Hur arbetar lärare för att förbättra
förutsättningarna för elever med ADHD som även har läs- och skrivsvårigheter?
Maria Enkvist
Grundlärare, förskoleklass, årskurs 1-3 2017
Luleå tekniska universitet
Institutionen för konst, kommunikation och lärande
Hur arbetar lärare för att förbättra förutsättningarna för elever med ADHD som även har
läs- och skrivsvårigheter?
- En kvalitativ intervjustudie om
lärares upplevelser kring effektiva strategier och metoder
How do teachers work to give pupils with ADHD and read- ing and writing difficulties better opportunities?
Maria Enkvist Vårterminen 2016
Luleå Tekniska Universitet
Examensarbete i Svenska 30 högskolepoäng, avancerad nivå Lärarprogrammet F-3
Handledare: Märtha Andersson
Abstrakt
Hur arbetar lärare för att förbättra förutsättningarna för elever med ADHD som även har läs- och skrivsvårigheter?
Syftet med detta arbete är att skapa en förståelse och få insikt i vilka strategier och metoder som kan tillämpas för att underlätta läs- och skrivinlärningen för elever med ADHD.
Rapporten avser att besvara följande frågor.
Vilka strategier och metoder använder lärare för att förbättra förutsättningarna för elever med ADHD som även har läs- och skrivsvårigheter?
När/hur tillämpar lärarna sina strategier eller metoder?
I denna rapport har jag valt att använda mig av kvalitativa forskningsintervjuer för att få informa- tion om mitt syfte och mina frågeställningar. Det gör att jag kan ta del av människors upplevelser och erfarenheter, samt deras syn på verkligheten. Resultatet har jag analyserat utifrån en feno- menologisk ansats som beskriver informanternas upplevelser fördomsfritt, neutralt och tillbakasyf- tande i förhållande till mina frågeställningar. I denna rapport har jag även undersökt det valda pro- blemområdet utifrån ett vetenskapligt synsätt och med utvald litteratur inom ämnet.
Geng (2011) har gjort en undersökning av lärares verbala och icke verbala strategier för att hantera elever med ADHD i klassrummet. I studien framkom att läraren måste ha en positiv inställning och tro till att eleven kan lyckas. Om läraren har en tilltro till detta kommer eleverna lättare kunna leva upp till förväntningarna. Det är även viktigt med goda relationer som bygger på förtroende, förståel- se och respekt. Om läraren har medvetenhet om elevens styrkor, svagheter och behov, är förutsätt- ningarna bättre för att utveckla undervisning och strategier, detta eftersom alla elever med ADHD är olika individer och olika tillvägagångssätt bör anpassas därefter.
Likande resultat framkommer i min studie där samtliga lärare poängterar vikten av att identifiera och kartlägga varje enskild individs utvecklingsbehov. Därefter anpassa lämpliga strategier och metoder utifrån de behov eleven har. Det framgår att lärarna tycker det är viktigt att skapa en god relation med eleven så att man lättare kan få ökad förståelse och empati. En lustfylld och strukture- rad undervisning framhåller flera av lärarna som mycket betydelsefullt. Med fördel ska undervis- ningen bygga på elevens intressen. För att kunna utveckla elevers läs- och skrivförmåga krävs det att läraren har kunskap om olika metoder och strategier som de kan tillämpa. Flertalet lärare betonar vikten av att ta stöd av kollegor, rektor eller speciallärare och tillsammans öka förutsättningarna för elevens utveckling.
Abstract
How do teachers work to improve the opportunities for pupils with ADHD who also have reading- and writingdifficulties?
The purpose of this work is to make an understanding for which strategies and methods that can be applied to facilitate learning and improve conditions for pupils with ADHD who also have reading- and writingdifficulties.
This report intends to answer the following questions.
Witch strategies and methods teachers use to improve conditions for pupils with ADHD who also have reading- and writingdifficulties?
When/how teachers apply their strategies or methods?
In this report, I have chosen to use qualitative research interviews to get information about my pur- pose and my questions. It allows me to take advantage of people's perceptions and experiences, as well as their view of reality. The result have I analyzed from a phenomenological approach that describes informants experiences unprejudiced, natural and interrelational in relation to my ques- tions. In this report, I have also studied the chosen problem area from a scientific perspective and with selected literature related to the topic. The results of my study show that all teachers emphasize the importance of identifying each individual development needs. Then adapt appropriate strategies and methods based on the needs the pupil has. It appears that the teachers think it is important to create a good relationship with the pupil to easier gain understanding and empathy. A pleasurable and structured teaching highlights several of the teachers as very important. The teaching should be based on the pupils interests. To develop pupils reading and writing skills requires that the teacher have knowledge of different methods and strategies that they can apply. The majority of teachers emphasize the importance of the support from colleagues, principal or special education teacher, and together improve the conditions for the pupils development.
Geng (2011) has made a study of teachers verbal and nonverbal strategies to deal with pupils with ADHD in the classroom. The study revealed that the teachers must have a positive attitude and be- lief that the pupil can succeed. If the teacher have faith to this the pupil will easily be able to live up to the expectations. It is also important to have good relations based on trust, understanding and respect. If the teacher is aware of the pupils strengths, weakness and need, the conditions are better at developing teaching strategies, this is because all pupils with ADHD are different individuals and different approaches should be adapted accordingly.
Similar results reveals in my study where all of the teachers emphasize the importance of identify- ing each individual development needs, and adapt appropriate strategies and methods based on the pupils needs. It appears that the teachers think it is important to establish good relations with the pupil in order to gain understanding and empathy. A pleasurable, structured teaching emphasizes
several teachers as very important. Advantageously, teaching based on the pupils interests. In order to develop pupils reading and writing skills requires that teachers have knowledge of different methods and strategies that they can apply. The majority of teachers emphasize the importance of the support from colleagues, principal or special education teacher, and together improve the condi- tions for the pupils development.
Förord
Detta examensarbete har genomförts under vårterminen 2016, och innefattar 30 högskolepoäng på avancerad nivå. Examensarbetet ingår i grundskollärarprogrammets avslutande moment vid Luleå Tekniska Universitet. Institutionen för konst, kommunikation och lärande.
Jag vill härmed tacka samtliga informanter för att de deltagit och bidragit med viktig information, även ett stort tack till min handledare.
Innehåll
1. Inledning ... 1
2. Syfte ... 2
2.1 Frågeställningar ... 2
3. Bakgrund ... 3
3.1 Teorier ... 3
3.2 Fakta om ADHD ... 4
3.3 Diagnoskriterier för ADHD ... 6
3.4 Läs- och skrivsvårigheter ... 8
3.5 Fördelar med ADHD ... 8
3.6 Vad kan skolan göra för elever med ADHD? ... 8
3.6.1 Situationsanalys ... 9
3.6.2 Sociala träningsformer ... 9
3.6.3 Kartläggning ... 10
3.7 Vad säger forskningen angående lärares förhållningssätt och strategier gentemot elever med ADHD? ... 10
4. Förankring i lagar och förordningar ... 14
4.1 Läroplanen... 14
4.2 Skollagen ... 14
5. Metod ... 15
5.1 Forskningsstrategi ... 15
5.2 Urval ... 15
5.3 Analys av intervjuer ... 16
5.4 Reliabilitet och validitet ... 16
5.5 Forskningsetiska överväganden ... 17
6.Resultat Lärarintervjuer ... 18
6.1 Erfarenhet inom läraryrket ... 18
6.2 Lärarnas erfarenheter med elever som har ADHD samt läs- och skrivsvårigheter ... 18
6.3 Lärarnas pedagogiska strategier och metoder som de anser effektiva för elever med ADHD som även har läs- och skrivsvårigheter ... 19
6.4 Hur individanpassar lärarna undervisningen för elever med ADHD som även har läs- och skrivsvårigheter? ... 21
6.5 Hur kan skolan och det pedagogiska arbetet utvecklas för att öka förutsättningarna för elever med ADHD som även har läs- och skrivsvårigheter? ... 22
6.6 Har lärarna anpassat miljön och/eller de dagliga aktiviteterna annorlunda för elever med ADHD för
att utveckla deras läs- och skrivförmåga? Hur i sådana fall? ... 23
6.7 Resultatsammanfattning ... 24
7. Analys ... 26
7.1 Metoddiskussion ... 26
7.2 Diskussion ... 27
7.3 Nya forskningsfrågor ... 30
Referenser ... 31
1
1. Inledning
På svt.se/nyheter kunde man nyligen läsa att antalet ADHD-diagnoser på barn har ökat med 700 procent de senaste tio åren i Västmanlands län och trenden kan ses över hela landet (Eklund, 2014 18 februari). Enligt Socialstyrelsens kunskapsöversikt Kort om ADHD hos barn och vuxna (2004) uppskattas det att 3-6 % av alla svenska elever i skolan har diagnosen ADHD. Dessutom har unge- fär 50 % av elever med ADHD även svårt att lära sig läsa och skriva. Detta menar Knorring (2012) kan bero på inlärningssvårigheter eftersom det är en vanlig följd av de beteendeproblem och/eller kognitiva svårigheter som finns vid ADHD. Gillberg (2005) menar att inte kunna sitta still, kon- centrera sig på uppgifter, acceptera krav, ingå i grupp och utveckla kamratrelationer även kan leda till negativa reaktioner från både kamrater och lärare. Det är därför läraren och omgivningen har en betydande roll för dessa elever i skolan, huruvida de kommer att lyckas kan vara avgörande beroen- de på vilka förutsättningar de får.
Skollagen (SFS 2010:800) ska ge varje elev rätt till det stöd som eleven behöver för att klara under- visningsmålen i skolan. Samtidigt anses fyra av fem lärare sakna tillräcklig kompetens för att ge elever med neuropsykiatriska funktionsnedsättningar (NPF) rätt förutsättningar för sin skolgång, detta enligt en kartläggning gjord på Karolinska Institutet (Forsblad, Olsson, 2016, 1 oktober). Bris- tande kompetens i skolan medför att elever får sämre förutsättningar att uppnå målen vilket i sin tur har en negativ inverkan på klassrumsarbetet för samtliga elever. I Skolinspektionen (2014) rapport undersöktes skolsituationen för elever med ADHD. Där framgår det att skolorna som granskades endast i begränsad omfattning kartlägger och analyserar elevernas individuella behov och förutsätt- ningar för lärandet. Variationen är stor om huruvida skolorna tar tillvara och delger information som finns om elevernas behov. Det betyder att relevant information om eleverna inte når alla un- dervisande lärare. Eleverna får inte de rätta anpassningar som de behöver för att kunna öka förut- sättningarna för att kunna klara skolans uppgifter och kunskapskrav. Detta väcker många funder- ingar speciellt för mig som blivande lärare eftersom vi ska skapa goda förutsättningar för samtliga elever så de kan klara sin skolgång och utvecklas som de unika individer de är. Dessutom står det i läroplanen (Skolverket, 2011) att ”hänsyn ska tas till elevernas olika förutsättningar och behov, det finns också olika sätt att nå målen” (s. 8). Det är därför viktigt att identifiera elevernas utvecklings- behov och arbeta för att varje enskild individ ska kunna utveckla sina individuella kunskaper och förmågor.
Enligt Socialstyrelsen (2004) är det i skolan det främst uppstår svårigheter för elever med ADHD.
Detta eftersom skolan ställer krav som kan vara svåra att möta för dessa elever. I dagens skolor mö- ter man i var och varannan klass elever i behov av stöd, självklart ska stödet individanpassas, men finns det generella förmågor som personer med ADHD anses ha extra svårigheter med? Hur kan man då på bästa sätt skapa gynnsamma förutsättningar för elever med ADHD som även har läs- och skrivsvårigheter?
2
2. Syfte
Elever som har ADHD samt läs- och skrivsvårigheter behöver oftast mer stöd i skolan. Syftet med detta arbete är att skapa en förståelse och få insikt i vilka strategier och metoder som kan tillämpas för att underlätta läs- och skrivinlärningen för elever med ADHD.
2.1 Frågeställningar
Rapporten avser att besvara följande frågor.
Vilka strategier och metoder använder lärare för att förbättra förutsättningarna för elever med ADHD som även har läs- och skrivsvårigheter?
När/hur tillämpar lärarna sina strategier eller metoder?
3
3. Bakgrund
Kapitlet inleds med att belysa olika perspektiv och teorier på lärande. Där presenteras olika synsätt på elever som befinner sig i svårigheter. Därefter kommer fakta om ADHD och diagnoskriterier för ADHD som ska bidra till en förståelse om funktionsnedsättningen. Svårigheterna yttrar sig olika från individ till individ så det är endast generella drag som presenteras. Vidare ges information om läs- och skrivsvårigheter, följt av vad skolan kan göra för elever med ADHD som även har läs- och skrivsvårigheter. Sedan presenteras utvald forskning som berör arbetets syfte och frågeställningar.
Slutligen presenteras utvalda lagar och förordningar som kan anses passande utifrån studiens syfte.
3.1 Teorier
Inom specialpedagogiken finns det olika perspektiv på hur man ser elever som befinner sig i svårig- heter. Ahlberg (2013) tar upp fyra av dessa ur ett individ-, organisations-, samhälls-/struktur-, samt ett relationellt perspektiv. Det som framhålls i den här studien är relationella perspektivet eftersom det synsättet gynnar elever i behov av särskilt stöd. I detta perspektiv söker man svar på svårigheter genom att fokusera på relationer och interaktioner. Skolinspektionen (2014) har i sin undersökning skolsituationen för elever med ADHD upptäckt att kartläggningar och utredningar som genomförts för det mesta har fokuserat på individrelaterade faktorer (individperspektivet), istället för att belysa hur grupp- och organisationsnivå kan användas för att utveckla elevernas styrkor och svagheter.
Relationella perspektivet och individperspektivet lyfts i denna avhandling eftersom det är dessa perspektiv som det finns spår av i dagens skolor.
Enligt Ahlberg (2013) innebär individperspektivet att man ser till individen och att det är där svå- righeten ligger. Läraren försöker påverka och förändra utifrån den enskilda individen. Detta synsätt innebär att svårigheten sitter hos eleven. Istället för att se en elev med för tillfället outvecklade för- mågor och kunskaper.
Fördelen med att upptäcka elevens svårigheter är att läraren har möjlighet att skapa extra anpass- ningar därefter, hänsyn bör då tas till vilka förändringar som kan göras i skolans miljö, i gruppen, eller i organisationen. Individperspektivet även kallat det kategoriska perspektivet har en medicinsk och psykologisk inriktning där söks svar genom diagnoser och psykologiska utredningar. Det rela- tionella perspektivet söker svar på svårigheter genom att fokusera på relationer och interaktioner.
Läraren ser vilka förändringar som kan göras i miljö-, grupp- och individnivå, samt samhälls- och organisationsnivå. Genom att studera dessa relationer kan man skapa förutsättningar som kan un- derlätta för eleven. Läraren ser alltså inte att problemet bara ligger hos individen utan också att ele- ven befinner sig i en tillfällig svårighet och försöker skapa förutsättningar för eleven att klara sko- lans mål och krav genom att anpassa och förändra omgivning, förhållningssätt, material och annat som kan underlätta för individen. Detta för att kunna möta och tillgodose elevens outvecklade för- mågor (Ahlberg, 2013).
I dagens skolor ses spår av både det kategoriska- och det relationella perspektivet eftersom vi i da- gens samhälle aldrig tidigare gjort så många utredningar och ställt så många diagnoser som det görs idag. Antalet ADHD-diagnoser på barn har ökat med 700 procent de senaste tio åren i Västman- lands län och trenden kan ses över hela landet (Eklund, 2014 18 februari).
4
Det sociokulturella perspektivet är centralt i dagens skolor och enligt Strandberg (2006) och Hansén
& Forsman (2011) är det den sociala omgivningen och kulturen som är det mest avgörande för hur individens lärandeutveckling sker. I Myndigheten för skolutveckling (2003) finns Säljös tolkning av Vygotskij. Säljös menar att kunskap utvecklas i interaktion och samarbete, där kontexten har stor betydelse för lärande och påverkar hur meningsfull undervisningen blir. När lärare nyttjar det so- ciokulturella perspektivet i sin undervisning måste de koppla aktiviteter till verkliga och menings- fulla sammanhang. Utveckling kan inte separeras från sin sociala kontext. Strandberg (2006) fram- håller vikten av en god relation mellan elev och lärare för att eleven ska kunna tillgodose kunska- per. I ett sociokulturellt klassrum sker mycket kommunikation, lärandet sker och uppstår alltså via interaktion och kommunikation mellan individer. Lärandet i detta klassrum är ett så kallat situerat lärande vilket innebär att lärandet sker i en kontext där språk och kultur spelar in. Detta klassrum är aktivt och läraren bör vara med och uppmuntra eleverna att hjälpas åt. Undervisningen ska vara anpassad efter varje elevs proximala utvecklingszon, vilket handlar om vad eleven kan själv och tillsammans med andra. Eleverna kan nå ytterligare kunskap om de samarbetar och efteråt reflekte- rar enskilt för att kunna göra kunskapen personlig.
Språket är en viktig länk och man använder sig mycket att medierande redskap och artefakter, vilket är redskap som vi i vår kultur använder oss av för att tänka (Strandberg, 2006).
3.2 Fakta om ADHD
Attention Deficit Hyperactivity Disorders (ADHD) är en funktionsnedsättning som innebär att indi- viden har svårigheter med uppmärksamhet, hyperaktivitet och impulsivitet. Eftersom ADHD är en dold funktionsnedsättning syns det inte om en individ har det. Enligt Kadesjö (2002) har 3-6 % av eleverna i svensk grundskola ADHD och antalet verkar ständigt öka. Symptomen varierar mellan olika individer och i olika situationer och miljöer. Enligt Gillberg (2005) finns det tre typer av ADHD:
1. ADHD, dominerad av uppmärksamhetsbrist
2. ADHD, dominerad av överaktivitet och bristande impulskontroll
3. ADHD, kombinerad form med både uppmärksamhetsbrist och överaktivitet
Forskare har länge försökt känneteckna ADHD:s drag och nedan beskriver Barkley (1997) de gene- rella dragen och sin teori om ADHD. Enligt Barkley innefattar det ett underskott i beteendehäm- ning. De symptom på ADHD som han beskriver är hyperaktivitet, koncentrationssvårigheter och uppmärksamhetsproblem, samt impulsivitet. Detta visar sig tydligt i elevernas exekutiva förmågor som kan ses som de hjärnfunktioner som organiserar individens handlande över tid för att uppnå ett mål. De exekutiva förmågornas uppgift är att planera, prioritera, integrera och reglera kognitiva funktioner. Här påverkas bland annat arbetsminnet vilket är den del av minnet vi använder för att bearbeta det som händer just nu, arbetsminnet gör att vi behåller koncentrationen och gör så att vi minns våra intryck. En annan del som påverkas är elevens motivation vilket kan innebära att eleven har svårt att sätta upp mål, planera, organisera samt ta egna initiativ. Alla dessa faktorer påverkar i sin tur elevens inlärningsförmåga (Barkley, 1997).
5
Enligt Knorring (2012) är inlärningssvårigheter och bristande skolframgång en vanlig följd av de beteendeproblem och/eller kognitiva svårigheter som finns vid ADHD. Gillberg (2005) menar att inte kunna sitta still, koncentrera sig på uppgifter, acceptera krav, ingå i grupp och utveckla kamrat- relationer kan leda till negativa reaktioner från både kamrater och lärare. Detta kan i sin tur leda till en oacceptabel skolsituation där eleven blir utstött och inte får tillräckligt stöd eller förståelse från omgivningen. Även Kadesjö (2002) menar att ADHD ofta påverkar det sociala samspelet med andra människor och eleverna kan ha lättare att hamna i konflikter med andra barn eller vuxna, de kan ha svårt att se sin egen roll i olika situationer och därför ha svårt att förstå varför alla blir arga på dem.
Greene (2011) menar att elever som har sociala, känslomässiga eller beteendemässiga svårigheter saknar viktig tankeförmåga. Därför är det viktigt att eleven får en nära vuxenkontakt för tät, snabb och tydlig feedback på sitt handlande, och en välstrukturerad och förutsägbar miljö. Detta menar även Kadesjö & Kadesjö (1999) som har funnit ovanstående behov gemensamt för alla barn med ADHD.
Socialstyrelsen (2004) menar att det finns flera andra svårigheter för elever med ADHD, till exem- pel att elever med ADHD blir fortare trötta än andra barn. Det går åt mycket energi till sådant som andra barn inte behöver anstränga sig för eftersom det kan vara svårt att sortera bland alla intryck.
Elever med ADHD är mer beroende av motivation än andra barn och har svårare att utföra "tråkiga"
uppgifter som inte intresserar dem eller som anses mentalt krävande. Det innebär att koncentrations- förmågan är mycket beroende av vad det är för uppgift eleven ställs inför. Om uppgifterna är nya eller utmanande har elever med ADHD oftast lättare att klara av dem. Om man har strukturerade fysiska aktiviteter med jämna mellanrum under hela skoldagen kan det ge positiva resultat för ele- ver med ADHD (Socialstyrelsen, 2004).
Uppmärksamhetsproblem kan enligt Hellström (2007) yttra sig olika beroende på elevens ålder och vilken situation eleven befinner sig i. Exempel på ouppmärksamhet kan vara att eleven ofta har svårt att komma igång med ett arbete och att upptäcka de små detaljerna (se den röda tråden). Det kan vara svårt att organisera och planera sitt skolarbete och att följa instruktioner. Uppgifter som innebär mental koncentration är jobbiga och eleven tröttnar fort. Yttre stimuli kan lätt distrahera vilket innebär att eleven lättare tappar fokus och koncentrationen, detta kan yttra sig i att eleven verkar ofokuserad och inte riktigt närvarande.
Hyperaktivitet/Impulsivitet kan visa sig genom att eleven har svårt att sitta stilla och ofta pillar på saker och ting. Eleven kan lämna sin plats i klassrummet, störa andra kamrater, och kan lätt känna sig rastlös. Det känns som om dessa barn alltid är på språng och att deras motor går på högvarv.
Många elever med ADHD pratar mycket och kan ofta avbryta andra i konversationer. Elever med ADHD är ofta impulsiva vilket kan leda till att de kan ha svårt att vänta på sin tur. Detta kan med- föra att eleverna kan svara på frågor rakt ut eftersom det kan vara svårt att hejda sina reaktioner. Det kan även vara svårt att genomföra en planerad handling och att organisera sitt arbete (Socialstyrel- sen, 2004).
Koncentrationssvårigheter hos elever med ADHD gör att de påverkas och störs mycket av vad som händer runt i kring dem. Det kan vara svårt att bibehålla den fokus som krävs för att kunna slutföra uppgifter och sortera viktig information. Eleven orkar kanske inte hålla på med samma uppgift
6
länge utan att känna sig trött och uttråkad. Enligt Duvner (1998) leder koncentrationssvårigheter i att uppmärksamheten tryter och uthålligheten inför uppgifter som ska genomföras i skolan leder till att eleven inte kan nyttja sin fulla kapacitet.
3.3 Diagnoskriterier för ADHD
I dagens samhälle görs det många utredningar och för att uppfylla kriterierna för diagnosen ADHD ska personen enligt Socialstyrelsen (2005) ha haft symptom i minst 6 månader och svårigheterna ska vara så pass stora att de kan ses som ett funktionshinder som uppstår i minst två olika miljöer till exempel i hemmet och i skolan. För att kunna fastställa diagnosen ADHD måste även sympto- men ha uppkommit innan 7 års ålder. Minst sex av följande symtom på ouppmärksamhet ska ha funnits i minst sex månader, till en grad som är oförenlig med utvecklingsnivån.
Kriterier för A
Ouppmärksamhet:
• Är ouppmärksam på detaljer eller gör slarvfel i skolarbetet, yrkeslivet eller andra aktiviteter.
• Har svårt att behålla uppmärksamheten inför uppgifter eller lekar.
• Verkar inte lyssna på direkt tilltal.
• Följer ofta inte givna instruktioner och misslyckas med att genomföra skolarbete, hemsyss- lor eller arbetsuppgifter (beror inte på trots eller på att personen inte förstår instruktionerna).
• Har ofta svårt att organisera sina uppgifter och aktiviteter.
• Undviker, ogillar eller är ovillig att utföra uppgifter som kräver mental uthållighet, till ex- empel skolarbete eller läxor.
• Tappar ofta bort saker som är nödvändiga för olika aktiviteter, till exempel leksaker, läxma- terial, pennor, böcker eller verktyg.
• Är lättdistraherad av vad som händer runtomkring.
• Är glömsk i det dagliga livet.
Kriterier för B
Minst sex av följande symtom på hyperaktivitet/impulsivitet har funnits i minst sex månader till en grad som är oförenlig med utvecklingsnivån:
Hyperaktivitet:
• Har ofta svårt att vara stilla med händer eller fötter och kan inte sitta still.
• Lämnar ofta sin plats i klassrummet eller i andra situationer där personen förväntas sitta kvar på sin plats en längre stund. Springer ofta omkring. Klänger eller klättrar mer än vad som anses lämpligt för situationen. Hos ungdomar och vuxna kan detta vara begränsat till en sub- jektiv känsla av rastlöshet.
• Har svårt att leka eller utöva fritidsaktiviteter lugnt och stilla och verkar ofta vara "på språng" eller "gå på högvarv".
• Pratar ofta överdrivet mycket.
7 Impulsivitet:
• Kastar ur sig svar på frågor innan frågeställaren pratat färdigt.
• Har svårt att vänta på sin tur.
• Avbryter eller inkräktar ofta på andra, till exempel genom att kasta sig in i andras samtal el- ler lekar.
Detta gäller för C
Om A eller B uppfylls ska man även stämma in på följande punkter:
• Vissa funktionshindrande symtom på hyperaktivitet/impulsivitet eller ouppmärksamhet ska ha visat sig före sju års ålder.
• Någon form av funktionsnedsättning orsakad av symtomen finns inom minst två områden, till exempel i skolan/på arbetet och i hemmet.
• Det måste finnas klara belägg för kliniskt signifikant funktionsnedsättning socialt eller i ar- bete eller studier.
• Symtomen förekommer inte enbart i samband med någon genomgripande störning i utveck- lingen, schizofreni eller något annat psykotiskt syndrom och förklaras inte bättre med någon annan psykisk störning, exempelvis förstämningssyndrom, ångestsyndrom, eller personlig- hetsstörning. (Socialstyrelsen, 2005).
Gillberg (2005) menar att för att få tillräckligt underlag för att ställa diagnosen ADHD krävs det ett läkarsamtal, ett samtal med vårdnadshavaren, en undersökning av barnet, en neuropsykologisk be- dömning, och en skattning av barnets beteende med hjälp av frågeformulär. Under samtalet med barnets vårdnadshavare får man deras beskrivning av barnets släkthistoria/förhistoria (anamnes), aktuella beteende, utveckling, sjukdomar och traumatiska upplevelser. Undersökningen av barnet innebär en kroppsundersökning, en undersökning av barnets motorik och en neurologisk bedöm- ning. Den neuropsykologiska bedömningen innebär en intelligenstest, och ibland liknande tester som avser mäta barnets uppmärksamhet, empati och språkfärdighet. Med frågeformulären avser man mäta barnets aktivitetsnivå, koncentrationsförmåga och impulskontroll (Gillberg, 2005).
Socialstyrelsen (2005) menar för att man ska uppnå målet med en utredning bör en basal utredning göras. Basutredningen ska enligt Socialstyrelsen innehålla följande:
intervju med barn och föräldrar, anamnes
information om barnet från andra källor, vanligen förskole- eller skolpersonal, om dess sym- tom, trivsel, sociala funktion osv.
besvarande av frågeformulär (föräldrar, ev. skolpersonal, ev. barnet självt) psykologiska testningar och bedömningar
motorisk/neurologisk undersökning och basal medicinsk undersökning (kroppsundersökning och undersökning av syn och hörsel)
8
analys av förskole- eller skolsituation, t.ex. hur miljön påverkar barnet och barnets inlär- ningsförmåga och skolprestationer.
3.4 Läs- och skrivsvårigheter
Med läs- och skrivsvårigheter menar Knorring (2012) att eleven har en bristande förmåga att läsa och skriva på överensstämmande nivå för åldern. För en person med läs- och skrivsvårigheter sker inte läsning automatiskt, denne läser ofta fel eller så måste han/hon lägga ner mycket energi på att avkoda texten så att innehållet helt eller delvis går förlorat. Det kan också ta mycket lång tid att läsa, ofta är det även svårt att skriva korrekt då bokstäver och ord kan försvinna. Det är vanligt att elever med diagnosen ADHD även har läs- och skrivsvårigheter, eftersom dessa elever ofta har svårt att bibehålla koncentrationen så påverkas läsförståelsen.
En studie gjord av forskarna Helland, Andersen, & Posserud, & Helland, & Heimann, & Lunder- vold (2012) har studerat elever i åldern 7-9 år där de undersökte språkstörning hos elever med ADHD. Det framkom att 42,6 % av eleverna med ADHD även hade svårigheter med språket. Enligt Socialstyrelsens kunskapsöversikt Kort om ADHD hos barn och vuxna (2004) uppskattas det att ungefär 50 % av elever med ADHD har svårt att lära sig läsa och skriva. Det finns olika förklaring- ar till det och en av dem är koncentrationssvårigheter, vilket innebär att det kan vara svårt att bibe- hålla koncentrationen inför mentalt krävande uppgifter och bibehålla uppmärksamheten.
Enligt Duvner (1998) innebär läs- och skrivsvårigheter en ökad risk för koncentrationssvårigheter i de uppgifter som innehåller läsning eller skrivning. Bakom läs- och skrivsvårigheter finns det en del andra svårigheter såsom perceptionsstörningar, språkliga problem och brister i det verbala minnet som även det påverkar koncentrationsförmågan. Att lära sig läsa och skriva kräver givetvis som all annan inlärning, att man kan rikta sin uppmärksamhet mot den uppgift som skall göras. Elever som är okoncentrerade och överaktiva får det ofta svårare i läs- och skrivinlärningen. En av de viktigaste faktorerna när det gäller att utveckla elever läs- och skrivförmåga är läraren och dennes kompetens, förhållningssätt och val av metoder. Skolverket (2012) har gjort ett observations schema för språk-, skriv- och läsutveckling så att läraren enkelt kan fylla i och följa den enskilde elevens utveckling.
Materialet heter Språket lyfter och kan användas i årskurs 1-6 det är utformat i enlighet med Lgr 11.
3.5 Fördelar med ADHD
Enligt Kadesjö (2002) har elever med ADHD ofta många kreativa idéer och finner nya lösningar på problem som kan uppstå som inte alla andra kan se. Det som är intressant för dessa elever brukar verkligen märkas då de visar stort engagemang och vilja. Barn med ADHD är ofta framåt, sociala och väldigt kreativa. Om de blir intresserade av något visar de i stunden ofta stor entusiasm och ambition. Det är tyvärr sällan den sidan av deras personlighet kommer till sin rätt. Socialstyrelsen (2004) menar även de att elever med ADHD ofta besitter stor kreativitet och är uppfinningsrika.
3.6 Vad kan skolan göra för elever med ADHD?
Allmänna råd har utformats vid arbete med extra anpassningar, särskilt stöd och åtgärdsprogram där beskrivs det hur man kan gå tillväga när man upptäcker att en elev är i behov av stöd. Det första läraren börjar med är att göra extra anpassningar utifrån individens behov. Om dessa anpassningar inte är tillräckliga kan läraren, specialpedagogen, vårdnadshavare och elev utarbeta ett åtgärdspro-
9
gram som innefattar åtgärder på organisationsnivå, gruppnivå och individnivå. Åtgärdsprogrammet ska analyseras, utvärderas och uppföljas kontinuerligt (Skolverket, 2014). Enligt Nilholm (2013) ska ett åtgärdsprogram utarbetas för varje elev som ska ges särskilt stöd, där det ska framgå vilka behov som finns, hur man ska tillgodose behoven och hur åtgärderna ska följas upp och utvärderas.
Skolan kan även göra en basutredning, vilket ger en bild på det enskilda barnet utifrån många olika synvinklar. Det innebär att man får ett pedagogiskt utlåtande, medicinskt utlåtande från skolläkaren, en social kartläggning där skolans kurator träffar vårdnadshavare och elev, även skolpsykologen träffar föräldrar och barnet för att kunna ge ett utlåtande som kartlägger olika sidor av inlärnings- förmågan. Detta ger en insyn över elevens förmåga att klara av skolan som arbetsmiljö och social- miljö. Utredningen bygger på information från pedagoger, skolkurator, skolläkare, föräldrar och eventuellt elev. I utredningen vill man ringa in kärnan i problematiken, kunna ge rekommendationer om hur personal verksam inom skolan kan stödja eleven på bästa sätt. Genom att göra denna utred- ning kan personal och vårdnadshavare få en bättre förståelse för barnet, och även hur undervisning- en bör läggas upp (Asmervik & Ogden, 2001).
Elevhälsoteamet har i många fall en avgörande betydelse i arbetet med elever i behov av stöd. Ett elevhälsoteam kan bestå av kurator, specialpedagog, skolsköterska och psykolog. Dessa arbetar för att eleven ska få rätt stöd och för att skapa goda förutsättningar för lärande och utveckling genom anpassning av miljö-, organisation-, och pedagogiskaförhållningssätt. Det är viktigt att utgå från läroplanens kunskapsmål och sociala mål (Skolverket, 2006).
3.6.1 Situationsanalys
Greene (2011) förespråkar att en situationsanalys görs vilket innebär observationer och analyser av vad som utlöser ett beteende som framkallar sociala, känslomässiga och beteendemässiga störning- ar. Bakom varje störande beteende finns ett olöst problem eller en outvecklad förmåga/färdighet.
Läraren ska arbeta proaktivt genom att förebygga att oönskade händelser uppstår. För att kunna utveckla strategier tillsammans med eleven måste en bra relation, kommunikation och empati fin- nas, eftersom det är viktigt att kunna samtala och finna lösningar på problem som uppstår. Han häv- dar att det är bra ifall eleven får komma med förslag och att man sedan tillsammans enas om lös- ningen eftersom den ska vara realistisk och ömsesidigt tillfredsställande (Green, 2011).
3.6.2 Sociala träningsformer
Sociala träningsformer är en behandlingsform som innebär att barnet får lära sig hur ett socialt sam- spel fungerar. Eleven får lära sig lösa konflikter med andra barn, hur man skapar och behåller rela- tioner med andra personer i sin omgivning. Eleven får även träna på hur man uppmärksammar och visar empati för andra människor. Utifrån elevens behov och dennes outvecklade förmågor kan utvalda övningar utformas. Detta för att eleven lättare ska kunna samspela med omgivningen. Ty- värr menar Socialstyrelsen (2004) att utvärderingar av denna metod har visat att de fungerar sämre än vad man tidigare trott eftersom eleven inte har kunnat använda de inlärda färdigheterna vid be- hov eftersom eleven har svårigheter med impulsstyrningen och kan då inte använda sig av de regler eller färdigheter som han/hon har lärt sig.
10 3.6.3 Kartläggning
Skolinspektionens rapport (2014) visade på brister för elever som är i behov av särskilt stöd, detta eftersom det tar för lång tid att utreda elevens behov. För att få förståelse hur man kan arbeta med elever som har ADHD menar Nilholm (2007) att berörd personal bör kartlägga olika processer som behöver förbättras. Med hjälp av kartläggningen kan man förändra dessa processer med hjälp av en pedagogik som skapar situationer som är anpassade efter elevens outvecklade förmågor. Han menar att pedagogiken då kopplas främst till beteendemodifierande insatser där lärarna och föräldrarna tränas att styra och förändra barnets beteende. Den första beteendemodifierande insatsen innebär tydlighet och struktur i undervisningssammanhang. Den andra åtgärden är att skapa en passande miljö och placering i klassrummet, exempelvis en liten grupp och individuell placering, eftersom det anses skapa färre störningsmoment. En tredje åtgärd är att stärka kontakten mellan hem och sko- la genom regelbundna träffar mellan skolpersonal och föräldrar för att samarbeta kring barnet. Den fjärde åtgärden berör lärarens förhållningssätt till barnet. Lärarens medvetenhet om elevens proble- matik är oerhört viktig! Detta menar även Myndigheten för skolutveckling (2003) som lyfter fram vikten av att läraren bör hitta mönster, benämna mönstret och förstå varför det ser ut som det gör.
Läraren kan observera olika situationer som medför ett oönskat beteende. För att upptäcka avvikel- ser måste läraren upptäcka mönstret först, och kunna se skillnader på sätt man arbetat med tidigare och varför det nya sättet leder till bättre resultat, som sedan ska testas i andra situationer för att se hållbarheten. På så vis utvecklas och skapas även goda förutsättningar för eleverna.
3.7 Vad säger forskningen angående lärares förhållningssätt och strategier gent- emot elever med ADHD?
Det framgår i rapporten från U.S. Department of Education (2006) att lärare som är framgångsrika i att utbilda barn med ADHD börjar med att identifiera det unika barnets behov och styrkor. Upp- märksamhet och analys riktas mot hur, när, och varför barnet är ouppmärksam, impulsiv, och hy- peraktiv. Läraren väljer sedan olika utbildningsstrategier och anpassar dessa metoder i ett individua- liserad program (IEP) och integrerar detta med klassundervisningen. Detta gör läraren i samarbete med vårdnadshavare, eventuellt elev och stöd från specialpedagog eller annan passande personal.
Läraren bör ha en strukturerad lektion där eleverna blir informerade om lektionens mål och inne- håll, där läraren även kopplar till föregående undervisningstillfälle och låter eleverna få tid till re- flektion. Enligt studien anser lärarna att små undervisningsgrupper, individuellt anpassad undervis- ning som innehåller korta arbetspass med tydlig struktur är effektiva strategier att tillämpa till elever som har ADHD. I avhandlingen beskrivs hur man kan arbeta med beteendemodifierande åtgärder eftersom elever som har ADHD ofta kan uppvisa ett ”störigt” beteende. Genom att arbeta med före- byggande åtgärder ges eleven möjlighet att välja mellan olika aktiviteter vilket ska öka elevens en- gagemang och minska störande beteende. Läraren kan till exempel förkorta en svår uppgift eller dela in uppgiften i olika moment. En annan effektiv strategi som nämns är klassrumsregler, vilket avser att man bör ha struktur och enkla regler som man håller hårt fast vid. Att använda straff som konsekvens vid oönskat beteende har visat sig vara ineffektivt, däremot har försiktiga tillrättavis- ningar visat sig vara mer effektiva (U.S. Department of Education, 2006).
Geng (2011) har gjort en undersökning av lärares verbala och icke verbala strategier för att hantera elever med ADHD i klassrummet. I studien framkom att läraren måste ha en positiv inställning och
11
tro till att eleven kan lyckas. Om läraren har en tilltro till detta kommer eleverna lättare kunna leva upp till förväntningarna. Det är även viktigt med goda relationer som bygger på förtroende, förståel- se och respekt. Klassrumsmiljön har stor betydelse och påverkar elevers beteende, attityder och utvecklingsmöjligheter. Där anses öppen kommunikation ha en betydande roll för att främja positivt beteende och en god inlärningsmiljö. Om lärarna har medvetenhet om elevernas styrkor, svagheter och behov, är förutsättningarna bättre för att utveckla undervisning och strategier, detta eftersom alla elever med ADHD är olika individer och olika tillvägagångssätt bör anpassas därefter.
Enligt Geng (2011) kan lärarens verbala strategier underlätta för elever med ADHD. Hans under- sökning visar dock att alla elever svarade olika på verbala och icke verbala strategier, därför måste man utgå från varje enskild individ och välja lämpliga strategier utifrån de individuella behoven.
Verbala strategier kan vara att använda sig av korta enstaka ord, instruktioner som fångar elevens uppmärksamhet eller röstläge och volym, det gäller att vara tydlig och koncis. Icke verbala strategi- er kan vara att lägga sin hand på elevens axel, stå nära då man ger instruktioner och ha ögonkontakt.
En strategi som ansågs effektiv för elever med ADHD var att lärarens samtalstid kan påverka huru- vida en situation eskalerar eller lugnar. Valet av ord och tonläge är av yttersta vikt, samt att ignorera negativt beteende eftersom det inte leder till några positiva resultat, det möjliggör för eleven att kunna fortsätta med beteendet. Lärarens färdigheter gällande problemlösning och konfliktlösning har en betydande roll. Kommunikation har en grundläggande roll för att främja positivt beteende och ett positivt klassrumsklimat. Tydlighet och struktur är viktigt, det hjälper eleverna att lättare förstå vad som förväntas. Detta arbetssätt skapar även en trygghet. En positiv inlärningsmiljö kan då skapas eftersom eleverna känner sig mer trygga, och de är medvetna om vilka beteenden som för- väntas av dem individuellt och som klass. Lärare som skapar förutsättningar för en positiv inlär- ningsmiljö med tydlig struktur stödjer elevernas utvecklingsbehov, som då också utvecklar eleverna socialt och individuellt (Geng, 2011).
DuPaul, Weyandt, & Janusis (2011) har undersökt effektiva åtgärdsstrategier för elever med ADHD. De lyfter fram praktiska råd som kan tillämpas i skolan. En strategi som DuPaul et al., (2011) framhåller är konsekvensbaserade strategier som involverar manipulering av miljöhändelser efter ett specifikt beteende för att ändra det oönskade beteendet där positiv förstärkning är det som fungerar bäst för elever med ADHD. Med positiv förstärkning menas lärarens beröm eller symbo- lisk förstärkning. Om läraren använder positiv förstärkning bör det vara täta, individualiserade, va- rierade, och så omedelbara som möjligt. För att få bästa resultat av den positiva förstärkningen mås- te den komma omedelbart efter att eleven uppvisat ett bra beteende och därför måste belöningen finnas nära till hands för läraren. Sedan måste belöningarna varieras för att eleven inte ska tröttna på den positiva förstärkningen. Belöningen bör även vara baserad på elevens önskemål eller intressen.
När oönskat beteende uppstår använder man konsekvenser vilket kan innebära att något tas bort på grund av oönskat beteende, konsekvensen ska vara kopplad till den aktuella händelsen eller så ska eleven vara medveten och införstådd med den valda konsekvensen innan. Även Pierce & Cameron (2002) framhåller belöningar, de menar att belöningarna har en positiv effekt på motivationen om det är uppgifter som eleven tycker är tråkiga att utföra. Det visade sig i deras forskning att om ele- verna var motiverade inför en uppgift kunde belöningar minska den fortsatta motivationen. Vidare menar de att när eleven får beröm eller positiv feedback för sitt arbete ökar intresset för att prestera, och det ökar även motivationen. DuPaul et al., (2011) anser att centralstimulerande läkemedel och
12
beteendemodifiering är de mest effektiva behandlingar för att minska oönskade beteenden vid ADHD. Även om de flesta elever svarar positivt på medicin, är kombinationen av medicinering och beteendeträning det som ger den största förbättringen i deras sociala kompetens och skolprestatio- ner. Med beteendeträning vill man lära eleven att själv använda instruktioner för att de ska kunna kontrollera sin uppmärksamhet och sina impulser i olika situationer. Detta bygger på självinstruk- tionsträning.
DuPaul et al., (2011) förklarar i sin artikel angående självreglering vilket innebär att eleven lär sig att följa upp, utvärdera och/eller stärka sina egna beteenden. En av anledningarna att denna typ av strategi fungerar bra är att den specifikt avser den svårighet som elever med ADHD ofta har med fördröjda svar. Med självreglering menas att eleverna kan betygsätta sitt beteende eller sin arbetsin- sats på en skala från 1 till 5, och läraren gör detsamma för att sedan jämföra de båda utvärderingar med varandra. Om de är mycket lika har eleven lyckats bedöma sitt eget beteende. Ju mer exakt eleven är i den matchande ställningen till lärarens, ju mer lär sig eleven att identifiera det önskade beteendet. Så småningom är målet att endast använda elevens självutvärderingar. Även förstärk- ningar används för att uppmuntra eleven. Att arbeta på detta sätt kan leda till bättre resultat på ele- vens arbetsprestationer, detta eftersom eleven lär sig övervaka sitt eget beteende och på så vis kan fokusera mer på uppgifterna som ska genomföras. DuPaul et al., (2011) framhåller även det kollegi- ala samarbetet i sin forskning, detta för att utveckla läs- och skrivförmågan hos elever med ADHD.
I det kollegiala samarbetet kan man ta stöd av lärare, skolpsykolog och andra konsulter för att ut- forma insatser för dessa elever. Informationen samlas då in kring eleven och vad denna behöver utveckla för att sedan genomföra nya insatser och utvärdera dem.
Andra forskare som Miranda, Precentacion, Siegenthaler et al., (2013) har i sin undersökning an- vänt en psykosocial modell som syftar till att eleven ska stärka sin uppmärksamhet, minska impul- sivitet/hyperaktivitet så att eleven kan utveckla sina förmågor i hem och skola. I den psykosociala modellen arbetar eleven utifrån ett program som är fokuserat på det vardagliga livet, där skola, elev och hem är involverat. Där får eleven ta del av olika beteendestrategier som sedan kan användas för att eleven ska lära sig kontrollera sin impulsivitet/hyperaktivitet och uppmärksamhet. Lärare, elev och vårdnadshavare arbetar med positiv feedback och förstärkning men även dialoger och samtal.
Resultatet från denna studie visar att de elever som deltagit i denna psykosociala modell visar på minskad ouppmärksamhet, impulsivitet och hyperaktivitet.
Enligt Duvner (1998) kan enkla redskap såsom visuella bilder som visar dagens innehåll och upp- lägg användas eftersom elever med ADHD är i behov av struktur. Även ett tidur kan användas för att eleven ska veta hur länge denne ska arbeta med samma uppgift, detta kan underlätta elevens mo- tivation och uthållighet. Vidare menar Duvner (1998) att läraren kan begränsa störningsmoment och till exempel låta eleven ha en bra plats i klassrummet som är lugn utan allt för många saker som distraherar. Uppgifterna ska vara tydliga och ge en klar bild om arbetets gång samt vad som förvän- tas av eleven med tydliga mål och riktlinjer, där arbetspassen ska vara korta och varierande. Efter- som elever med ADHD ofta har svårt att upprätthålla motivationen inför uppgifter som inte är av intresse kan en dator vara ett bra hjälpmedel. Datorn är även bra eftersom den ”talar” till många sinnen. Genom att låta elever med ADHD få använda dator när de arbetar och sedan förklara för någon av deras klasskamrater ökar elevens självkänsla och detta skapar även bättre relationer med andra elever. Axengrip & Axengrip (2002) menar att en bolldyna kan vara till stor hjälp för elever
13
med fysisk oro eftersom eleven får då en dynamisk sittställning och mindre energi förbrukas på kroppshållningen, detta leder till att koncentrationen och inlärningen underlättas.
Skolverket (2007) genomförde forskningsstudien PIRLS år 2006 där man undersökte svenska sko- lors läsförmåga. Det framkom att lärarna oftare bör få gå kompetensutbildningar för att ge eleverna goda möjligheter att utveckla sin tal-, skrift-, och språkutveckling. För att eleverna ska lyckas måste lärarna ha god insikt om läsförståelsestrategier, avkodningsstrategier och automatisering av läskoden. Det är även viktigt att lärarna kan följa elevernas utveckling och skapa goda lärandesitua- tioner. Ett gott samarbete med specialpedagogen är oerhört viktigt eftersom alla elever i behov av särskilt stöd har rätt till det.
14
4. Förankring i lagar och förordningar
Alla elever i Sverige har enligt lag rätt till en likvärdig utbildning. Var man än bor och oavsett soci- ala och ekonomiska hemförhållanden ska utbildningen ha en hög kvalitet. Utbildningen ska också kompensera för elevers olika bakgrund och andra olikartade förutsättningar (Skolverket, 2011).
4.1 Läroplanen
Läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011 (Lgr11) innehåller skolans riktlinjer och mål för undervisningen och består av tre olika delar: skolans värdegrund och uppdrag, övergripande mål och riktlinjer samt kursplaner med kunskapskrav. Läroplanen visar tydligt vad eleverna ska ges möjlighet att lära sig i undervisningen. Värdegrundsarbetet ska genomsyra varje skoldag och skapa en trivsam lärandemiljö där eleverna utvecklas till demokratiska medborgare och ge eleverna grundläggande värden, förståelse och medmänsklighet. Enligt Skolverket (2011) ska
”skolan uppmärksamma och stödja elever i behov av särskilt stöd ” (s. 14). Även ”ta hänsyn till varje individs behov, förutsättningar, erfarenheter och tänkande” (s. 8). Vilket innebär att läraren ansvarar för att kartlägga elevens utvecklingsbehov, dess styrkor och svagheter för att lättare kunna ge varje enskild elev en individanpassad undervisning.
4.2 Skollagen
I Skollagen finns de grundläggande bestämmelserna för skolan och dess verksamhet. Skollagen finns för att garantera en kvalitativ skolgång. Där regleras rättigheter och skyldigheter för barn, ele- ver och deras vårdnadshavare. I skollagen finns också skolan och huvudmannens ansvar för verk- samheten beskrivet. Nedan följer utdrag ur Skollagen som berättigar alla elever det stöd som behövs för att eleven ska få de rätta förutsättningarna att klara skolan.
I utbildningen ska hänsyn tas till barns och elevers olika behov. Barn och elever ska ges stöd och stimulans så att de utvecklas så långt som möjligt. En strävan ska vara att uppväga skillnader i barnens och elevernas förutsättningar att tillgodogöra sig ut- bildningen (SFS 2010:800)1 kap. 4 §
Enligt Skollagen (SFS 2010:800) 3 § Ska alla barn och elever ska ges den ledning och stimulans som de behöver i sitt lärande och sin personliga utveckling för att de utifrån sina egna förutsättningar ska kunna utvecklas så långt som möjligt enligt ut- bildningens mål. Elever som lätt når de kunskapskrav som minst ska uppnås ska ges ledning och stimulans för att kunna nå längre i sin kunskapsutveckling.
Ovanstående lagar visar tydligt att alla elever har rätt till en individanpassad undervisning utifrån deras kunskapsnivå och individuella förmågor. Där de ska stödjas för att nå optimal utveckling.
15
5. Metod
Syftet med examensarbetet var att skapa en förståelse och få insikt i vilka strategier och metoder som kan tillämpas för att underlätta läs- och skrivinlärningen för elever med ADHD. Detta kapitel belyser tillvägagångssättet för hur jag har genomfört studien samt vilken metod som har används.
5.1 Forskningsstrategi
I denna rapport har jag valt att använda mig av kvalitativa forskningsintervjuer för att få informa- tion om mitt syfte och mina frågeställningar. Det gör att jag kan ta del av människors upplevelser och erfarenheter, samt deras syn på verkligheten. Resultatet har jag analyserat utifrån en feno- menologisk ansats som beskriver informanternas upplevelser fördomsfritt, neutralt och tillbakasyf- tande i förhållande till mina frågeställningar. Den fenomenologiska metoden används enligt Larsson (1986) för att beskriva människors uppfattningar om ett valt fenomen, samt beskriva specifika situa- tioner och handlingsförlopp ur den intervjuades livsvärld. Fenomenografi söker efter skillnader i människors sätt att erfara situationer och fenomen, vilket inte är allmänna åsikter som efterfrågas menar Kvale (2007). Denna metod används ofta inom det pedagogiska forskningsfältet vid kvalita- tiva undersökningar.
Min uppgift som forskare blir alltså att försöka förstå och beskriva de intervjuade personernas upp- levelser och erfarenheter kring det fenomen som jag har valt att studera. När jag har samtalat med lärare som har varit verksamma under en lång tid får jag såväl ett historiskt som ett nutids- perspek- tiv. Intervjuer har jag valt eftersom jag får en tydlig bild av vilka strategier enskilda lärare anser sig vara användbara till elever med ADHD som även har läs- och skrivsvårigheter. De intervjuer jag har genomfört är semistrukturerade intervjuer, där jag samtalade med en person i taget. De semi- strukturerade intervjuerna karaktäriseras av att samtalet inleds med öppna frågor för att sedan gå in på detaljer. Frågorna är väl förberedda utifrån forskningssyfte och den enskilda informanten. Enligt Backman (2012) ger det såväl en djupare som bredare förståelse av det man vill undersöka vid in- tervjuer. Kvale (1997) menar att frågorna bör vara korta och tydliga, samt att man kan ha uppfölj- ningsfrågor för att få utförligare svar.
Nackdelen med intervjuer är att man får tänka sig för då man formulerar frågorna så att det blir tyd- ligt och för att det inte ska bli ledande frågor. Det är även tidskrävande att analysera informanternas svar. När man intervjuar människor är det viktigt att förstå och tolka personen rätt, detta är en svår uppgift. Jag har därför spelat in samtliga samtal med hjälp av en diktafon så att jag i lugn och ro kunde ta del av intervjuerna, men även för att slippa anteckna så mycket under samtalets gång. Det finns dock risk att personerna som blir intervjuade kan känna sig hämmade när man spelar in samta- let, därför skickade jag ut intervjufrågorna i god tid innan. Detta även för att personerna ska kunna förbereda sig och känna sig tryggare. Enligt Kvale (1997) bör intervjuaren vara nyfiken, lyhörd och kritisk mot sina egna antaganden och hypoteser under intervjun. Det är även viktigt att vara påläst och kunnig inom ämnet så att man kan föra en god konversation.
5.2 Urval
För att få svar på forskningsfrågorna har jag valt att intervjua 5 lärare som arbetar i en liten kom- mun i Norrbotten och som undervisar elever i grundskolan. Samtliga lärare har eller har haft elever i
16
sin klass med diagnosen ADHD samt läs- och skrivsvårigheter. Eftersom jag vill ha erfarna lärare som varit verksamma inom yrket en längre tid utgick jag från följande kriterier:
Läraren ska ha minst 8 års arbetserfarenhet.
Läraren ska ha erfarenhet kring att undervisa elever med diagnosen ADHD som även har läs- och skrivsvårigheter.
Läraren ska undervisa grundskoleelever 5.3 Analys av intervjuer
Analyserna från intervjuerna har jag tolkat utifrån en fenomenologisk ansats, som inriktar sig på hur människan uppfattar olika fenomen i sin livsvärld. Eftersom jag har tagit del av aktuell vetenskaplig forskning och litteratur har jag gjort jämförelser och dragit paralleller utifrån mina intervjuer och det har även gett mig kunskap och inblick i det fenomen jag valt att studera. Enligt Larsson (1989) ska man försöka utifrån intervjuerna se variationen i uppfattningarna, vilket innebär att man ska analysera, reflektera och kritiskt granska de svar man fått utifrån intervjuerna. På så vis kan jag eventuellt upptäcka nya mönster som jag inte sett innan. De inspelade intervjuerna har jag transkri- berat för att kunna studera dem tydligt. Det är viktigt att jag är medveten om att mina privata upp- fattningar inte får påverka hur jag tolkar resultatet, därför har jag kategoriserat svaren för att tydligt kunna se och föra in resultaten i de olika kategorierna. Detta kan vara till stor hjälp menar Larsson (1989) för att tolka svaren utifrån vad som efterfrågas. Han menar även att det är viktigt att läsa mellan raderna och tolka personens uppfattningar.
Kvale (1997, sid. 171) beskriver sex olika steg som kan genomföras vid analys av kvalitativa inter- vjuer, vilket även jag utgick ifrån. Första steget är att den intervjuade beskriver sin livsvärld och berättar om upplevelser, känslor och förhållning till det valda ämnet. I det andra steget kan intervju- personen upptäcka nya förhållanden i det personen själv har sagt, se nya innebörder och få ett nytt synsätt på sin livsvärld. I det tredje steget ska jag som intervjuare under samtalets gång tolka vad som sägs och återge vissa delar för att se ifall jag uppfattat den intervjuade korrekt. Den intervjuade har då möjlighet att bekräfta, förklara eller förtydliga så att det förhoppningsvis framkommer en mer korrekt bild av personens livsvärld. Det fjärde steget är tolkning och utskrift av intervjun. Det femte steget är att göra en ytterligare intervju efter att ha sammanställt resultatet för att se så att man uppfattat den informanten rätt, och kunna göra eventuella ändringar. Detta är något jag kommer att göra ifall jag är fundersam kring något vid tolkningen av resultatet. Det sjätte steget är att informan- ten kan ha fått utifrån samtalet nya tankar och insikter en annan syn på ämnet, och eventuellt ändra åsikt utifrån det. Efter intervjuerna genomförts så lämnade jag mitt telefonnummer och min e- mejladress så att informanterna kan ta kontakt med mig ifall det är något de vill förtydliga eller ifall de har kommit till ny insikt om något.
Resultaten från intervjuerna tolkas och jag försöker se kopplingar utifrån den sociokulturella teorin, men även på en deskriptiv nivå för att försöka se systematiken och kunna beskriva informanternas uppfattningar.
5.4 Reliabilitet och validitet
För att få en bra validitet måste forskningsmaterialet vara relevant för problemställningen, och det gäller både avgränsning och djup (Hartman, 2003). Med denna arbetsmetod anser jag att rapporten
