppet läggs även ett socialt perspektiv till begreppet. Begreppet beskrivs som att vanligen utgå från ett miljöperspektiv men kan också röra frågor om ekonomisk och social utveckling. En klar och konkret definition av begreppet saknas således utan beskrivs på en högre abstraktionsnivå. Det formuleras också i texten att det kan vara kopplat även till ekonomisk och social utveckling, inte att det även är så. Vad en sådan ekonomisk eller social utveckling skulle kunna bestå av presenteras inte. Detta gör framställningen av begreppet Hållbar utveckling brett och innebörden görs inte heller konkret i form av exempel eller liknande.

Av de undersökta läromedlen är det bara boken som utgivits av Libers förlag som presenterat och definierat begreppet Hållbar utveckling liknande den vedertagna definitionen.

Detta har skett med en egen omskrivning av den gängse använda definitionen. Det är också det enda läromedlet som har ett eget kapitel med namnet Hållbar utveckling. De två övriga läromedlen beskriver begreppet med utgångspunkt i den gängse definitionen men mer kortfattat. Vad som eftersträvas råder det dock konsensus om mellan de tre läromedlen. I boken från Bonniers har Hållbar utveckling fått en egen rubrik och i läroboken från Natur &

Kultur behandlas begreppet Hållbar utveckling i kapitlet Människor och miljö. De tre böckerna tar upp begreppet Hållbar utveckling på olika sätt men lyckas innehållsmässigt förena begreppets beståndsdelar i form av ett miljömässigt, ekonomiskt och socialt perspektiv.

Samtliga tre böcker betonar att det är vi, människorna gemensamt på jorden, som måste åstadkomma en Hållbar utveckling. Det mest konkreta nämns i Liber som visar på vad man kan göra i sin direkta närhet i form av sortering och återvinning. Alla tre förordar dock samarbete och att Hållbar utveckling inte enbart behöver innebära ett miljöperspektiv. Det framgår också med tydlighet i de tre böckerna att det är våra resurser och vår jord som det handlar om, det är vi som måste arbeta för Hållbar utveckling. En stark gemenskap presenteras på detta vis med andra delar av världen.

Överlag är dock de undersökta texterna inriktade på att målet är Hållbar utveckling snarare än att tydligt klargöra hur man skall nå dit. Vägen dit, medlen på vägen, omnämns vagt och inte konkret. Dessa framkommer på en abstrakt nivå i form av uppmaningar till samarbete och rättvisare fördelning av våra gemensamma resurser, undantaget är dock Libers bok som visar på vad eleven kan göra i det vardagliga livet. Hur ett aktivt samarbete går till eller kan gå till preciseras inte och det förekommer ingen genomgång av de olika delarna som ryms i begreppet Hållbar utveckling. Delarna omnämns, som ekonomi, miljö och sociala aspekter men inte hur dessa kan förhålla sig till varandra eller hur människan direkt kan påverka dem.

Begreppet Hållbar utveckling presenteras av de undersökta läromedlen men utan att tydligt och konkret lyfta fram ett moraliskt och etiskt perspektiv. Det finns heller ingen

52 Ahlberg, Wiwi, Blom, Herman & Åse, Lars Erik (2005). GEOGRAFI. Bonnier utbildning, andra upplagan, s. 408.

19

konkret beskrivning av hur begreppets olika delar är sammanfogade eller kring hur man mer precist ska gå till väga för att uppnå Hållbar utveckling.

3.2 Styrdokument

Liknande frågor med samma syfte som använts vid analyserandet av läromedlen kommer här att användas vid undersökandet av styrdokumenten. Först kommer den nya läroplanen, Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet (Lgr 11), att undersökas och därefter den nya kursplanen för geografiämnet, kursplan i geografi i grundskolan.

- Ger styrdokumenten någon precisering eller definition av begreppet hållbar utveckling, i så fall hur ter den sig?

- Hur belyser styrdokumenten begreppet i sin helhet sett utifrån de tre perspektiv som presenterats ovan?

- Hur är styrdokumenten formulerade med avseende på det undersökta begreppet, är de vaga, otydliga eller konkreta?

I läroplanen för grundskolan står det att läsa i första kapitlet under rubriken ”Grundläggande värden” att alla de som verkar i skolan skall arbeta för respekt och aktning för vår gemensamma miljö. Vidare går det att läsa under rubriken ”Skolans uppdrag” att eleverna ska få tillfälle att tillägna sig ett miljöperspektiv som rymmer både frågor som eleverna kan relatera till i sin närhet och större globala frågor om miljön. Den undervisning som bedrivs i skolan skall också redogöra för eleverna hur vårt gemensamma levnadssätt kan anpassas så att en hållbar utveckling blir möjlig.⁵³

I kapitel två av läroplanen presenteras de övergripande mål och riktlinjer som eleverna ska ha utvecklat när de gått ur grundskolan. Under rubriken ”Normer och värden” förkunnas här att skolans mål är att varje elev ska visa hänsyn och omtänksamhet om miljön i både ett lokalt och globalt perspektiv. Beträffande mål under rubriken ”Kunskaper” ska eleven ha uppnått kunskap om vilka premisser som krävs för hållbar utveckling och en god miljö samt vilken betydelse det egna levnadssättet har för hälsa, miljö och samhälle.⁵⁴

I läroplanen förekommer det ingen definition eller precisering av begreppet Hållbar utveckling. Skolan har däremot i uppdrag att förmedla till eleverna ett miljöperspektiv utifrån såväl lokal som global nivå. Där väl begreppet Hållbar utveckling förekommer i texten omnämns det i samband med att eleverna ska få en undervisning som visar på hur samhället och vårt levnadssätt kan anpassas för att skapa Hållbar utveckling. Häri blir begreppet belyst ur ett samhällsperspektiv och utifrån ett miljöperspektiv med avseende på lokala och globala miljöfrågor.

I kursplanen för geografi i grundskolan beskrivs i inledningen att det åligger alla människor att värna om jorden så att en hållbar utveckling blir möjlig. Under rubriken ”Syfte”

förkunnas att undervisningen ska utveckla elevernas förmåga att förstå hur människa, samhälle

53 Skolverket (2010). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet: Kapitel 1 och 2.S. 4-7.

54 Ibid.

20

och natur samspelar. Detta för att skapa förståelse för hur sambanden mellan dessa fungerar och vad det betyder dels för natur och dels för människors levnadsvillkor. Vidare ska eleverna också utveckla sin förmåga att förstå världen utifrån ett helhetsperspektiv.⁵⁵

I kursplanen står det att eleverna även ska utveckla sina kunskaper och sin förmåga att resonera kring moraliska och etiska ställningstaganden i miljö- och utvecklingsfrågor med hänsyn till Hållbar utveckling. Under rubriken ”Centralt innehåll för undervisning i årskurs 7- 9” beskrivs vad som ska genomsyra undervisningen. Undervisning om klimatförändringar och hur förändringar kan påverka människan, samhället och miljön globalt sett ska ingå i geografiämnet. Eleverna ska via undervisningen lära sig hur samhällen och platser som är sårbara kan identifieras. Det ska också framgå i undervisningen hur man kan förstå och arbeta förebyggande kring intressekonflikter om naturresurser. Fattigdom och dess orsaker i olika delar av världen ska även belysas samt vilka samband som finns mellan ohälsa, befolkningstäthet, klimat och naturresurser.⁵⁶

Någon entydig definition av begreppet Hållbar utveckling förekommer inte i kursplanen men undervisningen ska visa på sambandet mellan samhället, naturen och människan och dess påverkan på naturen och levnadsvillkor. I inledning till kursplanen förkunnas att det åligger alla människor att förvalta jorden så att en Hållbar utveckling kan uppnås. Detta får ses som att hela geografiundervisningen har som syfte att utbilda och utveckla eleverna till att bli medverkare till en utveckling som främjar Hållbar utveckling. Utifrån detta antagande får man se innehållet i kursplanen likt en precisering på vad som ska ingå i undervisningen och då också i innehållet för Hållbar utveckling. Runt begreppet Hållbar utveckling formuleras inga definitioner utan begreppet behandlas på samma sätt som i läroplanen. Innehållet i kursplanen är snarare delarna på vägen mot målet, att fostra eleverna för hållbar utveckling.

4. KOMPARATIV ANALYS

Här kommer läromedlens framställning av begreppet Hållbar utveckling att jämföras med hur begreppet presenterats i styrdokumenten. Vilka likheter och skillnader som förekommer samt hur dessa likheter och skillnader kan te sig.

I läromedlen blir Hållbar utveckling behandlat som ett mål att sträva mot uppbyggt utifrån olika perspektiv som samspelar. Det råder en god konsensus läromedlen emellan kring vad som bör ligga i begreppets innebörd och att det är ett gemensamt ansvar vi alla på jorden har att värna om. Termer som återkommer i läromedlen är samarbete, rättvisare fördelning av våra resurser och värnande om vår gemensamma miljö. De miljömässiga, ekonomiska och sociala perspektiven blir belysta och samspelet klargörs dem emellan för hur de hör samman med begreppet Hållbar utveckling. Detta sker dock utan att i större utsträckning eller i noggrannare ordalag tydliggöra vad det egentligen innebär rent praktiskt för samhället och för eleverna.

55 Skolverket (2010). Kursplan i geografi i grundskolan. S. 63

56 Ibid. S. 66-67.