Bilder av Bild: En studie om hur bildlärares ämnesföreställningar påverkar val av kursinnehåll vid kursplanering och likvärdigheten i utbildningen i gymnasieskolans bild- och formkurser.

Examensarbete, 15 hp, KPU, 90 hp Institutionen för estetiska ämnen, Umeå universitet

Vt 2019

BILDER AV BILD

En studie om hur bildlärares ämnesföreställningar påverkar val av kursinnehåll vid kursplanering och likvärdigheten i utbildningen i gymnasieskolans

bild- och formkurser.

Anna Elgebrant Rekstad

Sammanfattning

Som vikarierande bildlärare i gymnasieskolan har jag mött skiftande ämnesföreställningar och övertagit kursplaneringar med betydande skillnader både i kursinnehåll och i följ- samhet till Skolverkets centrala kursinnehåll. Utifrån dessa gjorda erfarenheter har syftet med denna studie varit att undersöka hur bildlärares ämnesföreställningar påverkar kursinnehåll och kursplanering och att därmed belysa frågan om hur bildämnet lever upp till Skolverkets syfte och mål och i förlängningen skollagens §9 om en likvärdig skola.

Begrepp och teorier som har använts i studien har utgått ifrån Michael Foucault teorier om diskursers dominans och makt. Studiens metod har varit mixad där kvalitativa metoderna har använts för att hitta, förstå och formulera indikatorer för olika

ämnesföreställningar i bildämnet och kvantitativa metoder för att analysera och söka samband mellan bildlärarnas ämnesföreställningar, val av kursinnehåll i kursplaneringar och Skolverkets centrala kursinnehåll. Studiens resultat har visat att bildlärare vars ämnesvärdering är intrinsikal och som delar Skolverkets ämnesföreställning gör val av kursinnehåll i sin kursplanering med stark koppling till både sin egen ämnesföreställning och Skolverkets centrala innehåll medan bildlärare vars ämnesvärdering är instrumentell och som inte delar Skolverkets ämnesföreställning antingen delvis eller helt frångår Skolverkets centrala kursinnehåll. Studien har visat tendenser på en olikvärdig bild- och formutbildning kopplat till bildlärares ämnesföreställning även om slutsatser om

likvärdigheten i bild- och formutbildning i gymnasieskolan generellt inte låter sig göras, då underlaget i studien har varit för litet och inte tillräckligt representativt.

Nyckelord: Ämnesföreställning, bild- och formkurser, intrinsikal ämnesvärdering,

likvärdig, gymnasieskolan

Innehållsförteckning

Sammanfattning

1 Inledning _____________________________________________________ 5 2 Syfte och frågeställningar _______________________________________ 6

3 Bakgrund ____________________________________________________ 7 3.1 Gymnasieskolans historiska utveckling ____________________________ 7 3.2 Bildämnets rötter och historiska utveckling _________________________ 7 3.3 Bildämnet i den nya gymnasieskolan 2011 __________________________ 9

4 Teoretiska begrepp och utgångspunkter __________________________ 11 4.1 Foucaults teorier om vetande, diskurser och identitet _________________ 11 4.2 Begreppet intrinsikalt och instrumentellt ämnesvärde ________________ 12 4.3 Begreppen ämneskonception, ämnesföreställning

och ämnets diskursiva formation ___________________________________ 12

5 Tidigare forskning ____________________________________________ 13 5.1 Forskning om lärares ämnesföreställningar ________________________ 13 5.2 Forskning om bild i grundskolan ________________________________ 14 5.3 Bildforskning rörande gymnasieskolan ____________________________ 16

6 Metod ______________________________________________________ 17 6.1 Studiens första del – analysredskapet _____________________________ 17 6.2 Studiens andra del – respondentundersökning ______________________ 18 6.3 Studiens tredje del – kursinnehåll i kursplanering ___________________ 19 6.4 Studiens urval, avgränsningar och bortfall _________________________ 20 6.5 Presentation av deltagande bildlärare _____________________________ 20 6.6 Validitet och reliabilitet________________________________________ 20 6.7 Forskningsetiska perspektiv ____________________________________ 21

7 Resultatredovisning ___________________________________________ 23

7.1 Resultat studiens första del _____________________________________ 23

7.2 Resultat studiens andra del _____________________________________ 23

7.2 Resultat studiens tredje del _____________________________________ 25

8 Resultatanalys________________________________________________ 26

8.1 Samband mellan ämnesföreställning och kursinnehåll i kursplanering ___ 26

8.2 Inget samband mellan ämnesföreställning och

kursinnehåll i kursplanering _______________________________________ 26 8.3 Samband mellan kursinnehåll i kursplanering och

Skolverkets centrala innehåll ______________________________________ 27

9 Diskussion, slutsats och vidare forskning _________________________ 28 9.1 Resultatdiskussion ____________________________________________ 28 9.2 Metoddiskussion _____________________________________________ 29 9.3 Slutsats ____________________________________________________ 30 9.4 Vidare forskning _____________________________________________ 31 Källförteckning ________________________________________________ 32 10.1 Tryckta källor ______________________________________________ 32 10.2 Digitala källor ______________________________________________ 33 Bilagor _______________________________________________________ 35

Förkortningar

Lgy70 Läroplan för gymnasieskolan 1970

Lpf 94 Läroplan för de frivilliga skolformerna 1994

Lgy11 Läroplan för gymnasieskolan 2011

5

1 Inledning

Mitt liv med bilder började efter studenten med bildutbildningar på konstskola, konstlinje på folkhögskola och masterexamen på linjen för Grafisk design och illustration på Konstfackskolan. Därefter arbetade jag och försörjde mig under 25 år på bilder som grafisk designer, illustratör, art director och designchef. I början av 2016 fick jag av en slump ett vikariat på det estetiska programmet i Avesta och i samband med detta påbörjade jag min bildlärar-utbildning i Umeå.

Den fråga jag ofta har ställt och fortfarande ställer mig som vikarierande lärare är varför enskilda bildlärares kursplaneringar är så olika. De bildlärare jag har vikarierat för och den kursplanering jag därmed har övertagit kan jag ofta inte härleda till respektive bildkurs centrala innehåll. Även den undervisning jag har deltagit i har jag i många fall inte upplevt som en lektion ur samma kurs, trots att det har varit fallet, och trots att bildämnet sedan 2011 har en mål- och resultatinriktad läroplan med definierat syfte, centralt innehåll och kunskapskrav. Jag har frågat mig vad som ligger bakom dessa olikheter. Det jag har sett i mitt arbete och som jag har utgått ifrån i min studie är att bildlärares ämnesföreställningar påverkar den enskilde lärarens ämnesinnehåll och kursplanering. Jag kan efter två år som vikarierande lärare konstatera att min egen ämnesföreställning, som är en produkt av den utbildning och yrkeserfarenhet jag har, har påverkat det ämnesinnehåll jag under dessa år har prioriterar och den kursplanering jag har upprättat. Jag har med utgångspunkt i mina erfarenheter och iakttagelser och egna ämnesföreställningar jämfört upprättade kursplaneringars kursinnehåll gjorda av sju olika bildlärare som under en period har undervisat i samma bild- och formkurs i

gymnasieskolan.

6

2 Syfte och frågeställningar

I Skolverkets inledande text i ämnesplanen för bildämnet i gymnasieskolan 2011

fastslås att framväxten av en global visuell kultur påverkar både vår livsstil, identitet och våra yrkesval och att det som idag definieras som en bild har vidgats genom den nya visuella kulturen. Bildämnet ska därför, utifrån Skolverket ämnesplan, ge elever i gymnasieskolan grundläggande kunskaper inom samtliga områden i den visuella kulturen, som konst, formgivning och populärkultur. Skolverket betonar vidare i bildämnets

syftesbeskrivning

, ämnets kommunikativa grund som innebär att eleverna i

undervisningen ska utveckla kunskaper om och färdigheter i hur bilduttryck konstrueras, framställs och används för kommunikation, samtidigt som ämnessyften ifrån äldre ämnestraditioner som innebär att elever ska; utveckla hantverksskicklighet, utveckla en öppen attityd, nytänkande och idérikedom, utveckla personligt uttryck och utforska och bearbeta influenser från den visuella kulturen, behålls.

Utifrån Skolverkets

syftesbeskrivning för ämnet bild kan konstateras att ämnet spänner över ett brett och stort område vilket innebär att bildlärare i sin kursplanering väljer kursinnehåll ur ett

omfattande ämnesinnehåll.

I mitt examensarbete har jag velat undersöka hur bildlärares olika ämnesföreställningar påverkar planerat kursinnehåll och att därmed belysa frågan om hur bild- och

formundervisningen

i gymnasieskolan lever upp till Skolverkets syfte och centrala innehåll och skollagens första kapitel 9§

om en likvärdig utbildning.

Min studie har behandlat två huvudfrågeställningar:

1. Hur ser sambandet ut mellan bildlärares ämnesföreställningar, val av kursinnehåll vid kursplanering och Skolverkets centrala kursinnehåll ut i bild- och

formkurserna i gymnasieskolan?

2. Hur lever bild- och formkurserna i gymnasieskolan upp till Skolverkets syfte och centrala kursinnehåll och skollagens första kapitel 9§

om en likvärdig utbildning.

1

Se: Skolverket: Skolverkets ämnesplan för ämnet bild i gymnasieskolan

https://www.skolverket.se/undervisning/gymnasieskolan/laroplan-program-och-amnen-i-

gymnasieskolan/gymnasieprogrammen/amne?url=1530314731%2Fsyllabuscw%2Fjsp%2Fsubject.htm%3Fsu bjectCode%3DBIL%26courseCode%3DBILBIL0%26tos%3Dgy&sv.url=12.5dfee44715d35a5cdfa92a3#anc hor_BILBIL0 Hämtat: 2019-03-29

2

Se: cit

3

Se: cit

4

BILBIL01a, BILBIL01a2 och BILBIL01b

5

Se: första kapitlet 9§ skollagen (2010:800)

6

Se: första kapitlet 9§ skollagen (2010:800)

7

3 Bakgrund

I avsnittet beskrivs några av de bakomliggande aspekter som har haft betydelse för studien. Den första delen är en kort historisk genomgång av gymnasieskolans framväxt.

Syftet är att ge en förståelse för hur gymnasieskolan förändrats och växt fram tillsammans med samhället. Den andra delen är en beskrivning av bildämnets rötter och historiska utveckling som åskådliggör hur ämnets inriktning, syfte och legitimitet förändrats. I den tredje delen beskrivs hur bildämnet ser ut i gymnasieskolans läroplan efter 2011.

3.1 Gymnasieskolans historiska utveckling

I början på 1900-talet delas den dåvarande realskolan in i en nedre och en högre del som kallas gymnasium. I slutet av 1920-talet beslutar riksdagen om att införa ett enhetligt skolsystem, som därefter består av folkskola, läroverkens realskola och två linjer i ett treårigt gymnasium. På femtiotalet beslutar riksdagen att ytterligare en linje förutom real- och latinlinjerna på gymnasiet införs, en allmän linje som delas i en social och en språklig gren. År 1962 införs en ny grundskola med skollag, skolstadga och ny läroplan. 1970 genomförs en samlad gymnasieskola med en gemensam läroplan, Lgy70, som

tillsammans med reformer under 60- och 70-talen gör grund- och gymnasieskolan till en allmän ungdomsskola för alla mellan sex och arton år. Under 1980-talet delegerar staten den ekonomiska och den ideologiska styrningen av skolan till kommunerna som därmed får ansvaret för skolans verksamhet. Under 90-talet öppnas skolan för friskolor med flera olika huvudmän vilket leder till att det införs ett system av mål- och resultatstyrning vars syfte är att behålla ett nationellt skolsystem. Skolverket, en ny myndighet upprättas, och ett nytt betygssystem införs. År 1994 blir alla gymnasieutbildningar treåriga, kurs- utformade och ger högskolebehörighet och en ny läroplan med det nya kursutformade gymnasiet införs (Lgy94). Under 2000-talet återtar staten makten genom att starkare styra och kontrollera skolan. Myndigheten för skolutveckling återförs till Skolverket och Skolverkets tillsyn görs till en egen myndighet för inspektion. En gymnasiereform och ny läroplan Lgy11 införs 2011.

3.2 Bildämnets rötter och historiska utveckling

Ritnings- och teckningsundervisning fanns på många ställen i och utanför skolan innan den allmänna folkskolan infördes på mitten av 1800-talet. Tecknings- och ritundervisning bedrevs vid konstnärs- och hantverksutbildningar och vid ateljéer och på akademier.

Undervisningen var individuell och undervisningsmetoden är instruktioner ifrån mästare

7

Se: Skolverket (2011). s.9-12. Gymnasieskola 2011 Stockholm: Fritzes

8

till elev eller vuxen till barn

När teckning blev ett skolämne förändrades undervisningen snabbt ifrån att vara individuell till att bedrivas i grupp. Undervisningsklasserna blev stora, resurserna var små och lärarna var ofta outbildade, vilket krävde effektiva och enkla undervisningsmetoder. Metoder som gör det möjligt att undervisa stora klasser utan alltför stor ämneskunskap hos lärarna. Teckning i skolan lärdes ut med hjälp av förlagor som skulle kopieras så exakt och noggrant som möjligt och en viktig princip i

undervisningen var att dela upp stoff i mindre delar och utgå ifrån det enkla till det sammansatta.

I Petterssons och Åséns doktorsavhandling Bildundervisningen och det pedagogiska rummet ifrån 1989 har forskarna beskrivit bildämnets historiska utveckling som sprunget ur tre separata rotsystem. Det teckningsämne som etablerades i Sveriges allmänna bildningsskolor under 1800-talet hade som främsta mål att vara disciplinerande och producentkvalificerande. Att legitimera ämnets syfte som producentkvalificerande uppstod ur den växande industrins behov av formgivning av industriellt framställda produkter. I den framväxande industrialismen växte även fram ett behov av att utbilda konstnärer, hantverkare och arbetare i teckning för den industriella produktionen.

Det andra rotsystemet legitimerade ämnet utifrån behovet av konsument-kvalificering och smakfostran. Det fanns under 1800-talets senare del ett växande intresse för estetiska frågor och smakfostran inom borgarklassen i Europa. Efter den första världsutställningen i London hade man i England börjat ifrågasätta tecknings-undervisningen och hur den bedrevs utifrån metoder och efter förlagor. Debatten handlade också om att det inte räckte med att utbilda de som producerade teckningar och ritningar utan att skolan även måste smakfostra de som ska köpa dessa industri-producerade föremål. En känsla för det estetiska måste både de som skulle skapa föremålen och de som skulle köpa dem utbildas i. Vid slutet av seklet hade dessa tankar nått Sverige och smakfostran och estetisk fostran blev angeläget även i den svenska skolan och Ellen Key var en av de som förde fram den estetiska fostrans betydelse för människan. Det fanns även runt sekelskiftet en syn på konstens roll som en motvikt till tidens intellektualism och som uttryck för ett högre värde än det vardagliga.

Teckningsämnet fick nu en funktion som konsument- kvalificerande, smakbildande och estetisk fostrande.

Det tredje rotsystemet legitimerade ämnet utifrån behovet av ett personligt uttryck. Under 1900-talets första årtionden, började konstnärer inom den modernistiska rörelsen

8

Se: Pettersson, Sten och Åsén, Gunnar (1989).s.72. Bildundervisningen och det pedagogiska rummet. Diss.

Stockholm: HLS förlag

9

Se: Pettersson, S. och Åsén, G. (1989). s.76

10

Se: Ibid. s.77

11

Se: Ibid.s.82

9

intressera sig för primitiva kulturers och barns bilder. Konstnärernas intresse för den primitiva konsten löpte parallellt med framväxten av den utvecklings-psykologiska forskningen som tillsammans ledde fram till pedagogiska idéer om det fria skapandet som norm för teckningsundervisningen.

Denna nya diskurs utvecklade bildämnet mot bildterapi, där bildens främsta syfte var att vara ett verktyg för personligt uttryck,

psykologisk återhämtning och kompensation. Under mitten av 1900-talet utvecklades den nya undervisningsmetoden ”det fria skapandet” som en motreaktion till metoder som användes inom diskursen producentkvalificering. Arne Larsson var en av de

teckningslärare som introducerade ”det fria skapandet” i Sverige. Larson menade att det fria skapandet först och främst skulle befrämja individens harmoniska utveckling

. Larsson ansåg att ämnet handlade mer om uppfostran än undervisning där barnets psykologiska utveckling skulle vägleda läraren i undervisningen.

Ett fjärde rotsystem etablerades när det med ett ökat bildflöde i massmedia och i reklam under 1960 och 70-talet uppstod kritik mot den rådande ”föråldrade” konst- och

bildsynen.

Med hjälp av en ny bildsyn och bildpedagogik ville bildlärarna på

Konstfackskolan, enligt en av företrädaren för kritiken, bildpedagogen Gert Z. Nordström i debattboken Bilden, skolan och samhället, 1970 ersätta det tekniska övandet eller det fria skapandet i bildundervisningen. Nordström ville ha en analytisk utgångspunkt i bildpedagogiken inspirerad av kommunikationsteorier och semiotik. Eleverna skulle utbildas till kritiska deltagare i massmedie- och bildkulturen genom analytisk reflektion och politisk medvetenhet.

Bild som ett språk blev ett begrepp och bildämnet sågs som ett kommunikativt ämne. Ifrån 1970-talet och framåt etablerades ännu en ämnestradition,

”den bildspråkliga traditionen”. Alla typer av bilder, inte bara konstbilder, skulle nu behandlas i bildundervisningen. Ämnet breddades och 1980 bytte ämnet teckning namn till bild och beskrevs som ett bildspråkligt ämne.

3.3 Bildämnet i den nya gymnasieskolan 2011

År 1971 införs den enhetliga nya gymnasieskolan i Sverige. De tidigare skolformerna gymnasium, fackskola och yrkesskola slås samman till en samlad gymnasieskola. Den nya läroplanen Lgy70 träder i kraft och teckningsämnet byter namn till bild, 1980. Den 1 juli 1994 ersattätts Lgy 70 med Lpf 94 och därmed får gymnasieskolan 17 nationella

12

Se: Pettersson, S. och Åsén, G. (1989).s.94

13

Se: Larsson, Arne (1956).s.10 Det fria skapandet, en bok om teckningsundervisning.

Stockholm: Almqvist &Wiksell/Gebers förlag AB

14

Se: Ibid. s.91

15

Se: Nordström Gert Z. (1994).s.367 Bildlärarutbildningen. I G.Widengren (Red) Tanken och handen. Konstfack 150 år. Stockholm: Page One

16

Se: Ibid. s.368

10

program som alla är 3-åriga och består av gemensamma kärnämnen i alla program. Det estetiska ämnet ingår därmed i alla program som ett obligatoriskt kärnämne. I juli 2011 införs den nuvarande läroplanen Lgy11. I och med läroplanens införande blir estetiska ämnen och därmed bild inte längre ett kärnämne

i gymnasieskolan utan är endast ett valbart ämne i programmen. I läroplanen Lgy11 finns en mål- och resultat-definierade kursplan för bildkurserna, som för alla ämnen, i gymnasiet. I ämnesplanen för bildämnet beskrivs kunskapsområdet och dess vetenskapliga förankring så här:

I ämnet avses med bilder visuella två- eller tredimensionella framställningar som finns inom till exempel konst, formgivning och populärkultur .

I ämnesplanens inledande text beskrivs även vad som ger bildämnet dess legitimitet i gymnasieskolan.

Framväxten av en global visuell kultur som påverkar livsstil, yrkesval och identitet har fört in en vidgad syn på vad som är en bild. Ämnet bild ger grundläggande kunskaper inom samtliga områden som återfinns i den visuella kulturen.

Skolverket beskriver ämnets syfte, som utvecklande av bland annat;

Undervisningen i ämnet bild ska syfta till att eleverna utvecklar kunskaper om och färdigheter i hur bilduttryck konstrueras, framställs och används för kommunikation.

Undervisningen ska leda till att eleverna utvecklar kunskaper om hur betydelse skapas i bilder samt färdigheter i analys och tolkning av egna och andras bilder.

Det finns, i gymnasieskolans ämnesplan, fem kurser i bildämnet. Som grundkurs i ämnet finns en 100 poängs kurs i bild och form, ”Bild och form 1b”

som också är möjlig att läsa som två fristående halvkurser på vardera 50 poäng ”Bild och form 1a1”

och ”Bild och form 1a2”

. Det finns efter grundkursen två fortsättnings-kurser på vardera 100 poäng varav en kurs i bild och en kurs i form på vardera 100 poäng. Vill eleven läsa ytterligare bild- och formkurser efter fortsättningskurserna kan hen läsa kursen ”Bild och form – specialisering” som är på 100 poäng. Grundkursen ”Bild och form 1b”

erbjuds

17

Kallas i Lgy11 gymnasiegemensamma ämnen. Dvs de ämnen som är obligatoriska i alla gymnasieprogram.

18

Se: Skolverket: Skolverkets ämnesplan för ämnet bild i gymnasieskolan

https://www.skolverket.se/undervisning/gymnasieskolan/laroplan-program-och-amnen-i-

gymnasieskolan/gymnasieprogrammen/amne?url=1530314731%2Fsyllabuscw%2Fjsp%2Fsubject.htm%3Fsu bjectCode%3DBIL%26courseCode%3DBILBIL01a2%26lang%3Dsv%26tos%3Dgy%26p%3Dp&sv.url=12.

5dfee44715d35a5cdfa92a3#anchor_BILBIL01a2 Hämtat: 2019-03-29

19

Se: cit

20

Se: cit

21

BILBIL01b

22

BILBIL01a1

23

BILBIL01a2

24

BILBIL01b

11

som I-val (individuellt val) med 100 poäng för elever på alla program i gymnasieskolan (vid de gymnasieskolor som tillhandahåller möjligheten). Denna grundkurs ingår även som obligatorisk kurs på teknikprogrammets programinriktning ”Design och

produktutveckling” och som valbar kurs i alla övriga programinriktningar. På det estetiska programmet ingår alla fem bildkurser i programinriktningen ”Bild och formgivning”.

4 Teoretiska begrepp och utgångspunkter

I avsnittet förklaras några av de begrepp som legat till grund för studiens metod, analys och resultat.

4.1 Foucaults teorier om vetande, diskurser och identitet

Studiens teoretiska ramverk grundar sig på teorier och begrepp med utgångspunkt från den franske historie- och idé-filosofen Michael Foucault (1926–1988).

Foucault beskriver vetande, diskurser och deras uppkomst, som att det av grupper inom samma ämnesområden, vid olika historiska tidpunkter, skapas vetande. Vetandet skapas av gruppen runt återkommande begrepp, idéer, teorier, innovationer i relation till den rådande makten och samhällsekonomin. Dessa grupper som delar samma vetande inom samma ämnesområde utgör ett ämnes diskurser. Ett ämnesområdes diskurser skiljer en grupp ifrån en annan inom samma ämnesområde och upprätthålls genom kunskapsmakt och förändras endast om kunskapsförskjutningen inom och utanför diskursen medger det.

Foucault beskriver också att det inom alla diskurser finns utestängnings-mekanismer som upprätthålls av diskursens normerande regler.

Foucault menar också att det inte i första hand är uppkomsten av nya begrepp och hypoteser som är anledningen till att nya diskurser skapas, utan istället strider och motsättningar som uppstår ur skillnader mellan olika diskursers vetande och inre och yttre makt-förhållanden. Enligt Foucault konstruerar vi oss själva som subjekt och vår kunskap om omvärlden inom och med hjälp av

diskurserna. Foucault beskriver metoder för diskursiva analyser, som att genom att definiera utsagor möjliggöra att inringa de diskursiva formationerna. Han beskriver sambandet mellan utsagor och ett ämnes diskurs i ”Vetandets arkeologi” som att

…utsagornas regelbundenhet definieras av själva den diskursiva formationen.

25

Foucault, Michel (1969).s.62 Vetandets arkeologi. Lund: Arkiv förlag

26

Se: Foucault, M. (1969). s.144

12

En diskursanalys enligt Foucault innebär att härleda ett ämnes regelbundna utsagor och de innebörder de beskriver till ett ämnes diskursiva formationer.

4.2 Begreppet: intrinsikalt och instrumentellt ämnesvärde

Ett ämnes intrinsikala värde sätts utifrån andelen av ämnets egenvärde som definierar ämnets funktion och mål. Bildämnets egenvärde innefattar kunskap, förståelse, estetisk perception, attityder, värderingar och intresse samt skapande förmåga i bild.

Ett ämnes instrumentella värde är den andel av att ämnets värde som sätts utifrån dess funktion och mål att nå kunskaper och kompetenser i andra ämnen än de som omfattas av ämnets egenvärde. Dessa kunskaper och kompetenser innefattar tankeverksamhet, motorisk färdighet, personlig utveckling samt användbarhet i andra ämnen.

4.3 Begreppen: ämneskonception, ämnesföreställning och ämnets diskursiva formation

Torbjörn Lindmark definierar begreppet ämneskonception i sin doktorsavhandling som hur, de av honom undersökta samhällskunskapslärare på gymnasiet, tänker kring sitt undervisningsämne och vad de tankarna och utsagorna om och kring ämnet resulterar i.

Ämneskonception hos lärare kan enligt Lindmark komma till uttryck i lärares utsagor om sitt ämne och i de prov och examinationer som de utifrån dessa konstruerar. I studien används begreppet ämnesföreställning och Foucaults begrepp ämnets diskursiva formation i samma betydelse och med samma innebörd.

27

Se: Ibid. s.145

28

Se: F. Haanstra, refererad i Elsner, Catharina (2000).s.15

Så tänker lärare i estetiska ämnen: en fenomenografisk studie byggd på arton intervjuer. Stockholm: HLS

29

Se: Ibid.s.16

30

Lindmark, Torbjörn (2013). s.1 Samhällskunskapslärares ämneskonceptioner. Diss.

Umeå: Print & Media

13

5 Tidigare forskning

Nedan redovisas en sammanfattning av resultaten av de forskningsstudier och

doktorsavhandlingar som berör studiens forskningsområde. Undersökningen inleds med en sökning på DiVa

och UB

med hjälp av de tre sökorden, ”ämneskonception”,

”bildundervisning” och ”stoffurval”.

5.1 Forskning om lärares ämnesföreställningar

Vad säger forskningen om betydelsen av den undervisande lärarens ämnesföreställning?

I Torbjörn Lindmarks avhandling Samhällskunskapslärares ämneskonceptioner. (2013) beskriver och analysera Lindmark samhällskunskapslärares ämnesföreställningar (ämneskonceptioner) och deras relation till lärarnas individuella bakgrund och hur dessa kommer till uttryck i beskrivningar av undervisningen.

I Lindmarks forskningsresultat kommer han fram till att samhällskunskapslärarnas individuella ämnesföreställningar visar sig i både hur lärarna beskriver och talar om sitt ämne samt i deras bedömnings- underlag.

Att undervisande lärares ämnesföreställningar påverkar bekräftas av Anna J Widén som i sin avhandling Bildundervisning i möte med samtidskonsten. Bildlärares professionella utveckling i olika skolformer. (2016) visar att bildlärares

ämnesföreställningar och egna skapande verksamhet har stor inverkan på stoffurval, bildämnets innehåll och undervisningens praktik.

Vilka är de olika ämnesföreställningarna inom bildämnet och hur har de uppstått enligt forskningen? Några svar kan hittas i Sten Pettersson och Gunnar Åséns

doktorsavhandling Bildundervisningen och det pedagogiska rummet (1989) där forskarna undersöker samspelet mellan traditioner, lärarföreställningar, undervisnings-villkor och undervisningsprocess i bildämnet i grundskolan. Forskarna utgår i sin studie utifrån teckningens historiska utveckling för att hitta de traditioner och föreställningar som växt fram och etablerats. Några av deras slutsatser är att ämnet som tidigare legitimerats av dess praktiska producent- och konsumentnytta har förändrats till att legitimeras utifrån dess personliga nytta och för dess nytta för individuell personlighetsutveckling.

Förutom dessa ämneshistoriska traditioner finns enligt forskarna en ny ämnestradition där

31

Digitala vetenskapliga arkivet, är en publicerings- och arkiveringsplattform för forskningspublikationer

32

Umeå Universitetsbibliotek

33

Se: Lindmark, Torbjörn (2013). s. 1 Samhällskunskapslärares ämneskonceptioner. Diss.

Umeå: Print & Media

34

Se: Ibid.s.154

35

Se: Widén, Anna J. (2016). s.198 Bildundervisning i möte med samtidskonsten.

Bildlärares professionella utveckling i olika skolformer. Umeå: UmU Tryckservice

36

Se: H. Pettersson och G. Åsén (1998). s. 267

14

ämnet ses som ett kommunikativt ämne där teknik- och materialkännedom och bildanalys är centrala i ämnet.

5.2 Forskning om bild i grundskolan

Vilka är dagens olika ämnesföreställningar i grundskolan?

Ämnesföreställningen ”normaliserande”

I Monica Lindgrens doktorsavhandling ”Att skapa ordning för det estetiska i skolan”

(2006) söker forskaren svar på frågor om hur lärare och skolledare i grundskolan beskriver sin egen ”verklighet” dvs skolan och dess estetiska verksamhet. Lindgren redovisar i sin forskning att den ämnesföreställning hon finner hos lärare och skolledare i grundskolan har funktionen av att ”normalisera” eleven. Ämnesföreställningen beskriver estetisk verksamhets främsta funktion som att forma elever till ”normala” för att uppnå den frihet som enligt studien är den dominerande pedagogiska diskursen i samtiden. De olika kategorierna i denna normaliserande funktion är estetisk verksamhet som:

kompensation, balans, lustfylld aktivitet, fostran och förstärkning.

Ämnesföreställningen ”fritt skapande”

I Stina Wikbergs avhandling ”Bland självporträtt och parafraser” (2014) söks svar på frågorna: Hur bildlärarnas och elevernas föreställningar om bildämnet relateras till föreställningar om kön? I studiens avslutande reflektioner konstateras att ämnes-

föreställningar om det fria skapandet fortfarande har starkt inflytande både på ämnet och på undervisningspraktiken i årskurs 8 och 9 i grundskolan. Den dominerande

föreställningen inom ämnet hos lärare (och elever) är enligt resultaten att bild handlar om att uttrycka sig själv, sina känslor och sin personlighet.

Ämnesföreställningarna ”bildproduktion” och ”redskap i annat skolarbete”

I Hans Vetterholms studie En bildpedagogisk studie. Lärare undervisar och elever gör bilder. (2011) undersöks hur lärare i grundskolans tidigare år undervisar i bildämnet utifrån Lpo 94

samt hur resultatet av denna undervisning blir. Ett av resultaten forskaren får i intervjuer med de två undersökta lärarna är att lågstadieläraren betraktar elevernas bildframställning som främst ett redskap i skolarbetet medan mellanstadielärarens bildundervisning främst syftade till att utveckla elevernas förmåga att framställa bilder.

37

Se: H. Pettersson och G. Åsén (1998). s. 267

38

Se: Lindgren, Monica (2006). s.138 Att skapa ordning för det estetiska i skolan, diskursiva positioneringar i samtal med lärare och skolledare. Diss. Göteborg: Art Monitor

39

Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet 1994

40

Se: Wetterholm, Hans (2001). s .187 En bildpedagogisk studie: lärare undervisar och elever gör bilder.

Diss. Malmö: Institutionen för pedagogik, Lärarhögskolan.

15 Lärarens roll i grundskolan

Lärarens roll har förändrats med ämnets syfte. När ämnet syfte är och har varit att avbilda, är lärarens roll att korrigera bildproduktion. Förändringen av ämnets syfte till utvecklande av ett personligt uttryck innebär att lärarens roll inte längre är att korrigera felaktig avbildning. Bildundervisningen blir därmed inriktad på att med elevernas bilder som utgångspunkt genom samtal påverka och förändra elevens uppfattning om bilder och bildarbete, och bedömningskriterierna blir otydliga och beroende av sociala och kulturella normer.

I grundskolans finns fem olika lärarroller enligt Lindgrens forskning: läraren som terapeutisk pedagog, läraren som vuxen, läraren som icke-teoretiker, läraren som konstnär och läraren som ämnesexpert.

Lärarnas olika roller är praktik-varianter som alla har sitt ursprung i den ”normaliserande” ämnesföreställning som enligt Lindgren dominerar i grundskolan. Målet för lärare i estetiska ämnen i grundskolan är enlig Lindgren att forma eleverna till självständiga, ödmjuka, fria och ”normala”

samhällsmedborgare.

Stoffurval och kursplanering grundskolan

Det växande breda och omfattande stoffet i bildämnet, skapar stoffträngseln och gör ämnesstrukturen oklar och orsakar urvalsproblem för läraren i grundskolan.

Stoffurval, undervisning och planering blir därmed beroende utav lärarnas ämnesföreställning.

Med utgångspunkt i den ämnesföreställning den enskilde läraren har görs en grovplanering inför ett läsår men lärarna i grundskolan bestämmer ofta innehåll spontant inför varje lektionstillfälle.

Införande av nytt stoff i grundskolan

I Catrine Björks avhandling Klicka där! En studie om bildundervisning med datorer (2014) konstateras att förändring av bildundervisning tar tid. Forskarens förhoppning är att framtida teknikutveckling ska främja undervisningen i visuell kommunikation i bildundervisningen. Forskaren konstaterar att om inte bildundervisningen fortsatt ska domineras av teknik och bildproduktion måste avkodning och tolkning av bilder bli en självklar och integrerad del i bildlärarutbildningen och i bildundervisningen.

41

Jämför: S. Pettersson och H. Åsén 1998. s.268 och Benyamine, Isak (2019). s.134 Konstnärliga undervisningspraktiker. Genealogier, diskurser och makt. Diss. Stockholm: Universitetsservice US-AB

42

Se: M. Lindgren (2006), s. 139

43

Se: M. Lindgren.(2006).s.140

44

Se: S. Pettersson och H. Åsén. (1998), s.268

45

Jämför: S. Pettersson och G. Åsén. (1998), A.J. Widén. (2016). och H. Wetterholm. (2001)

46

Se: S. Pettersson och H. Åséns (1998). s.192

47

Se: Björk, Catrine (2014).s.207 Klicka där! En studie om bildundervisning med datorer. Diss. Stockholm:

Universitetsservice US-AB

16

5.3 Bildforskning rörande gymnasieskolan

Ämnesföreställningarna ”livsförhöjande”, utforskande och kognitiv”, ”nytto och kommunikativ och ”allmänbildande” i gymnasieskolan.

I sin avhandling Så tänker lärare i estetiska ämnen, En fenomenografisk studie byggd på arton intervjuer. (2000) har lektorn i bildämnets teori och didaktik Catharina Elsner funnit fyra ämnesföreställningar bildlärare gymnasieskolans bildundervisning har.

De fyra föreställningarna är ämnet som livsförhöjande, ämnet som kognitivt utforskande, ämnet som nytto- och kommunikationsbefrämjande och ämnet som bildande.

Ämnesföreställningen ”konstnärlig praktik” i gymnasieskolan.

I Isak Benyamines doktorsavhandling Konstnärliga undervisningspraktiker. (2019) vars syfte är att undersöka hur värden och normer formar undervisningen i högre konstnärlig utbildning definieras och undersöks ämnesförställningen ”konstnärliga praktik”.

Ämnesföreställningen ”konstnärliga praktik” på gymnasiets estetiska program, högskolor och universitet upprätthåller enligt forskaren föreställningen om ämnet som oberoende, starkt individualiserat och utforskande. Ämnesföreställningen ”konstnärliga praktik” styr eleverna med hjälp av normer och värden både i innehåll och i uttryck. Det estetiska bild-

& form-programmet på gymnasiet har enligt A.J. Widén en stark relation till ämnesföreställningen den ”konstnärliga praktiken”.

Lärarens roll i gymnasieskolan

Personliga relationer mellan lärare och elev dominerar undervisning med lärare som har ämnesföreställningen ”konstnärlig praktik”. Lärarens roll i ämnesföreställningen är att överföra specifika sätt att tänka, tala och uttrycka sig i konst. Undervisningen handlar om att bryta konventionella lärar-elevrelationer och att fokusera på produktion och inte på utbildning.

Stoffurval och kursplanering i gymnasieskolan

Lärarna i gymnasiet uppger att de har ett individuellt ansvar för val av innehåll, metodval och utformning av undervisningen och att lärarens personliga ämnesföreställning och egna skapande verksamhet har inverkan både på bildämnets innehåll och praktik.

Bildundervisningen i gymnasieskolan präglas dessutom av genomsläpplighet, diversitet, mångfald och personligt engagemang.

Undervisningen med ämnes-föreställningen

48

Se: Elsner, Catharina (2000).s.27 Så tänker lärare i estetiska ämnen: en fenomenografisk studie byggd på arton intervjuer. Stockholm: HLS

49

Gymnasieskolans estetiska program för teater och högskoleutbildningar i film.

50

Se: A.J. Widén.(2016).s.197

51

Se: I. Benyamine.(2019).s.137

52

Se: A.J. Widén.(2016).s.197

17

”konstnärlig praktik” styrs av moment som samtal, bekännelser och produktionsmål via en starkt normerande undervisning för konstnärligt arbete, innehåll och uttryck.

Ämnets innehåll och undervisnings-metoder anpassas av bildlärarna utifrån elevernas synpunkter vilket leder till att både kurs- och ämnesutvecklingen påverkas.

6 Metod

Studien har delats in i tre delstudier med underliggande moment.

6.1 Studiens första del – analysredskapet

Fastställande

Det första momentet i studiens första del har varit fastställande av analysredskapet.

Analysredskapet har utgjorts av indikatorer för de olika ämnesföreställningar som utifrån studier av tidigare forskning förekommer i ämnet.

Fyra övergripande ämnes-

föreställningar har getts namnen; den producentkvalificerande (PK), den konsument- kvalificerande (KV) och den terapeutiskt kommunikativa (PTK) och bildspråkligt kommunikativa (BK ämnesföreställningarna. Studien har också valt att kategorisera de funna ämnesföreställningarna utifrån intrinsikal eller instrumentell ämnesfunktion.

Ämnesföreställningars indikatorer har definierats genom kvalitativa textanalyser av Sten Pettersson och Gunnar Åsén avhandling Bildundervisningen och det pedagogiska rummet ifrån 1989 sidorna 71–124 och Gert Z Nordströms bok Bilden i det postmoderna

samhället publicerad 1989 sidorna 294–296. Indikatorerna i form av textutsagor har därefter i använts för att upprätta analysverktyget ”Kodbok”.

Formulerande

Nästa moment i studiens första del har varit att utifrån indikatorerna i ”Kodbok”

formulera standardiserade påståenden med fasta svarsalternativ till den respondent- undersökning

som har utgjort del två i studien.

53

Se: I. Benyamine. (2019).s.133

54

Se: A.J. Widén. (2016).s.198

55

Se: Esaiasson, Peter, Gilljam Mikael, Oscarsson, Henrik, Wängnerud Lena (2003).s.239. Metodpraktikan – konsten att studera samhälle, individ och marknad.

Stockholm: Nordstedt Juridik AB

56

Se: Avsnitt 5 ”Tidigare forskning” och Bilaga 11:1a-c

57

Se: F. Haanstra, refererad i C.Elsner.(2000).s.15-16

58

Se: Bilaga 11.2 ”Kodbok”. Färgerna representerar ämnesföreställningarna; Röd=Producentkvalificerande, Grön=Konsumentkvalificerande, Blå=Personlighetskommunicerande terapeutisk och

Lila: Bildspråkligt komunikativt

59

Se: Esaiasson, Peter, Gilljam Mikael, Oscarsson, Henrik, Wängnerud Lena (2003).s.254.

Metodpraktikan –konsten att studera samhälle, individ och marknad. Stockholm: Nordstedt Juridik AB

18

6.2 Studiens andra del – respondentundersökning

Den andra undersökningsdelen har utgjorts av utformning och genomförande av en respondentundersökning i form av en enkätundersökning

. Enkätundersökningen har utformats i fyra avsnitt:

• Fyra alternativvalsfrågor

• 31 standardiserade påståenden med fasta graderade svarsalternativ.

• Prioritets-rankning av bildämnets syfte.

• Tre öppna frågor

Ålder, kön, yrkesår och legitimation

Enkätundersökningens första avsnitt har bestått av fyra alternativvalsfrågor om ålder, kön, antal yrkesår och lärarlegitimation.

Ämnesföreställningar

Enkätundersökningens andra avsnitt har utgjorts av trettioen påstående som formulerats utifrån indikerande begrepp för de fyra ämnes-föreställningarna PK, KV, PTK, BK och intrinsikal och instrumentell.

Syftet har varit att kategorisera de medverkande

bildlärarna utifrån ämnesföreställning. Trettioen formulerade påståendena har placerats slumpmässigt i enkäten genom att ha lottats in till sin placering. I enkäten har fem numeriska svarsalternativ per påstående getts. Val av svarsalternativ nummer ett (1) har betytt att bildläraren absolut inte instämmer i påståendet, siffran tre (3) har angett ett neutralt svar och val av svarsalternativ med siffran fem (5) har inneburit att bildläraren har instämt helt i påståendet.

Prioritetsrankning av bildämnets syfte

Det tredje avsnittet i enkäten har designats utifrån syftet att kartlägga bildlärarnas prioritering av ämnessyfte i den egna kursplaneringen. En ”Kodnyckel 2” har upprättats av Skolverkets syftesskrivning

i 7 punkter med analysverktyget ”Kodbok”.

Bildlärarna har utfört en prioritetsrankning av de 7 syften som Skolverket angett för bildämnet, där

60

Se: Ibid. s.258.

61

Se: Bilaga 11.7

62

Se: Bilaga 11.3

63

Se: Skolverket: Skolverkets ämnesplan för ämnet bild i gymnasieskolan

https://www.skolverket.se/undervisning/gymnasieskolan/laroplan-program-och-amnen-i-

gymnasieskolan/gymnasieprogrammen/amne?url=1530314731%2Fsyllabuscw%2Fjsp%2Fsubject.htm%3Fsu bjectCode%3DBIL%26courseCode%3DBILBIL01a2%26lang%3Dsv%26tos%3Dgy%26p%3Dp&sv.url=12.

5dfee44715d35a5cdfa92a3#anchor_BILBIL01a2 Hämtat: 2019-03-29

64

Se: Bilaga 11.2 och 11.14

19

ett (1) har inneburit högst prioriterat syfte hos bildlärarna och sju (7) har inneburit lägst prioriterat syfte.

Tre öppna frågor om ämnets viktigaste funktion

Enkätens sista och fjärde avsnitt har innehållit tre öppna frågor om ämnets viktigaste funktion och en avslutande fråga om bildläraren har önskat tillägga något.

6.3 Studiens tredje del – kursinnehåll i kursplanering

Studiens tredje del har inneburit att respondenterna skickat in sina kursplaneringar.

Denna tredje del av studien har bestått av tre moment.

• ”Kodnyckel 1” har upprättats utifrån indikatorerna i ”Kodbok”.

• Respondenternas insända kursplaner har definierats utifrån indikatorerna i

”Kodnyckel 1”

• Förekomsten av kurs-schema för eleverna i respondenternas kursplaneringar har kontrollerats.

”Kodnyckel 1” upprättas

En ”Kodnyckel 1” har upprättats genom att Skolverkets centrala innehåll

i 10 punkter textanalyserats med hjälp av indikatorerna ”Kodbok”.

Respondenternas kursplaner

De insända kursplanerna och eventuell bifogade förklarande texter har skrivits ut och har gåtts igenom och jämförts med ”Kodnyckel 1”. De punkter i det centrala innehållets kursplaner som har berörts i respektive bildlärares kursplanering har prickats av. Ingen bedömning av omfång eller kvalitet av kursinnehåll har gjorts. Resultatet presenteras i tabellform i bilaga 11.12

Respondenternas kursschema

Enkätens tredje avsnitt har inneburit att en kontroll av förekomsten av kurs-schema med koppling till kunskapskraven i bildlärarens kursplanering har gjorts.

65

Se: Bilaga 11.11 och Bilaga: 11.2

66

Se: Skolverket: Kursplan för kursen bild- och form BILBIL01b i gymnasieskolan https://www.skolverket.se/undervisning/gymnasieskolan/laroplan-program-och-amnen-i-

gymnasieskolan/gymnasieprogrammen/amne?url=1530314731%2Fsyllabuscw%2Fjsp%2Fsubject.htm%3Fsu bjectCode%3DBIL%26courseCode%3DBILBIL01a2%26lang%3Dsv%26tos%3Dgy%26p%3Dp&sv.url=12.

5dfee44715d35a5cdfa92a3#anchor_BILBIL01a2 Hämtat: 2019-01-11

67

Se: Bilaga 11.12

20

6.4 Studiens urval, avgränsningar och bortfall

Studiens urval har gjorts genom att sammanlagt 120 förfrågningar om deltagande i studien har mejlats till gymnasieskolor i Sverige. I förfrågningsmejlet har bildläraren uppmanats att bekräfta sin medverkan i studien genom att hen sänder in sin oredigerade kursplanering. Efter att bildlärarens kursplanering har mottagits har en länk skickats till bildläraren till studiens on-line-enkät.

Förfrågningarna om deltagande har avgränsats geografiskt utifrån två kategorier. Kategori 1 har utgjorts av alla kommunala och privata gymnasieskolor i Västmanland & Dalarna. Kategori 2 har utgjorts av alla kommunala och privata gymnasieskolor med estetiska och tekniska program i Stockholm och Malmö stad.

Av de sju positiva svar som har inkommit har alla varit placerade i kategori 1.

6.5 Presentation av deltagande bildlärare

De bildlärare som har svarat positivt på förfrågningen om deltagande och som därefter har sänt in sina kursplaneringar och har besvarat enkäten, har utgjorts av sex legitimerade, en under utbildning och en olegitimerad gymnasielärare som har undervisat i bild- och formkurser i gymnasieskolor i Västmanland och Dalarna under vår- och höstterminen 2018. I studien har de deltagande bildlärarna kallats: GYL1, GYL2, GYL3, GYL4, GYL5, GYL6 och GYL7 och presenteras utifrån, ålder, kön, lärarlegitimering, antal år i yrket, undervisande kurs och undervisande elevgrupps programtillhörighet i matrisen nedan.

RESPONDENT Ålder Kön Lärar-

legitimerad

Antal år i antal år i yrket

Kurs Elevgrupp

GYL1 51–60 Kvinna ja 6–10 BILBIL01B I-val

GYL2 61–70 Kvinna ja 6–10 BILBIL01B Estetiska prog

GYL3 31–40 Man nej 6–10 BILBIL01A¹ I-val

GYL4 41–50 Kvinna ja 16– BILBIL01A¹ Teknik prog

GYL5 31–40 Kvinna ja 6–10 BILBIL1A¹ I-val

GYL6 41–50 Kvinna nej 0–2 BILBIL01B I-val

GYL7 41–50 Man ja 11–15 BILBIL01B I-val

6.6 Validitet och reliabilitet

Studiers validitet anger om studien mäter det den verkligen avser att mäta. För att studiens validitet ska vara uppnådd måste begrepps- och resultatvaliditet, dvs studiens

68

Se: Bilaga 11.6

21

interna validitet vara hög.

Denna studies interna validitet har bestämts av de indikatorer, i form av utsagor, som har satts som kriterier för de ämnesföreställningar som har

formulerats i den kvalitativa studien. Men även om studiens validitet varit hög, dvs att studien har hög överenstämmelse mellan teoretiska begrepp och indikatorer, måste mätningen utföras korrekt.

Mätningens säkerhet, dvs hur väl mätningen utförts, bestämmer studiens reliabilitet. Data-insamlingsfel, orsakat av slarv, oordning, trötthet eller fel vid sammanräkningar och analyser av data orsakar låg reliabilitet i studien. I denna studie har jag funnit att en låg risk för reliabilitetsfel har förekommit. En studies externa validitet avgörs av hur väl resultaten kan generaliseras i den population ur vilken studiens urval är taget. I denna studie har studiens externa validitet bestämts utifrån studiens bortfall och hur väl de återstående bildlärarna har representerat hela populationen

”lärare undervisande i bild- och formkurser i gymnasieskolan”.

6.7 Forskningsetiska perspektiv

I studien har hänsyn tagits till de etiska överväganden som Vetenskapsrådet rekommenderar vid forskning i publikationen God forskningssed. (2017).

De forskningsetiska reglerna sammanfattas i publikationen i några allmänna regler.

1) Du ska tala sanning om din forskning.

2) Du ska medvetet granska och redovisa utgångspunkterna för dina studier.

3) Du ska öppet redovisa metoder och resultat.

4) Du ska öppet redovisa kommersiella intressen och andra bindningar.

5) Du ska inte stjäla forskningsresultat från andra.

6) Du ska hålla god ordning i din forskning, bland annat genom dokumentation och arkivering.

7) Du ska sträva efter att bedriva din forskning utan att skada människor, djur eller miljö.

8) Du ska vara rättvis i din bedömning av andras forskning.

Den sjunde allmänna forskningsetiska regeln ovan har gällt speciellt i min studie och utvecklas i fyra punkter i senare avdelningar i Vetenskapsrådets publikation under 4 rubriker.

Integritet

Integritet innebär att forskaren ska vidta åtgärder för att skydda försökspersoners

69

Se: Esaiasson, Peter, Gilljam Mikael, Oscarsson, Henrik, Wängnerud Lena (2003).s.61-67.

Metodpraktikan – konsten att studera samhälle, individ och marknad. Stockholm: Nordstedt Juridik AB

70

Se: Ibid. s.67

71

Se: Vetenskapsrådet. (2017).s.8 God forskningssed.

22

personliga integritet och rätt till skydd mot insyn i sitt privatliv.

I studien har åtgärder vidtsgits för att bildlärarnas identitet inte ska kunna avslöjas. Anonymisering av bildlärarnas identitet i studien har gjorts och förvar av bildlärarnas identitetsnyckel har förvarats utanför studien för att försvåra bildlärarnas identifiering. I studiens bildlärar- beskrivningar har all information som har kunnat göra skolorna identifierbara och på så sätt avslöja bildlärarnas identitet uteslutits.

Slutsatser

En forskares insamlade uppgifter, slutsatser och material får användas och granskas som offentlig handling. Studien har utifrån vetskapen om att materialet kan granskas och användas som alla offentliga handlingar hanterat uppgifter och material aktsamt och i god ordning

Dokumentation

Materialet från ett avslutat forskningsprojekt ska arkiveras inför fortsatt

forskningsanvändning. Om materialet är integritetskänsligt ställs speciella krav på hur det förvaras. Studiens insamlade råmaterial har sparats och dokumenterats i god ordning och med hänsyn till att informanternas identitet inte ska vara möjlig att avslöja.

Informerat samtycke

I samband med rättegångarna i Nürnberg efter andra världskrigets slut formulerades en offentlig kod för medicinsk forskning. Kodexen säger att informerat samtycke krävs vid forskning på människor. Forskningen skall dessutom ha goda konsekvenser för samhället och riskerna för försökspersoner skall minimeras och att varje försöksperson har rätt att när som helst avbryta sitt deltagande i ett experiment och försöksledaren skall avbryta om det verkar troligt att en försöksperson skadas. Bildlärarna har genom att de inbjudits, informerats och accepterat medverkan i studien via mejl ansetts samtycka till studien.

72

Se: Ibid. s. 41

73

Se: Bilaga: 11.4 och 11.5

23

7 Resultatredovisning

7.1 Resultat studiens första del

Sju respondenter har valt att medverka i studien. Alla respondenter arbetar som bildlärare och är verksamma på gymnasieskolor i Dalarna och Västmanland. Fem respondenter är kvinnor, två är män och alla utom en har en kommunal huvudman. Fem av

respondenterna är legitimerade bildlärare, en är lärare under vidareutbildning i bild och en informant saknar helt lärarlegitimation.

Bildämnets ämnesföreställningar och indikatorer

Den första delen av studien har, hittat och kategoriserat fyra ämnes-föreställningar och de indikatorer i form av utsagor som förekommer i bildämnet. Utifrån Pettersen och Åséns avhandling har tre ämnesföreställningar med utgångspunkt i tre ämnes-traditioner, den producentkvalificerande (PK), den konsumentkvalificerande (KV) och den terapeutiskt kommunikativ (PTK) kategoriserats. Ämnesföreställningen, bildspråkligt kommunikativ (BK), har kategoriserats utifrån Gert Z. Nordströms begrepp ”den bildspråkliga

traditionen”.

Studien har också valt att kategorisera de funna ämnesföreställningarna utifrån intrinsikal eller instrumentell ämnesfunktion.

Resultatet har lett till att en

”Kodbok” har upprättats med indikativa begrepp som avgränsar de fyra ämnesföreställningarna.

7.2 Resultat studiens andra del

Enkätens utformning och svar

Data har valts att insamlas genom en enkätundersökning. Enkäten har utformats i fyra innehållsavsnitt. Det första avsnittet har inletts med fyra alternativvalsfrågor om ålder, kön, antal yrkesår och lärarlegitimation. I enkätens andra avsnitt har trettioen påstående, utifrån indikerande begrepp för de fyra ämnes-föreställningarna PK, KV, PTK, BK och intrinsikal och instrumentell funktion kategoriserade i ”Kodbok”, formulerats.

Det slutliga resultatet i form av en on-line-enkät redovisas i bilaga 11.6. Efter att bildlärarnas enkätsvar har mottagits har svarsresultatet sammanräknats och redovisas i tabellform i bilaga 11.8. I bilaga 11.9 redovisas även fördelningen av bildlärarnas instämmande enkätsvar fördelat per ämnesföreställning, redovisas även i ett cirkeldiagram nedan.

74

Se: Bilaga 11.1

75

Se: F. Haanstra, refererad i C.Elsner.(2000).s.15-16

76

Se: Bilaga 11:2 ”Kodbok”. Färgerna representerar ämnesföreställningarna; Röd=Producentkvalificerande, Grön=Konsumentkvalificerande, Blå=Personlighetskommunicerande terapeutisk och

Lila=Bildspråkligt kommunikativt

77

Se: Bilaga 11.3

24 Bildlärarnas ämnesföreställningar

Andel instämmande svar per ämnes-föreställning, uttryckt som andel av den totala summan av instämmande svar, i procent. Röd=PK, Grön=KV, Blå=PTK, Lila=BK GYL1 GYL2 GYL3 GYL4 GYL5 GYL6 GYL7

Bildlärarnas ämnesvärdering

Med utgångspunkt i ”Kodbok” har även de fyra ämnesföreställningarna utifrån intrinsikal eller instrumentell ämnesvärdering kategoriserats.

Bildlärarnas ämnesvärdering

redovisas i sin helhet i bilaga 11.9 och nedan i form av ett cirkeldiagram.

Svart=intrinsikal ämnesvärdering, Grå=instrumentell ämnesvärdering

GYL 1 GYL2 GYL3 GYL4 GYL5 GYL6 GYL7

Bildlärarnas prioriterade ämnessyfte

En ”Kodnyckel 2” har upprättats efter att Skolverkets 7 punkter i ämnets syftes-

beskrivning har textanalyserats utifrån begreppsindikatorerna i ”Kodbok”.

Bildlärarna har utfört en prioritetsrankning av de sju syften som skolverket anger för bildämnet, där ett (1) innebär ett högst prioriterat syfte och sju (7) lägst prioriterat syfte. Resultatet presenteras i tabellform i sin helhet i bilaga 11.15.

Bildlärarnas svar på tre öppna frågor

Enkätens sista och fjärde avsnitt har innehållit tre öppna frågor om ämnets viktigaste funktion och en avslutande fråga om bildläraren önskat tillägga något.

78

Se: Bilaga 11.10

79

Se: Bilaga 11.14

80

Se: Bilaga 11.17

25

7.3 Resultat studiens tredje del

Bildlärarnas val av kursinnehåll vid kursplaneringar

De insända kursplanerna och eventuell bifogade förklarande texter har skrivits ut och gåtts igenom och jämförts med Skolverkets centrala innehåll i 10 punkter. En ”Kodnyckel 1” har upprättats genom att Skolverkets centrala innehåll i 10 punkter har analyserats utifrån ämnesföreställningar och begreppsindikatorer i ”Kodbok”.

De punkter i Skolverkets centrala kursinnehålls som har berörts i respektive bildlärares kursplanering har prickats av. Ingen bedömning av omfång eller kvalitet av kursinnehåll har gjorts.

Resultatet presenteras i tabellform i sin helhet i bilaga 11.12 och i form av cirkeldiagram nedan. Röd=PK, Grön=KV, Blå=PTK, Lila=BK

GYL1 GYL2 GYL3 GYL4 GYL5 GYL6 GYL7

Kursschema och koppling till kunskapskraven i bildlärarnas kursplaneringar Den fjärde delen i enkäten har bestått av en redovisning av förekomsten av kurs-schema och koppling till kunskapskraven för eleverna i bildlärarnas kursplaneringar. Resultatet redovisas som uppfyllt eller inte uppfyllt i bilaga 11.16.

81

Se bilaga 11.11

26

8 Resultatanalys

Studiens resultat har bekräftat tidigare forskning gjord både i grundskolan och

gymnasieskolan som visat att praktiserande bildlärare har skiftande ämnesföreställningar med rötter i olika ämnestraditioner. Studiens resultat bekräftar också tidigare

forskningsresultat av Anna J. Widén och Isak Benyamine som visar att bildlärarnas olika ämnesföreställningar påverkar val av kursinnehåll vid kursplanering i gymnasieskolan.

Studien har dessutom visat att bildlärarnas olika ämnesföreställningarna påverkar val av kursinnehåll och kursplaneringar på olika sätt.

8.1 Samband mellan ämnesföreställning och kursinnehåll i kursplanering

Starkt dominerande ämnesföreställning i (BK)

De tre bildlärarna GYL1, GYL6 och GYL7, som alla har definierats med en dominerande ämnesföreställning i den bildspråkligt kommunikativa ämnes-föreställningen (BK) kombinerat med en stark producentkvalificerande ämnesförställning (PK) och starkt dominerande intrinsikal ämnesvärderingen har i studiens resultat visat på ett starkt samband mellan ämnesföreställning och kursinnehåll i kursplanering.

Svagt dominerande ämnesföreställning i (PTK)

Bildlärare GYL3 har definierats med en sammansatt ämnesföreställning med en

dominerande personlighetskommunicerande och terapeutiska (PTK) ämnesföreställning.

Hos denna bildlärare är den instrumentella ämnesvärderingen svagt dominerande. Studien har visat ett svagt samband mellan bildlärarens ämnesföreställning och val av

kursinnehåll i kursplanering.

Svagt dominerande ämnesföreställning i (PTK)

Bildlärare GYL4 har definierats med en sammansatt ämnesföreställning med en svagt dominerande personlighetskommunicerande och terapeutiska (PTK) ämnesföreställning Hos denna bildlärare är den intrinsikala ämnesvärderingen dominerande. Studien har visat ett svagt samband mellan bildlärarens ämnesföreställning och val av kursinnehåll i kursplanering.

8.2 Inget samband mellan ämnesföreställning och kursinnehåll i kursplanering

Svagt dominerande ämnesföreställning i (PK)

82

Se: Avsnitt 5 ”Tidigare forskning”

27

Bildlärare GYL2 har definierats med en sammansatt ämnesföreställning med den

producent-kvalificerande (PK) ämnesföreställningen något mer framträdande. Hos denna bildlärare är den instrumentella ämnesvärderingen svagt dominerande. Studien har inte visat något samband mellan bildlärarens ämnesföreställning och val av kursinnehåll i kursplanering.

Bildlärare med svagt dominerande ämnesföreställning i (BK)

Bildlärare GYL5 som har definierats med en sammansatt ämnesföreställning med en svagt dominerande bildspråkligt kommunikativa (BK) ämnesföreställning Hos denna bildlärare är den intrinsikala ämnesvärderingen dominerande. Studien har inte visat något samband mellan bildlärarens ämnesföreställning och val av kursinnehåll i kursplanering.

8.3 Samband mellan kursinnehåll i kursplanering och Skolverkets centrala innehåll ⁸³

Kursplanering efter Skolverkets centrala innehåll

Bildlärarna GYL1, GYL5 och GYL6 som alla har den dominerande bildspråkligt kommunikativa (BK) ämnesföreställningen är de bildlärare som i sitt kursinnehåll berör flest punkter i Skolverkets centrala innehåll.

Den bildlärare som planerar in lägst antal punkter av Skolverkets centrala innehållet i sin kursplanering är bildläraren GYL3 med dominans i den terapeutiskt kommunikativa (PTK) ämnesföreställningen.

Den punkt i Skolverkets centrala innehåll som flest bildlärare inte berör i sin

kursplanering är Skolverkets centrala innehålls punkt 3: ”Bildspråkliga grundbegrepp och deras användbarhet i praktiskt bildarbete.” och punkt 10: ”Etiska förhållningssätt,

arbetsmiljö samt lagar och andra bestämmelser om upphovsrätt.”

Den bildlärare som berör dessa punkter i sin kursplanering är GYL6 med en ämnesförställning med dominans i den bildspråkligt kommunikativa ämnesföreställningen (BK).

I bilaga 11:18 visas sambanden grafiskt visuellt för studiens alla bildlärare.

83

Se: Bilaga 11:18 sambanden grafiskt visuellt för studiens alla bildlärare.

84

Se: Skolverket: Kursplan för kursen bild- och form BILBIL01b i gymnasieskolan https://www.skolverket.se/undervisning/gymnasieskolan/laroplan-program-och-amnen-i-

gymnasieskolan/gymnasieprogrammen/amne?url=1530314731%2Fsyllabuscw%2Fjsp%2Fsubject.htm%3Fsu bjectCode%3DBIL%26courseCode%3DBILBIL01a2%26lang%3Dsv%26tos%3Dgy%26p%3Dp&sv.url=12.

5dfee44715d35a5cdfa92a3#anchor_BILBIL01a2 Hämtat: 2019-01-11

85

Se: cit.

28

9 Diskussion, slutsats och vidare forskning

9.1 Resultatdiskussion

Tidigare forskning av Catharina Elsner

, Anna J. Widén

och Isak Benyamine

har visat att bildlärare som undervisar i gymnasieskolan har olika ämnesföreställningar vilket har bekräftats av denna studie. Studien har även i linje med Isak Benyamines och Anna J.

Widéns forskning visat att bildlärarnas olika ämnesföreställningar, påverkar val av kursinnehåll vid kursplanering i gymnasieskolan på olika sätt och i olika omfattning.

I inledningen i detta avsnitt reflekteras över hur de olika ämnesföreställningarna, som förekommer i studien, påverkar val av kursinnehåll vid kursplanering i gymnasieskolan.

Även reflektioner över hur olika bildlärares ämnesvärdering påverkar följsamhet till Skolverkets centrala innehåll görs. Kapitlet fortsätter med en diskussion om styrkor och svagheter i studiens metoder.

Därefter följer en slutsats av studien och en reflektion över hur bildämnets och bildlärares diskurser, och därmed bildlärarnas yrkesroll, kommer att förändras i framtiden. Kapitlet avslutas med funderingar kring vidare forskning.

Reflektion över bildämnets olika ämnesföreställningar i gymnasieskolan idag Den diskurs som dominerar bildämnet och Skolverkets styrdokument för bildämnet i gymnasieskolan idag är enligt resultatet i denna studie den bildspråkligt kommunikativa (BK) ämnes-föreställningen.

Skolverket är den institution som bestämmer regler och utövar därmed, i enlighet med Foucaults diskursteorier, makt både genom kunskap och kontroll

. I gymnasieskolan undervisar enligt studiens empiri idag även bildlärare med dominans i andra och äldre ämnesföreställningar. Dessa olika ämnes-föreställningar har sina rötter i historiska ämnestraditioner och lever och utvecklar, enligt Foucaults diskurs- teorier, eget vetande parallellt med den dominerande diskursen.

Reflektion över hur bildlärares olika ämnesföreställningar påverkar val av kursinnehåll vid kursplanering i gymnasieskolan

Studien visar, i linje med Foucaults teorier om diskurser och vetande, att de bildlärare som delar samma diskurs som Skolverket även delar det vetande som diskursen skapar. I empirin visas att de lärare som ligger nära eller delar Skolverkets diskurs har en hög

86

Se: C. Elsner. (2000).s.27

87

Se: A. J. Widén. (2016).s.197

88

Se: I. Benyamine. (2019).s.137

89

Se: Bilaga 11.12

90

Jämför: Foucault, Michel (1971).s.31 Diskursens ordning. Stockholm: Brutus Östlings bokförlag

91

Se: Foucault i denna uppsats tidigare teoretiska avsnitt

29

samstämmighet mellan sin ämnesföreställning och innehållet i sin kursplanering. De lärare som däremot har en annan ämnesföreställning visar enligt empirin antingen ett icke-samband mellan både sin ämnesföreställning och val av kursinnehåll i sin kursplan eller en samstämmighet mellan enbart val av kursinnehåll i sin kursplan och Skolverkets centrala innehåll.

Reflektioner över hur olika bildlärare förhåller sig till bildämnets olika diskurser och hur det påverkar val av kursinnehåll vid kursplanering.

Det finns enligt studien olika sätt att förhålla sig om man som bildlärare inte delar den i ämnet dominerande diskursen. Bildlärare kan antingen på olika sätt anpassa

ämnesinnehållet i sin kursplanering till Skolverkets centrala innehåll eller i sin kursplanering inte alls beakta Skolverkets centrala innehåll. I studien har även kunnat konstateras att de bildlärare som inte delar Skolverkets ämnesföreställning i högre grad än övriga bildlärare saknar kurs-schema för eleverna.

Reflektioner över hur olika bildlärares ämnesvärdering påverkar val av kursinnehåll vid kursplanering.

Det som framkommit genom studien är att den faktor som främst påverkar bildlärarens följsamhet till Skolverkets centrala innehåll är bildlärarens ämnesvärdering. Alla de bildlärare som haft en intrinsikal ämnesvärdering har följt Skolverkets centrala kursinnehåll i sin kursplanering.

9.2 Metoddiskussion

De metoder som använts i studien har varit mixade.

De kvalitativa metoderna har haft som mål att förstå olika ämnesförställningarna i ämnet bild och att försöka avgränsa och upprätta analysverktyg i form av begreppsindikatorer.

Den ”Kodbok” och de två ”kodnycklar” som har upprättats har definierat indikatorer och därmed avgränsat och kategoriserat de fyra olika ämnesföreställningarna. Förståelsen, kategoriseringen och definiering av ämnesföreställningarnas indikatorer har inneburit en omfattande och tidskrävande textanalys och validitetsprövning. Diskussioner med

ämneskollegor med alternativa textanalysresultat har inneburit att indikatorer omvärderats och ändrats i ämnesföreställningarna. När begreppsindikatorerna i: enkätens påståenden, skolverkets syften och centrala innehåll har bestämts, förkastats och ändrats har omtag och justeringar gjorts för att säkra validiteten i studien. En utökad validitetssäkring

92

Björkdahl Ordell, Susanne, Davidsson, Birgitta, Dovemark, Marianne, Eriksson, Anita, Holm Ann-Sofie, Jonsson, Anna-Carin, Karlsson, Rauni, Kihlström, Sonja, Malmqvist, Johan, Dimenäs, Jörgen (red), (2017). s.196 Lära till lärare. Att utveckla läraryrket-vetenskapligt förhållningssätt och vetenskaplig metodik.

Stockholm: Liber