Planerade rastaktiviteter En kvalitativ studie om fritidslärares upplevelser av rastaktiviteters betydelse för elevers sociala samspel

Planerade rastaktiviteter

En kvalitativ studie om fritidslärares upplevelser av rastaktiviteters betydelse för elevers sociala samspel

Pontus Björklund och Oskar Björklund

Examensarbete, 15 hp

Grundlärarprogrammet – fritidshem, 180 hp Vt 2019

Sammanfattning

Syftet med vår studie är att öka kunskapen om fritidslärares upplevelser av rastaktiviteters betydelse för elevers sociala samspel. Undersökningen grundas på kvalitativa intervjuer med åtta fritidslärare som jobbar på tre olika skolor och våra forskningsfrågor är: Vilken erfarenhet har fritidslärare av raster och rastaktiviteter? Vilken betydelse får rastaktiviteterna för

kamratrelationer då den genomförs av en lärare? Vilken betydelse har rastaktiviteter för elevers grupperingar? På vilket sätt har rastaktiviteter betydelse för elevers sociala samspel?

Resultatet av studien visar att alla fritidslärare anser att rastaktiviteter kan skapa möjligheter för kamratrelationer och lärande. Av resultaten framgår att rastaktiviteter ökar elevernas sociala samspel och att ansvaret att hitta en kompis inte ligger på eleven. Studien pekar också på att fritidslärare menar att grupperingar bland elever inte bryts automatiskt med

rastaktiviteter. Däremot om intentionen är att bryta grupperingar på skolan kan detta vara möjligt med hjälp av rastaktiviteter. Vidare visar resultatet att det krävs personal, tid och samarbete inom hela skolan för att rastaktiviteter ska fungera.

Nyckelord: Fritidspedagog, Lärare, Kamratrelationer, Grupperingar, Raster, Elever

Innehållsförteckning

1. Inledning... 1

1.2. Syfte... 1

1.3. Frågeställningar ... 2

2. Litteratur ... 3

2.2. Centrala begrepp... 3

2.3. Rastens betydelse ... 4

2.4. Rastaktiviteter och lekens innebörd för eleverna ... 4

2.5. Lärarnas roll i elevernas sociala samspel ... 5

2.5.1. Rastaktiviteters betydelse för kamratrelationer ... 6

2.6. Sammanfattning... 7

3. Metod ... 8

3.1. Undersökningsmetod ... 8

3.2. Urval ... 8

3.3. Datainsamling ... 8

3.4. Databearbetning och analysmetod... 9

3.5. Tillförlitlighet ... 9

3.6. Etiska överväganden... 10

3.7. Metoddiskussion ... 11

4. Resultat ... 12

4.1. Vilken erfarenhet har fritidslärare av raster och rastaktiviteter? ... 12

4.2. Vilken betydelse får rastaktiviteterna för kamratrelationer då den genomför av en lärare? ... 13

4.3. Vilken betydelse har rastaktiviteter för elevers grupperingar? ... 14

4.4. På vilket sätt har rastaktiviteter betydelse för elevers sociala samspel? ... 15

4.5. Sammanfattning... 18

5. Analys... 19

5.1. Vilken betydelse får rastaktiviteterna för kamratrelationer då den genomförs av en lärare? ... 19

5.2. Vilken betydelse har rastaktiviteter för elevers grupperingar? ... 20

5.3. På vilket sätt har rastaktiviteter betydelse för elevers sociala samspel? ... 20

6. Diskussion ... 22

6.1. Vidare forskning ... 23

7. Referenslista ... 24

Bilagor

Bilaga 1 Följebrev Bilaga 2 Intervjuguide

1. Inledning

Denna studie avser att öka kunskapen om fritidslärares upplevelser av rastaktiviteters

betydelse för elevers sociala samspel. Pihlgren (2011) poängterar att rasten är något som kan upplevas antingen som en positiv eller negativ del av dagen för eleverna. Författaren menar att rasten är den del av dagen där personalen bör finnas till hands eftersom det kan uppstå många problematiska situationer. Pihlgren menar att relationerna mellan eleverna ställs på sin spets och det kan uppstå uteslutning eller mobbning som leder till att samtal med lärare krävs.

Författaren skriver vidare att mobbning sällan uppstår under lektionstid utan det sker ofta på rasten och därför blir denna tid av dagen betydelsefull. Vi menar att rasten handlar om sociala relationer, gemenskap och samhörighet och detta är något som läroplanen beskriver. Där står det att “Skolan ska sträva efter att vara en levande social gemenskap som ger trygghet och vilja och lust att lära” (Skolverket, 2018, 9). Vidare framkommer att alla som arbetar i skolan ska “i sin verksamhet bidra till att eleverna interagerar med varandra”, samt att “medverka till att utveckla elevernas känsla för samhörighet” (Skolverket, 2018, 10).

Samtidigt som forskning visar att det behövs lärarnärvaro på rasten debatteras det om lärares pressade arbetssituation. I en debattartikel i dagens nyheter skriver Fridolin & Amin (2013) att den yrkesgrupp som toppar listan över de mest stressade är läraren. Lärarens arbetsdag innehåller idag annat än att genomföra och förbereda undervisning. Nio av tio lärare berättar att de administrativa arbetsbördan har ökat. Idag ska lärarna utföra samma arbetet men med färre personer. I jämförelse med 2006 jobbar det idag 9000 färre personer i grundskolan arbetar, 1300 i gymnasiet och 1600 på Komvux. Med färre medarbetare ska lärarna ha tid för ännu fler elever, med mindre stöd från andra lärare och annan personal. Det är en ekvation som inte går att få ihop menar Fridolin och Amin.

Pihlgren (2011) nämner att det är en fördel om det finns en personal på den längre rasten som ansvarar för en aktivitet där eleverna själva får välja om de vill delta. Anledningen till detta är att många elever känner sig trygga i att det finns en aktivitet där läraren ansvarar för

aktiviteten samt att de tycker det är roligt att leka. Författaren skriver vidare att utöver detta lär sig eleverna mycket i leken exempelvis att samarbeta med varandra. Helte (2013) skriver att ingen är tvingad att vara med på rastaktiviteterna utan det är som ett erbjudande för eleverna. Helte menar att det är speciellt betydelsefullt för de elever som har svårt att komma igång med en aktivitet, men självklart också för de elever som vill vara med för att det är roligt att pröva nya lekar.

Vi anser att rasten är den sociala arena där eleverna får göra det de vill med sin kreativitet inom skolans ramar. För många elever är rasten det bästa som finns där känslan av frihet och kamratskap är det primära medan för andra elever kan det vara det exakt motsatta, känslan av ensamhet och ångest. Vår erfarenhet är att elever har olika förutsättningar till att ta kontakt med andra elever. Anledningentill att vi valt detta område är för att vi båda upplevt att rasten kräver stort socialt ansvar hos eleverna och därför vill vi få en djupare förståelse för

rastaktiviteters betydelse för elevernas social samspel.

1.2. Syfte

Syftet med den här studien är att öka kunskapen om fritidslärares upplevelser av rastaktiviteters betydelse för elevers sociala samspel.

1.3. Frågeställningar

1. Vilka erfarenheter har fritidslärare av raster och rastaktiviteter?

2. Vilken betydelse får rastaktiviteterna för kamratrelationer då den genomförs av en lärare?

3. Vilken betydelse har rastaktiviteter för elevers grupperingar?

4. På vilket sätt har rastaktiviteter betydelse för elevers sociala samspel?

2. Litteratur

I denna studie berörs ett antal viktiga begrepp och därför väljer vi i avsnittet nedanför att förklara dessa begrepp för att läsaren lättare ska förstå vad som menas i vår studie.

Efter presentationen av centrala begrepp ges en redogörelse för relevant forskning och

litteratur inom området. Först beskriver vi forskning om rasten och rastens betydelse, efter det redogör vi för rastaktiviteter och lekens innebörd för eleverna. Vidare beskrivs lärarns roll i elevernas sociala samspel och slutligen belyser vi rastaktiviteters betydelse för

kamratrelationer.

2.2. Centrala begrepp

Centrala begrepp i den här studien är rastaktiviteter, socialt samspel, kamratrelationer och grupperingar. I den här studien syftar begreppet rastaktiviteter till lärarstyrda aktiviteter under rasten. Helte (2013) skriver om Magnus som är rastaktivitst och brinner för att göra något extra för barnen på uterasterna. Helge skriver vidare att man tar rasten ett steg längre och planerar aktiviteter för barnen, för att göra detta krävs både för- och efterarbete. Björklid (2005) menar att givna rollförväntningar kan förändras med hjälp av rastaktiviteter och underlätta sociala relationer.

Socialt samspel är att förstå och lära av varandra, att kunna fungera tillsammans samt att skapa och behålla relationer. Williams (2001) skriver att hennes avhandling har inspirerats av ett sociokulturellt perspektiv. Vidare skriver Williams att Vygotskij menar att den viktigaste drivkraften i barns utveckling är socialt samspel och hon menar att socialt samspel är då barn lär av varandra.

I studien handlar kamratrelationer om att kunna knyta kontakter samt att kunna behålla dessa.

Ihrskog (2006) nämner att en avgörande del för att elever ska kunna knyta kontakter och sedan behålla dessa är deras sociala kompetens. Författaren menar att genom att skapa kamratrelationer med andra elever får eleven en bättre bild av sig själv.

I studien avser begreppet grupperingar att en grupp elever enbart umgås med varandra. Det både kan vara bra för elever och det kan vara mindre bra för elever. Med hjälp av olika metoder som till exempel rastaktiviteter, kan lärare bryta eller stärka dessa grupperingar beroende på vilka elever som ingår i grupperingen. En anledning till att lärare vill bryta grupperingar kan vara för att en elev i grupperingen kan utveckla negativt mönster om denne enbart är med vissa elever. Thornberg (2013) anser att det finns det flertal oliks sätt att definiera ordet grupp. En av definition han beskriver är att en grupp består av två eller fler beroende personer som påverkar varandra i ett socialt samspel.

I studien har vi valt att använda oss av benämningen fritidslärare till informanterna eftersom det är begreppet som används på lärarutbildningen. Ordet lärare väljer vi att använda då det gäller övrig personal på skolan.

2.3. Rastens betydelse

Rasten utgör cirka 20% av skolans dag (Utbildningsradion 2011). Björklid (2005) skriver att rasten kan vara den viktigaste möjligheten för elever att kunna leka. Han menar att rasten är ett ständigt lärande för eleverna. Av den anledningen är det av stor betydelse att skolgården erbjuder någonting som lockar. Vidare beskriver författaren att barn lär med hela kroppen och alla sina sinnen, det är ett lärande som sker på ett naturligt sätt eftersom det är på barnens villkor.

Gårdsäter och Mitchell (1999) menar att det finns två sorters tid på fritiden; fri tid och bunden tid. Rasten är enligt Gårdsäter och Mitchell tänkt som en tankepaus för eleverna och den är till för att eleverna ska orka hålla fokus resten av dagen. Det är viktigt att det finns rutiner, för det skapar ett lugn och en trygghet. Författarna skriver att människan är gjord på det sättet att vi behöver veta vad som är på väg att hända och vad som ska göras. Det bästa enligt författarna är att det finns både fri tid för eleverna men även rutiner som skapar trygghet och ett lugn.

2.4. Rastaktiviteter och lekens innebörd för eleverna

Lek är väsentliga delar i det aktiva lärandet. Särskilt under de tidiga skolåren har leken stor betydelse för att eleverna ska tillägna sig kunskaper. Skolan ska även sträva efter att erbjuda alla elever daglig fysisk aktivitet inom ramen för hela skoldagen.

(Skolverket, 2018, 7)

Höjendal (2017) skriver i sin studie om en skola som infört rastaktiviteter på rasten och att dessa aktiviteter minskar både utanförskap och konflikter. Vinsten med att ha planerade rastaktiviteter är att ingen behöver känna sig utanför eller att eleverna inte har något att göra på rasten. Höjendal skriver vidare att bråken också minskar. De barn som ofta hamnar i konflikter kan uppleva att när de är alldeles för fria på rasten blir det jobbigt för dem. Då är det betydelsefullt för dessa elever att någon fångar upp dem. Fortsättningsvis skriver Höjendal att genom rastaktiviteterna lär sig barnen att samarbeta och umgås med varandra, samt att de skapar kompisrelationer. En fritidslärare som Höjendal intervjuar konstaterar att det gör att det blir svårare att retas och lättare att lösa konflikter.

I Utbildningsradions programserie Friare kan ingen vara berättar Olof Jonsson, finalist till lärarpriset 2012 och föreläsare om rastverksamhetens betydelse i skolan, att det viktigaste med att bedriva rastverksamhet är att det inte bara är fritidslärarna som är med på det utan alla på skolan måste vara det samt att ledningen är med och satsar på rastaktiviteter. Jonsson berättar att genom rastaktiviteter får eleverna en gemenskap och en social träning. Han berättar vidare om att ha en miljö där de vuxna inte finns tillgänglig gör att eleverna formar egna och osunda regler. Vuxna måste därför vara närvarande för att hindra såna beteenden menar Jonsson. Även Gårdsäter och Mitchell (1999) skriver om vikten av att en vuxen finns tillgänglig. Det är viktigt att eleverna får tid att själva upptäcka livet och få tid till att

reflektera och fundera över saker som händer. Det är minst lika betydelsefullt att det finns lärare till hands och att de inte låter slumpen bestämma vilken lek som ska lekas. Författarna menar att i organiserad lek kan det finnas regler som eleverna ibland inte förstår och det kan

skapa situationer där elevernas ord står mot varandra. Därför är det bra att det finns en lärare närvarande som har varit med från början av diskussionen och kan ge råd till eleverna hur de kan ta sig vidare.

Olsson (1995) menar att i leken vänder sig eleverna inåt och de är fulla av fantasi och inre bilder. Ibland kan eleverna behöva hjälp att ta fram de inre bilderna. För att eleverna ska komma igång med en aktivitet eller en lek kan de behöva en pedagog som inspirerar och erbjuder nya möjligheter. Även Persson (2008) skriver att personalen har ett ansvar att skapa lekmöjligheter till eleverna och att lärarna ska vara aktiva med eleverna.

Dahl (2014) belyser i sin bok att det är viktigt som pedagog att kunna konstruera miljöer för eleverna och även att pedagoger ska kunna delta i elevers egna aktiviteter. Författaren menar att ett syfte kan vara att försöka lyfta olika sorters gemenskaper. Dahl skriver vidare att det även kan skapas aktiviteter som är vuxenstyrda. Dessa aktiviteter som erbjuds är till för alla elever och alla får delta. Syftet med de styrda aktiviteterna är att åstadkomma gemenskap och tillhörighet för eleverna och det kan i sin tur leda att eleverna kan upptäcka nya möten och kamratrelationer.

Enligt Björklid (2005) är leken grundläggande för att eleverna ska utvecklas och han menar att genom leken utvecklas eleverna motoriskt, emotionellt och socialt. Vidare skriver författaren att det är svårt att skilja lek från lärande, i leken utforskar eleverna ständigt sin omvärld och de kommunicerar med sina kamrater när de bearbetar intryck och erfarenheter.

Fortsättningsvis skriver Björklid att genom elevernas lek med varandra upptäcker de också sina intressen. Øksnes (2011) menar att leken är viktig eftersom den stimulerar alla delar i barns utveckling och att leken stödjer barns lärande. Vuxna utgår ofta från leken då de observerar och kartlägger barns eventuella svårigheter och eventuellt ger dem de erfarenheter som barnen är i behov av för att utvecklas. Författaren menar att vuxna observerar ifall barnet bland annat kan följa reglerna som finns i leken, om barnet leker ensamt eller med några andra barn och ifall den moraliska utvecklingen är på rätt väg. Även Williams (2001) poängterar vikten av lekens betydelse som en naturlig del av barnens lärande. Leken är en typisk situation där barnen lär av varandra eftersom leken äger rum i en gemenskap.

2.5. Lärarnas roll i elevernas sociala samspel

Dahl (2011) skriver att en viktig förutsättning för pedagoger som jobbar inom skolan är att ha kunskap om elevers sociala liv. Denna kunskap kan ha påverkan på hur pedagoger väljer att organisera sin verksamhet och kunskapen kan även leda till större förståelse för hur barn bemöter varandra. Denna kunskap lyfter även Pihlgren (2011) då hon menar att många lärare med inriktning mot fritidshem lägger stor vikt på barnens sociala relationer och att det är en central del i deras arbete. Enligt Pihlgren handlar social gemenskap om att skapa

förutsättningar till aktiviteter och möten som gynnar barnet. Aktiviteterna som väljs måste vara valda så att eleverna är någorlunda jämbördiga och att det lockar både pojkar och flickor.

Ett plus är också att aktiviteterna inte riktar in sig på någon specifik åldersgrupp utan något som fungerar lika bra om man är sex år eller tio år.

Sandberg (2008) skriver att både Blatchford och Sharp (1994) samt Walte-Stupiansky och Findlay (2001) lyfter utomhusrasternas betydelse. De menar att det är där barnen får möjlighet att fördjupa sina vänskapsrelationer och där får de träna på sin sociala förmåga. En pojke i Sandbergs studie berättar om de sociala villkoren:

Ja, man blir en bättre vän genom att leka, man lär sig mer...som i bandylaget, då peppar man varandra. Ifall någon kommer fri och missar då hånar man inte varandra…Man blir snällare om man är med kompisar och leker. (Sandberg, 2008, 28-29)

Dahl (2014) poängterar att det finns olika former av metoder för att undvika att elever söker en viss typ av kompisgrupp. Pedagoger i olika situationer kan medvetet avleda elever att söka gemenskap till vissa elever. Detta kan bero på att pedagogen på förhand tror att eleverna inte kommer att komma överens och att det i sin tur kommer leda till en konflikt. Det kan även bero på att pedagogen anser att det inte är bra ifall eleven tränger sig på en redan fungerande gemenskap. Dahl menar att då pedagogen avleder eleven från att ta kontakt med vissa

grupperingar och då kliver pedagogen istället in och leker med eleven. Författaren skriver att det är viktigt att dessa handlingar ska utföras på ett professionellt sätt, en möjlighet är att ta tillvara på elevens egna intressen och skapa aktiviteter efter dessa intressen.

Thornberg (2013) framhäver att individer tillägnar sig normer, värden och attityder och utvecklas i det sociala samspelet när de integreras med andra individer i en grupp. Det finns olika faser i utvecklingen av en grupp, i den första fasen kan man se ytlig kommunikation, otrygghet och osäkerhet. Sedan kommer en fas där det sker konflikter och maktkamper och gruppen utvecklar då rollfördelning som gruppmedlemmarna är enig om. Thornberg menar här att det är viktigt som lärare att vara beredd på att kunna hantera de konflikter som uppstår.

Det gäller att lärarna är tydlig med att sätta regler och att kunna upprätthålla vissa regler på ett sådant sätt att eleverna förstår meningen bakom dem. Vidare skriver författaren om lärarens roll för att minska risken för att en gruppkonstellation går i fel riktning. När nya klasser bildas sker det nya konstellationer av grupper där normer och värden kommer att fördelas. Om läraren inte stödjer gruppens utveckling kommer risken att den får en negativ utveckling att öka. Enligt Thornberg kan en auktoritet eller ledaren i gruppen påverka de andra eleverna starkt. Social påverkan på andra elever kan många gånger fungera som ett stöd till bra förslag men det kan också många gånger fungera som dåliga förslag. Författaren anser att som lärare måste man vara uppmärksam och se då ledaren i gruppen påverkar andra elever negativt.

2.5.1. Rastaktiviteters betydelse för kamratrelationer

Dahl (2011) skriver att det finns tillfällen då barn kan uppfatta organiserade aktiviteter som negativa för att skapa kamratrelationer. Hon menar att det istället är aktiviteterna som inte är strukturerade för att kunna gynna kamratrelationer. Författaren menar att det många gånger är pedagogerna som begränsar barns fria tid genom att styra in dem i vissa typer av aktiviteter för att skapa gemensamma intressen.

Williams (2001) anser att det är betydelsefullt för barnen att vara tillsammans och få samarbeta, känna delaktighet och leka med varandra. I sin avhandling skriver Williams om

vikten av kamratkulturen där barn lär av varandra, kognitiva såväl som sociala färdigheter.

Resultaten i Williams studie visar att om lärare har återkommande aktiviteter som

lekaktiviteter gör det att barnen lär av varandra. Det kan exempelvis vara hur de beter sig mot varandra, hur de pratar med sina kompisar, hur elever får möjlighet att komma in i en lek. Det barnen lär av varandra handlar mycket om att bli delaktiga i ett sammanhang och att

återkommande aktiviteter har stor betydelse för kamratgemenskapen. Vidare skriver författaren att erbjuda barnen olika saker att leka med och en variation av aktiviteter lär sig barnen hur de ska bli vänner, hur eleverna blir delaktig i en lek som pågår och hur de får inflytande bland sina kamrater. Även Persson (2008) lyfter vikten av barns samarbete med andra barn. Han menar att det är då barnen samarbetar med varandra som lärandet sker. Det handlar inte bara om de sociala delarna utan det handlar även om färdigheter och kunskaper inom i stort sett alla områden.

Dahl (2014) skriver att enligt lärarna kan elevers förmåga att skapa relationer vara väldigt olika. Hos somliga elever faller det sig naturligt men inte hos alla. De elever som inte klarar av att samspela med andra saknar ofta egna verktyg för att ta kontakt med andra elever och behöver därför träna på detta för att i framtiden kunna skapa relationer och behålla dessa.

Författaren skriver om ett uttryck “att lyckas i kamratrelationer” och tanken med det uttrycket innehåller flera delar. Bland annat elevers förmåga att kunna läsa av signaler från andra elever som ligger till grund för att skapa och behålla relationer. I en av intervjuerna i Dahls

avhandling förklarar en fritidslärare att man måste träna relationer om man inte har det naturligt i sig, att mycket tid måste läggas åt att träna. Informanten menar att elever har olika förmåga att tolka leksignaler. Vissa elever kan uppfatta ett pet i en lek som ett slag vilket lätt kan leda till konflikter mellan eleverna. Det betyder att den eleven inte förstår de naturliga leksignalerna och måste därför få hjälp med att skapa relationer.

2.6. Sammanfattning

Sammanfattningsvis visar genomgången av forskningen och litteraturen att rasten bidrar till ett ständigt lärande för eleverna och genom leken utvecklas eleverna motoriskt, emotionellt och socialt. I rastaktiviteter kan eleverna träna sina sociala färdigheter och bygga

kompisrelationer. Forskningen visar också på att elever har olika lätt att bygga och behålla kompisrelationer och därför är rastaktiviteter ett bra hjälpmedel.

3. Metod

I detta avsnitt beskriver vi hur vi gick tillväga när vi samlade de empiriska materialet. Här presenteras den metod vi har valt att använda och hur vi tänkt omkring urvalet av informanter.

Vidare förklarar vi hur vi samlat och analyserat data och sedan redogör vi för tillförlitligheten samt etiska överväganden. Vi avslutar avsnittet med en metoddiskussion.

3.1. Undersökningsmetod

För att undersöka fritidslärarens upplevelser av rastaktiviteters betydelse för elevers sociala samspel, valde vi att göra en kvalitativ undersökning. Dalen (2015) skriver att en kvalitativ intervju är lämpad speciellt för att ge inblick i informantens egna tankar, erfarenheter och känslor. Vår undersökning blev kvalitativ eftersom den byggde på fritidslärares upplevelser av rastaktiviteter och därför valde vi intervju som undersökningsmetod. Under vårt arbete och när vi skapade våra intervjufrågor (se bilaga 2) var vi noggranna med att frågorna hade anknytning till vårt syfte och våra frågeställningar.

3.2. Urval

I vår studie intervjuade vi åtta stycken fritidslärare på tre olika skolor. Dessa fritidslärare var Fredrik, Mona, Elsa , Siv, Carina, Johan, Mikael och Anton. I detta examensarbete har vi gett fritidslärarna fiktiva namn för att ingen ska kunna veta vilka informanterna egentligen är. Vi valde kriteriebaserat urval till vår studie vilket enligt Christoffersen & Johannessen (2017) betyder att forskaren väljer ut informanter som uppfyller specifika kriterier. I vårt fall är dessa specifika kriterier att det måste vara fritidslärare och de måste ha kunskap om rastaktiviteter.

Genom att utgå från kriteriebaserat urval visste vi att fritidslärarna hade lång erfarenhet inom både yrket och av rastaktiviteter vilket skulle gynna vår studie. Detta skriver även Hjerm, Lindgren & Nilsson (2014) om, i en intervju väljer man personer som är insatt och har kunskap kring det område man vill forska inom. Storleken på skolorna vi besökte var olika och det var olika åldersgrupper som fritidslärarna arbetade mot. Fritidslärarna hade olika arbetsuppgifter på rasten vilket gjorde att vi fick höra olika upplevelser av hur de såg på rasten. Några hade rastaktiviteter varje dag, andra var bara rastvärdar medan vissa hade som uppgift att ha koll på enskilda barn. Eftersom att alla fritidslärare hade någon form av erfarenhet av rastaktiviteter kunde de därför jämföra vad som var positivt och negativt med det. Detta gjorde att vår studie fick ett bredare perspektiv.

3.3. Datainsamling

Hjerm, Lindgren & Nilsson (2014) nämner att det är i datainsamlingen som forskaren bland annat genomför sina intervjuer som sedan ligger till grund för de texter som ska analyseras.

Om intervjufrågorna är noga genomtänkta minskar risken för att datainsamlingen blir dåliga.

Det är inte enkelt att skapa intervjufrågor men om frågorna är noga utvalda faller inte hela intervjun på att några frågor fungerar dåligt. Innan vi började intervjuerna hade vi noga gått igenom våra intervjufrågor för att stämma av ifall det var möjligt för informanterna att ge ett utförligt svar. Detta för att minska risken att vår datainsamling skulle bli lidande. Även Dalen (2015) menar att det är betydelsefullt att som forskare vara medveten om hur intervjufrågorna

ska skapas. Det som är viktigt att tänka på är bland annat om frågorna är ledande, kräver någon speciell kunskap som informanten kanske inte besitter och ifall frågorna är tydliga.

Vi hade i god tid innan intervjutillfället tagit kontakt med skolorna för att stämma av tid och plats. Vid varje intervju satt vi och informanten i ett enskilt rum för att minimera risken att någon utifrån skulle störa intervjun. Innan vi startade intervjuerna pratade vi lite mer generellt just för att samtalsklimatet skulle bli lite mer avslappnat. Vi började också intervjun med att ställa några personliga frågor om till exempel antal år inom yrket och hur de arbetade på sitt fritidshem för att sedan gå in på vårt område. Intervjuerna tog cirka 15-20 minuter beroende på hur stor erfarenhet fritidslärarna hade. De som hade jobbat mycket med rastaktiviteter kunde ge utförligare svar och intervjun blev därför längre. De som hade mindre erfarenhet gav kortare svar vilket gjorde att intervjun blev kortare.

3.4. Databearbetning och analysmetod

Vi transkriberade våra inspelningar för att sedan kunna analysera dem. Innan vi började med transkriberingen bestämde vi tillsammans hur noggranna vi skulle vara och hur vi skulle formulera texten. Vi valde i resultatavsnittet att ta bort ord som inte är betydelsebärande, exempelvis ”eh..”, bara för att läsaren ska få ett bättre flyt. Eftersom vi är två stycken som skriver uppsatsen var vi medvetna om att det lätt kunde bli fel om vi inte var överens om hur vi skulle skriva. Vi bestämde oss för att påbörja transkriberingen direkt då intervjuerna var genomförda eftersom vi ville ha svaren i så färskt minne som möjligt. Om vi valt att vänta längre med bearbetning fanns det risk att resultatet skulle blivit sämre eftersom det är lätt att glömma bort de känslor och tankar som intervjun innehöll. Dalen (2015) berättar i sin bok att det är en stor fördel om intervjuerna bearbetas direkt då intervjuerna är färdig. Författaren skriver vidare att ju tidigare intervjuerna bearbetas desto mer får forskaren ut av materialet, eftersom det ligger färskt i minnet och känslorna som den gav ligger kvar. Eftersom det är viktigt att behålla syftet och den röda tråden genom hela studien valde vi i analysmetoden meningskoncentrering. Enligt Kvale & Brinkmann (2014) är meningskoncentrering att man drar samman intervjupersonernas uttalanden till kortare meningar. Vi använde oss av färgkodning för att tydligare kunna se sambanden mellan de olika svaren. Svenning (2003) anser att arbeta med olika koder eller teman gör att det bir lättare att se samband mellan svaren från informanterna.

3.5. Tillförlitlighet

Enligt Hermerén, Gustafsson & Petterson (2011) är tillförlitlighet den del av undersökningen som visar vilken kvalitet forskningen har. Denna studie innehåller endast en metod. En till metod, till exempel observationer, hade bidragit som ett komplement till intervjuerna. Att jämföra vad informanterna säger i intervjun och sedan vid observationerna kolla hur

informanterna agerar, bidrar till ett större underlag för en rikare tolkning. Detta är något som även Patel & Davidson (2003) nämner att vid datainsamlingen kan flera metoder användas, till exempel intervjuer och observationer. Informationen från dessa två metoder skrivs sedan samman i analysen och bidrar till en fylligare bild jämfört med om enbart en av dessa metoder tillämpas. På samtliga åtta intervjuer har vi båda två varit närvarande. Anledningen till det var

för att vi efter intervjuerna hade möjlighet att diskutera vad informanterna menade med sina svar. Detta gör att studiens resultat blir mer tillförlitlig. Om vi valt att dela upp intervjuerna och ta fyra var skulle vi inte haft möjligheten att diskutera vad som blev sagt och resultatet hade därför inte blivit lika tillförlitligt. Den här studien har fått liknande svar i alla intervjuer om rastaktiviteters betydelse för elevernas sociala samspel och därmed blir studien relativt trovärdig.

3.6. Etiska överväganden

I den här rapporten har vi tagit hänsyn till Vetenskapsrådets fyra forskningsetiska principer Vetenskapsrådet (2017). Dessa fyra forskningsetiska principerna är

informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Målet med dessa krav är att ge den eller de som forskar insikt om sitt ansvar om hur man hanterar information på rätt sätt. Vi informerade alla fritidslärare som vi intervjuade om de forskningsetiska principerna genom att visa dem ett följebrev (se bilaga 1). Efter att informanterna läst igenom följebrevet valde vi även att muntligt berätta vad vi ville med intervjun. Dalen (2015) påpekar att det är viktigt att innan intervjun börjar ska forskaren berätta bland annat vem forskningspersonen är och varför hen är där. Alla informanter var införstådda med vad dessa forskningsetiska principer innehöll och ingen valde att avstå intervjun.

Vetenskapsrådet (2017) skriver att informationskravet innebär att forskarna ska upplysa om syftet med den aktuella studien och vilka villkor som gäller när de deltar i studien.

informationskravet godkändes när vi meddelade informanterna om att vi skrev ett

examensarbete och vad studien skulle handla om samt att vi ville göra en intervju. De fick avbryta intervjun när som helst utan att det skulle få en negativ påföljd för dem. Samt att när arbetet var klart skulle transkribering av intervjuerna raderas.

För att samtyckeskravet skulle godkännas hade deltagarna enligt (Vetenskapsrådet, 2017) själv rätt att bestämma över sin egna medverkan. Informanterna bestämde vart och när intervjun skulle äga rum och att de inte skulle känna sig påtvingade till att vara med på intervjun. Fritidslärarna godkände deltagandet på intervjuerna och därför uppfylldes samtyckeskravet.

Enligt Vetenskapsrådet (2017) innebär konfidentialietskravet att informanternas

personuppgifter ska förvaras och ingen ska kunna ta del av dem. Konfidentialitetskravet uppfylldes genom att vi frågade om ett godkännande av att spela in intervjuerna och använda materialet till vår undersökning. Vi berättade att anledningen till att vi spelade in var för att vi senare behövde transkribera intervjun och då kunde inspelningen vara en hjälp för oss att minnas vad som blev sagt under intervjun. Vi var också tydliga med att informanternas namn eller den skola de arbetar på inte kommer att nämnas någonstans i rapporten utan vi använde fiktiva namn. Vi berättade även att transkriberingen endast skulle behandlas av oss två.

Vetenskapsrådet (2017) skriver att nyttjandekravet innebär att informationen från intervjuerna endast kommer att användas till forskningsändamål. Nyttjandekravet uppfylldes då vi

informerade om vad vårt arbete skulle handla om och att intervjumaterialet endast skulle att användas till vår studie.

3.7. Metoddiskussion

Vi har informerat åtta stycken fritidslärare på tre olika skolor, informanter hade arbetat olika länge inom yrket och hade därför olika erfarenhet. Vi är medveten om att fler informanter och fler skolor hade bidragit till ett djupare resultat men på grund av den avsatta tiden för studien var det inte genomförbart. Vi tycker att vissa intervjuer blev bättre än andra, det beror delvis på att vi som intervjuade blev allt mer erfarna desto fler intervjuer vi genomförde. Vi tror också att det beror på att vissa fritidslärare hade mer erfarenhet och hade arbetat mycket med rastaktiviteter. Att intervjua på olika skolor gjorde att vi fick en bredare bild av hur

rastaktiviteter kan bedrivas och vår studie blev därför mer pålitlig. Dalen (2015) skriver att vid kvalitativa intervjuer är det väldigt noga med att få med informantens egna ord och därför är det en stor fördel om den som intervjuar använder något inspelningsinstrument. Vi valde därför att använda oss av mobiltelefoner som inspelningsinstrument eftersom det var ett enkelt och bra sätt att komma ihåg vad som blev sagt under intervjuerna. Mobiler kan sluta fungera och andra tekniska problem kan uppstå och därför valde vi att använde två stycken mobiltelefoner eftersom vi ansåg att det var för riskabelt att bara använda en. Detta belyser Fejes & Thornberg (2015) i sin bok, de menar att använda sig av flera ljudinspelare är bra då det fungerar som en backup om det skulle vara så att en apparat går sönder. Eftersom ingen av oss har någon stor erfarenhet av att intervjua ansåg vi att det skulle bli enklare och en mer naturlig och avslappnad intervju om vi kände informanterna. Även att det skulle bli tryggare för informanterna om de kände någon av oss sedan innan, vilket öppnade chansen till att svaren kunde bli mer utförliga och därför få mer tyngd i dem.

4. Resultat

För att belysa vårt syfte att öka kunskapen om fritidslärares upplevelser av rastaktiviteters betydelse för elevers sociala samspel utgår vi från våra fyra forskningsfrågor i kommande avsnitt. Avslutningsvis har vi ett stycke som sammanfattar hela resultatet.

4.1. Vilka erfarenheter har fritidslärare av raster och rastaktiviteter?

De flesta fritidslärare har liknande erfarenheter av rasten. De berättar att det handlar om att finnas tillgängliga över hela skolgården, att vara lyhörda och undvika situationer där elever går ensamma eller där negativa lekar kan uppstå. Samtliga fritidslärare har någon form av erfarenhet av rastaktiviteter. Vissa arbetar dagligen med rastaktiviteter medan andra har arbetat med det tidigare.

Johan berättar att på hans skola går lärarna omkring och försöker prata med eleverna och säkerställer att de fungerar i leken. Även Anton berättar att de är engagerade i rasten och att fritidspersonalen ansvarar för matrasten och att det är under den delen av dagen som

rastaktiviteterna äger rum. Siv berättar att hon inte har något ansvar som rastvärd utan då hon är ute på rast ansvarar hon enbart över rastaktiviteten som finns på skolan. Även Elsa

beskriver att hon inte har något ansvar i varken klassrum eller som rastvärd, hennes ansvarsområde är rastaktiviteter:

Jag har ju rastskoj så jag har ju liksom planeringstid för det, som jag skriver för hand då.

Också kan jag ha lite olika då… för det är ju två raster. Lunchrasterna som jag är ute men jag är ute veckans alla dagar… måndag till fredag. Och först då mellan halv tolv och tolv så är det ju f-1an och mellan tolv och halv ett är det ju två trean.

Till skillnad från Elsa som har rastaktiviteter fem dagar i veckan berättar både Siv och Fredrik att istället för att använda rastaktiviteter fem dagar i veckan kan skolan planera rastaktiviteter två eller tre dagar i veckan. De påpekar även att detta hör ihop med hur mycket personal det finns tillgänglig på skolan.

Och kanske inte satsa på att ha aktiviteter varje dag. måndag ska vi ha det, tisdag ska vi ha det, utan…för då kommer det falla, utan hellre satsa på kanske 2 eller 3 dagar där man känner att det här kan vi lyckas med. (Fredrik)

Fredrik belyser att personalen påverkar möjligheterna till att ha rastaktiviteter, vilket även andra fritidslärare är inne på. Anton berättar att om det ska finnas rastaktiviteter på skolan är det viktigt att övrig personal är medveten om att det bland annat blir en mindre personal tillgänglig i övrig skolverksamhet under någon timme. Även Mikael och Mona påpekar att rastaktiviteter kräver personal och att det ska fungera skolschemamässigt. Mona berättar att:

“rastaktiviteter är fasta och något vi inte kan ändra på sen”. Fredrik, Anton och Carina berättar att det är krävs planering före aktiviteten och utvärdering efter aktiviteten om resultatet ska bli bra. Carina förklarar vidare att det är en större utmaning att genomföra rastaktiviteter om det finns lite personal på skolan. Hon är tydlig med vikten av att införa

rastaktiviteter trots personalbrist, att eleverna får en bra rast utan konflikter och kan börja jobba direkt när lektionen börjar är en större vinst än att inte ha rastaktiviteter:

Och andra sidan kan man ju vända på det och säga… man har ju ganska mycket rast… en elev har ju väldigt mycket rast under en dag så… då kan jag kanske tycka att vinningen av att ha en bra rast… att de kommer in och har fått sin vila och är redo att sätta sig och ha sin lektion… det kanske är värt att ha… att verkligen satsa på det.

4.2. Vilken betydelse får rastaktiviteterna för kamratrelationer då den genomförs av en lärare?

I stort sett alla fritidslärare berättar att rastaktiviteter påverkar kompisrelationer på ett positivt sätt. De förklarar att genom rastaktiviteter skapar elever nya kontakter, de leker med andra barn i andra årskullar och lär sig det sociala samspelet.

Anton och Carina poängterar att eleverna ofta leker med elever i den klass de själva går i. Om ettorna och förskoleklassen har rast tillsammans leker förskoleklassen med varandra och ettorna med varandra. Anton berättar att genom rastaktiviteter får de lära känna fler barn: “ju fler du känner desto lättare är det”. Vidare berättar fritidsläraren att rastaktiviteter är det allra bästa för kompisrelationer. Väljer eleven att gå till en rastaktivitet måste eleven automatiskt träffa andra elever och då kan kompisrelationer uppstå. Även Mikael berättar att eleverna lär sig samspelet mellan olika årskurser men han påpekar att det finns mycket mer som eleverna lär sig också. Bland annat olika regler, etik och moral: “ja men det blir en träning i det helt enkelt” förklarar Mikael. Fredrik och Mona förklarar att:

jo jag tror att det kan ha stor betydelse faktiskt… just för att man möter kompisar i ett sammanhang där lärare kan vara med att styra. Jag tror att i rastaktiviteter är det lättare att man lär sig det sociala koderna… hur man är en kompis, turtagning och så vidare. Jag tror att rastaktiviteter ofta är positivt för att skapa kamratrelationer.

(Fredrik)

rastaktiviteter får jättestor betydelse, för hittar man ingen direkt kompis i den barngrupp man är i så kan man ju få chans att, ja men möta andra barn, i andra årskurser istället. (Mona)

Fredrik vill också påpeka att det finns några saker som lärare måste vara uppmärksamma på.

Bland annat att det finns elever som deltar i rastaktiviteter av andra anledningar än att de själva vill. Det kan vara att en elev deltar enbart för hens bästa kompis deltar men egentligen vill eleven leka fritt.

Fritidslärarna berättar att utöver att eleverna får kamrater i olika årskullar bidrar rastaktiviteter också till att det skapar en trevlig miljö för eleverna att vistas i, samt att de har roligt

tillsammans. fritidsläraren Siv berättar att: “Konflikter händer på rasten”. Hon förklarar att:

Jag säger så att har man kul tillsammans så kan det…jag menar det tar man ju som med sig resten av dagen… kan man istället få en positiv rast så blir ju resten av dagen ganska… kan bli ganska bra.

På frågan om de intervjuade anser att rastaktiviteter är positivt blir svaret i majoritet ja.

Mikael berättar att en fördel med rastaktiviteter är att det fångar eleverna till att göra saker.

Han påpekar även att det kan vara svårt att motivera de äldre eleverna till att delta men att det går att lösa genom att låta de äldre eleverna vara delaktiga i valen av aktiviteter.

Fredrik och Carina är inne på att största vinsten med att ha rastaktiviteter är att ansvaret inte ligger på eleven. Fredrik berättar att barnen får vara delaktiga. Han säger att ofta får eleverna höra: “nu är det rast, lek och ha roligt”, men det kanske inte är alla elever som har förmågan att leka och ha roligt utan hjälp. Med hjälp av rastaktiviteter får eleverna möjlighet att leka utan att de själva behöver starta upp eller hoppa in i leken. Carina beskriver att en del elever inte har lika lätt att hitta kompisar som andra elever. När det finns en rastaktivitet behöver inte eleverna leta upp kompisar för att göra något på rasten. Eleverna kan välja att gå dit och finna kamrater: “Det blir lite som en hjälp på traven” berättar Carina.

Johan tycker att rastaktiviteter kan vara bra ibland och ibland inte. På hans skola förklarar han att det inte behövs. Han förklarar att majoriteten av eleverna på skolan oftast avstår från att delta och att eleverna är bra att leka på egen hand. Därför blir det svårt att avsätta två personal på att planera rastaktiviteter istället för att dessa två istället hjälper till att vara rastvärdar.

Johan berättar istället att lärarna på andra sätt kan få eleverna till att skapa kompisrelationer.

Han berättar att de vet på ett ungefär vilka elever som inte riktigt har verktygen att skapa kontakter på egen hand och därför engagerar sig de vuxna i lekar för att på så vis dra med sig andra elever till leken och då skapa möjligheter till kompisrelationer.

4.3.Vilken betydelse har rastaktiviteter för elevers grupperingar?

Samtliga fritidslärare berättar att grupperingar inte bryts automatiskt bara för att skolan har rastaktiviteter. Är det så att intentionen är att bryta vissa grupperingar som finns på skolan är det möjligt att göra det genom att ha rastaktiviteter. Exempelvis kan lärarna använda vissa aktiviteter som eleverna tycker om som gör att några i grupperingen väljer att delta.

De som har rastaktiviteter är ju med som pedagoger och som ledare och kan ju snabbt se om klimatet är dåligt eller om man behöver ändra på någon gruppering eller byta folk i olika lag beroende på vilka rastaktiviteter det är, så jag är ju ”för”

rastaktiviteter. (Fredrik)

Fredrik påpekar att det finns många olika saker som en fritidslärare måste tänka på inom sitt yrke och att det därför är viktigt att hitta vägar för att nå dit. Exempelvis att den starke ledaren kanske inte är den positiva ledaren och att hen kanske måste styras bort för att låta andra elever få vara med. Han förklarar att det är en del av fritidslärarnas jobb, att se till att alla elever får chans att vara med. Han berättar vidare att fritidslärarna kan välja att ha en aktivitet,

för att då vet fritidsläraren att den här konstellationen kommer att brytas:

ibland kan det vara pedagogiskt hjälpmedel för att bryta en konstellation, att det kan ju vara så att nån väldigt stark person som styr några få kompisar, och då kan det vara bra att bryta den konstellationen så att de får vila från den som är stark.

Johan håller delvis med Fredrik men han berättar att han inte är säker på att det skulle fungera. Johan påpekar att det beror på hur starka ledarna är i dessa grupperingar och vad ledaren väljer att göra. Men om läraren kan få med ledarna på aktiviteten kanske de andra i grupperingen också är med. Han tror att om läraren inte får med sig ledaren så kommer förmodligen de andra i gruppen inte heller att vara med.

Anton berättar precis som Johan att om ledarna i grupperingarna väljer att gå på

rastaktiviteter, då går alla dit. Genom att bryta grupperingar med hjälp av rastaktiviteter är inget Anton gör medvetet: “Då måste vi nog börja titta på och göra det, och det är nog ingen dum ide”.

Både Carina och Mona tror att bryta grupperingar är möjligt men de förklarar att personalen måste känna till grupperingarna då också. Om personalen är ute på rasten och de vet att det finns grupperingar som de skulle behöva bryta kan lärarna försöka locka dem ifrån varandra.

Genom att locka dem till rastaktiviteten kan det skapa nya konstellationer. Mona berättar att:

”det kan vara nyttigt att det bryts lite, så kan ju jag göra det under min rastaktivitet”. Carina berättar att: “Det tror jag fyller en viktig funktion”.

Siv berättar att det alltid finns vissa elever som väljer aktiviteter utifrån vilken person hen leker med medan andra väljer aktiviteter utifrån vad de tycker är roligt. Hon tar upp att det händer att lärare splittrar på vissa elever ibland men hon ser inget negativt med att göra det.

Elsa som har en rastaktivitet varje dag ute på skolgården tycker att det är svårt att se om grupperingar splittras. Hon är aldrig i någon klass under skoldagen och har därför lite dålig koll på vilka grupperingar det finns på skolan förklarar hon. Ur hennes perspektiv kan det vara olika, ibland är det bara en eller två ur en gruppering som är med, medan de andra väljer att göra något annat. Vissa dagar är alla i grupperingen med och vissa dagar är några elever med i en kvart medan vissa kommer och går.

4.4. På vilket sätt har rastaktiviteter betydelse för elevers sociala samspel?

Intervjupersonerna berättar att genom rastaktiviteter utvecklar eleverna det sociala samspelet och att det blir som en trygghet för många elever. För de elever som annars har svårt att komma in i leken är rastaktiviteter ett bra komplement. Där får de utveckla bland annat

kompisrelationer, sociala koder och turtagning. Majoriteten av fritidslärarna berättar att styrda rastaktiviteter är bra på ett eller annat sätt för elevernas sociala samspel. Fredrik berättar att:

“Jag tycker att det är en win win där”. Carina poängterar att: “Jaa men alltså jag tror det är jätteviktigt”, även Anton berättar att: “Det tycker jag är bra, jag tycker det är positivt”.

Likaså förklarar Mikael att: “Jag tycker det har en stor vinning i det”.

Carina och Anton tror att det sociala samspelet är bra för eleverna och att samspelet ökar med rastaktiviteter. Carina berättar att elever ofta lär av varandra i leken. Kommer det in en elev i aktiviteten som inte vet reglerna kan det lika gärna vara eleverna själva som förklarar lekens innehåll för den elev som nyss kommit. Det är inte givet att det alltid är den vuxna som förklarar innehållet. Mona, Johan och Siv säger att för en del elever är det svårt att skapa sociala situationer utomhus på egen hand och därför är rastaktiviteter ett bra hjälpmedel. Utan dessa aktiviteter tror Mona att de sociala situationerna skulle falla bort. Därför förklarar hon att: “det får en jättestor betydelse för det sociala samspelet”. Siv tror att eleverna kan få en social samvaro med hjälp av rastaktiviteterna och att det i sin tur minskar känslan av

utanförskap.

På frågan om vad fritidslärarna gör för de barn som har svårt att på egen hand ta kontakt med andra elever svarade samtliga fritidslärare att deras uppgift är att ingen ska gå ensam på rasten. De förklarar att rastvärden måste fråga eleven som eventuellt går ensam vad hen vill göra. Anton berättar att om en lärare vet att eleven gillar fotboll kan läraren locka och få eleven att spela fotboll istället för att hen ska spendera rasten på en kulle och riskera att det blir en konflikt med någon annan elev. Vidare förklarar Mikael och Anton att det är bra ifall rastaktiviteter kretsar kring det eleverna vill göra på skolan. Genom att skapa aktiviteter utifrån elevernas önskningar är det lättare för lärarna att få eleverna till aktiviteten.

Mona, Carina och Siv berättar att rastaktiviteter är en bra metod att erbjuda elever som går omkring själva på rasten. Då kan läraren tillsammans med eleven gå till aktiviteten och se om det är något som eleven vill delta i. De påpekar att som vuxen måste hjälpa eleven att lotsa in dem i en lek eller aktivitet. Ibland kan det bli att eleven väljer att delta i aktiviteten och ibland vill eleven göra något annat och då får personalen ta det därifrån. Elsa förklarar att:

det händer ju att personalen som är ute kan ju fånga upp nån… kom och kolla här vad vi lekar här… eller vad vi gör här… så att man fångar upp dem… på det viset… så att de andra som är rastvakt hjälper till att visa upp.

Alla fritidslärare pratar om att det är en fördel att lärare är med och leker med eleverna. Johan berättar att: “om man kan hoppa in i en lek… bara spontant själv också… så kan man ju också locka till sig andra elever”. Mona förklarar att elever tycker om att leka när vuxna är med och deltar. Hon själv brukar kunna påbörja en lek och efter en stund är femton elever med och då kan hon som fritidslärare på ett smidigt sätt kliva ur leken medan eleverna fortsätter leken.

Fredrik ser gärna att lärare har en dialog med eleven och skapar tillit och förtroende till dem för att eleven ska våga berätta ifall den inte har någon att leka med. Fredrik tror att det är en fördel att jobba på en liten skola med en liten skolgård av den anledningen att det är enklare att upptäcka elever som är ensamma på rasten. På en skola där det går tre gånger så många elever tror han att det kan bli svårare att upptäcka ensamma elever. Fortsättningsvis berättar Fredrik att på deras skola finns ett antal elever som har svårt med det sociala samspelet, de har

svårt med lekregler och så vidare. Det får personalen hålla lite extra uppsikt över och se till att dessa elever har något att göra på rasten.

En återkommande aspekt från fritidslärarna är tryggheten. Fredrik, Mona, Anton och Carina berättar att eleverna känner sig trygga när det finns en rastaktivitet. Fredrik förklarar att eleverna kan reglerna och de har gjort det förut. Carina är inne på att det finns olika typer av delaktighet. Hon berättar att eleven inte fysiskt behöver delta i aktiviteten utan hen kan lika väl vara den som håller i ett redskap som tillhör leken. Detta bidrar till att elever känner ett lugn att de vet att det inte är ett krav att fysiskt delta i leken utan det finns andra uppgifter kring aktiviteten. Carina säger att det ska vara frivilligt att delta och att de får vara med och titta om de istället vill det: “En del är ju inte med på aktiviteten...de kan ju vilja vara med och plocka fram”. Vissa elever kanske är med men att de istället får i hålla i en sak under

aktiviteten. “så kan vissa vara de som är med och håller i… men det är ju också en form av delaktighet”.

Mona tar upp att rastaktiviteter blir som en naturlig del, för elever som inte hittar någon annan att leka med under rasten. ”Rastaktiviteten blir som en ingångsport till ett socialt

sammanhang”. Eleven behöver inte känna att hen tränger sig på någon annan elev för att kunna leka.

Anton berättar att på hans skola finns det många elever som inte behärskar språket och av dessa elever är i stort sett alla med på rastaktiviteterna som erbjuds. Anton säger att han tror det beror på att eleverna upplever det som värdefullt att det finns en lärare som är med och deltar i leken och skapar en miljö där regler följs, alla elever behandlas lika och ingen bestämmer mer än någon annan:

Det är mycket svårare för dem att lära sig en lek, vi säg kurragömma eller nått om de inte kan språket och det bara är barn som ska lära dem. Är det en vuxen som står där och förklarar blir det mycket lättare

Majoriteten av fritidslärarna är inne på att det inte ska vara något tvång med rastaktiviteter.

Det ska vara fritt att delta och eleverna kan vara med de första tio minuterna av rasten likaväl som eleverna kan delta det sista 5 minuterna av aktiviteten. Carina och Mona framhäver att huvudsaken är att det finns ett val för eleverna på rasten. Mikael berättar att det kan vara så att en elev går dit och kollar vad det är för aktivitet för dagen och antingen passar aktiviteten eller så passar den inte och då har eleven iallafall fått möjligheten att delta.

Anton berättar att:

Det finns inget krav på att är du med från början av rasten ska du vara med på slutet av rasten, det finns det ju inte heller. Så det blir ju ganska kravlöst. Du kan ju gå dit och kolla om det är roligt, Ne det var inge roligt, ja men då kan du spela fotboll istället.

Fredrik förklarar att rasterna blir meningsfulla och eleverna får en chans att prova på nya saker. De elever som kanske alltid är på fotbollsplanen kan få en insikt i andra lekar och

aktiviteter och på det sättet skapa nya intressen och relationer.

Elsa berättar att rastaktiviteter inte ska konkurrera ut elevernas egna spontana lekar, det ska istället vara som ett komplement till elevernas lekar. Vidare påpekar Elsa att lärare som styr över rastaktiviteter inte ska känna sig misslyckade över att de vissa dagar har lågt deltagande utan att det istället betyder att eleverna leker sina egna lekar och det är enligt Elsa ett bra betyg. “När det har fallit massa nysnö ute då är det ju klart att… de ska åka pulka… men då vet man ju att de roar sig med något annat…”.Även Mikael tycker att antalet som deltar inte spelar någon roll. Han förklarar att det ibland kanske är fyra eller fem stycken som är med och ibland så är det 25-30 stycken som är med men det är lika viktigt oavsett antalet deltagare.

Johan berättar att om rastaktiviteter inte lockar tillräckligt med elever varje dag tycker han att det är slöseri med personal. Om eleverna hellre ville gräva i en snöhög istället för att vara med på aktiviteten så är det lite bortkastat att lägga ner tid på att planera upp aktiviteter.

4.5. Sammanfattning

Sammanfattningsvis berättar alla fritidslärare att de har liknande erfarenheter av rasten och rastaktiviteter. Samtliga fritidslärare förklarar att rastaktiviteter är positivt för elevernas sociala samspel. Resultatet visar också att genom rastaktiviteter kan kamratrelationer skapas.

Några fritidslärare belyser också vikten av att det ska finnas tid och personal till att planera och genomföra detta och att det är betydelsefullt att alla på hela skolan har samma syn på rastaktiviteter. Fritidslärarna påpekar även att om syftet är att bryta grupperingar med hjälp rastaktiviteter är det möjligt.

5. Analys

I detta avsnitt analyseras och bearbetas resultatet i relation till litteraturen och det tidigare forskningen som introducerades i litteraturgenomgången. Det som analyseras och bearbetas är rastaktiviteternas betydelse för kamratrelationer. Vi belyser också hur grupperingar kan brytas genom att ha rastaktiviteter och avslutningsvis skriver vi om rastaktiviteternas betydelse för elevernas sociala samspel.

5.1. Vilken betydelse får rastaktiviteterna för kamratrelationer då den genomförs av en lärare?

Höljendal (2017) menar att genom rastaktiviteterna lär sig barnen att samarbeta och umgås med varandra, samt att skapa kompisrelationer. Majoriteten av informanterna var eniga om att rastaktiviteter påverkar elevers kamratrelationer på ett positivt sätt. De anser att rastaktiviteter hjälper elever att skapa nya kontakter och ger möjligheter att leka med barn i andra årskullar.

Williams (2001) och Persson (2008) anser att det är betydelsefullt för barnen att vara

tillsammans och få samarbeta, känna delaktighet och leka med varandra. De menar att det är då barnen samarbetar med varandra som lärandet sker. Resultaten i studien visar att om skolan har återkommande aktiviteter som lekaktiviteter gör det att barnen lär av varandra.

Detta poängterar några av informanterna. När det kommer till hur elever kan lära av varandra genom rastaktiviteter berättar informanterna att det gör elever ofta i leken. De menar att leken är en fostran, att vara delaktig i aktiviteter gör att barnen fostrar varandra med hjälp av en vuxen. Fortsättningsvis berättar en informant att i leken eller aktiviteten lär sig eleverna spelregler, att vänta på sin tur, empati, etik och moral samt samspelet mellan olika årskullar.

Dahl (2014) skriver att enligt pedagogerna kan elevers förmåga att skapa relationer vara väldigt olika. För vissa elever faller det sig naturligt att skapa relationer medans för andra elever faller det sig inte lika naturligt. Några informanter menar också att elever har olika lätt att skapa och behålla kontakter. De menar att vinsten med att ha rastaktiviteter är att elever som har svårt att skapa kontakter inte behöver känna press att ta kontakt på egen hand utan aktiviteten hjälper dem med kontakten. Dahl (2014) menar vidare att de elever som inte klarar av att samspela med andra saknar ofta egna verktyg för att ta kontakt med andra elever och behöver därför träna på detta för att i framtiden kunna skapa relationer och skapa hållbara relationer.

Dahl (2011) skriver att det finns tillfällen då barn kan uppfatta organiserade aktiviteter som negativt för att skapa kamratrelationer. De menar att det istället är de aktiviteter som inte är strukturerade som kan gynna kamratrelationer. Författaren anser att det många gånger är pedagogerna som begränsar barns fria tid genom att styra in dem i vissa typer av aktiviteter för att skapa gemensamma intressen. Detta poängterade också en informant, han tycker att det inte är ett måste att använda rastaktiviteter för att elever ska kunna skapa

kamratrelationer. Bland annat så går det att som lärare vara delaktig i elevernas egna lekar för att på det sättet hjälpa elever att skapa kamratrelationer.

5.2. Vilken betydelse har rastaktiviteter för elevers grupperingar?

Resultatet visar att samtliga informanter anser att grupperingar inte bryts automatiskt bara för att skolan har rastaktiviteter. Är det så att intentionen är att bryta vissa grupperingar som finns på skolan är det möjligt att göra det genom att ha rastaktiviteter. Informanterna menar att lärarna exempelvis kan använda vissa aktiviteter som eleverna tycker om som gör att några i grupperingen väljer att delta och på så vis skapas nya konstellationer. Dahl (2014) poängterar att det finns olika former av metoder för att undvika att elever söker en viss typ av

kompisgrupp. Hon menar att i olika situationer kan lärare medvetet avleda elever från att söka gemenskap med vissa elever. Informanterna berättar om att det är betydelsefullt att lärarna känner eleverna för att kunna undvika att vissa elever söker sig till en specifik kompisgrupp.

I resultatet beskriver en informant att om det finns en elev som går ensam på rasten kan lärarna locka till rastaktiviteten. Eller om läraren vet vad eleven har för intressen går det att utnyttja dessa istället för att eleven ska spendera tid på ställen där risken till konflikter är stor.

Detta understryks av Dahl (2014) som skriver att pedagoger kan förutse att eleverna inte kommer att komma överens och att det i sin tur kommer leda till en konflikt. Dahl menar att det även kan bero på att pedagogen anser att det inte är bra ifall eleven tränger sig på en redan fungerande gemenskap.

En informant tydliggör att starka ledare kanske inte alltid är positiva ledare och att hen kanske måste styras bort och låta andra elever få utrymme. Han menar att det är en del av

fritidslärarnas jobb, att se till att alla elever får chans att vara med. Enligt Thornberg (2013) kan en auktoritet eller ledaren i gruppen påverka de andra eleverna starkt. Social påverkan på andra elever kan många gånger fungera som ett stöd till bra förslag men det kan också fungera som dåliga förslag. Författaren anser att som lärare måste man vara uppmärksam och se när ledaren i gruppen påverkar andra elever negativt.

5.3. På vilket sätt har rastaktiviteter betydelse för elevers sociala samspel?

Resultatet visar att genom rastaktiviteter utvecklar eleverna det sociala samspelet och att det blir en trygghet hos många elever. För de elever som annars har svårt att komma in i leken är rastaktiviteter ett bra komplement, där får de bland annat utveckla sociala koder och

turtagning. Majoriteten av informanterna anser att styrda rastaktiviteter är bra på ett eller annat sätt för elevernas sociala samspel. En av informanterna menar att rastaktiviteten blir en ingångsport till ett socialt sammanhang. Detta överensstämmer med vad Jonsson säger i Utbildningsradion (2011). Han menar där att genom rastaktiviteter får man en gemenskap och en social träning. Även (Øksnes (2011) menar att leken är väldigt viktig eftersom den

stimulerar alla delar i barns utveckling och att leken stödjer barns lärande. Jonsson berättar vidare i Utbildningsradion att ha en miljö där de vuxna inte finns tillgängliga gör att eleverna formar egna regler. Det gör att det lätt kan skapas osunda regler och vi som vuxna måste därför finnas närvarande för att hindra sådana beteenden. Även Gårdsäter & Mitchell (1999) skriver om vikten av att en vuxen finns tillgänglig. Författarna menar att i organiserad lek kan det finnas regler som eleverna ibland inte förstår och det kan skapa situationer där elevernas ord står mot varandra. Därför är det bra att det finns en pedagog närvarande som har varit med

från början av diskussionen och kan ge råd till eleverna hur de kan ta sig vidare. Detta synliggörs i resultatet att det är en fördel om lärarna är med och leker med eleverna. En informant berättar att om en vuxen kan hoppa in i leken kan man locka till sig andra elever också. Persson (2008) menar att personalen har ett ansvar för att skapa lekmöjligheter för eleverna och att pedagogerna ska vara aktiva tillsammans med eleverna. En av informanterna poängterar att hen själv brukar påbörja en lek och efter en stund är det 15 elever med, då kan hen kliva ur leken på ett smidigt sätt medan eleverna fortsätter med leken.

En informant menar att med hjälp av rastaktiviteter blir rasterna meningsfulla och eleverna får en chans att prova nya saker. De elever som alltid är på fotbollsplanen kan få en insikt i andra lekar och aktiviteter, på det sättet skapas nya intressen och relationer. Detta är något som Olsson (1995) också påpekar. För att elever ska komma igång med en aktivitet eller lek kan de behöva en pedagog som inspirerar och erbjuder dem nya valmöjligheter. Vidare berättar informanten genom att eleverna får ett val skapar det en trygghet hos dem. Två andra informanter lyfter också vikten av att det ska finnas ett val för eleverna, att det inte blir ett tvång att delta utan att det är eleven själv som bestämmer.

Enligt Pihlgren (2011) handlar social gemenskap om att skapa förutsättningar till aktiviteter och möten som gynnar barnet. Aktiviteterna som väljs måste vara valda så att det lockar både pojkar och flickor. Ett plus är också ifall aktiviteterna inte riktar in sig på någon specifik åldersgrupp utan är något som fungerar lika bra oavsett om man är sex eller tio år. I våra intervjuer kom informanter fram till att olika slutsatser angående antalet elever som måste delta i en aktivitet. En av informanterna menar att oavsett om det är fem eller 25 elever med är det lika viktigt ändå. Medan en annan informant menar att om det inte är tillräckligt högt deltagande är det ingen mening att bedriva rastaktiviteter.

6. Diskussion

I detta avsnitt kommer vi belysa våra slutsatser utifrån uppsatsens resultat och diskutera omkring detta, sedan kartlägger vi våra egna upplevelser omkring rasten och avslutningsvis kommer vi även att ge förslag på vidare forskning inom området.

Vår första slutsats av denna undersökning är att rastaktiviteter skapar möjligheter för

kamratrelationer och lärande. Med hjälp av rastaktiviteter behöver eleverna inte på egen hand ta kontakt med andra elever vilket skapar en trygghet och ett val för eleverna. Genom

rastaktiviteter utvecklas elevernas sociala samspel, utöver detta lär sig eleverna lekens regler, turtagning och empati. Vår andra slutsats är att grupperingar inte bryts automatiskt med hjälp av rastaktiviteter, men om intentionen finns att göra det, är det möjligt. Avslutningsvis kan vi se i resultatet att det krävs personal, tid och samarbete för att det ska fungera med

rastaktiviteter.

Rasten är för många en otrygg del av dagen där många elever har svårt att knyta kontakt med andra elever. I resultatet framkommer att rastaktiviteter är bra för kompisrelationer och det ger en trygghet och ett val för eleverna (jfr Höljendal, 2017). En tolkning är att för de elever som annars har svårt med kompisrelationer är rastaktiviteter bra eftersom eleverna inte tvingas in i en kompisgrupp, utan det sker mer “naturligt”. Vidare kan vi se i resultatet att rastaktiviteter kan bidra till att elever lär känna elever i andra årskullar. Studien visar att det är bra för eleverna att de inte bara kan leka med elever i sin egen klass utan det finns möjlighet att vidga sitt kompisnät. I rastaktiviteter är läraren med och bestämmer samt kan se till att alla elever behandlas lika och att regler följs. Studien belyser att rastaktiviteter blir en trygghet för elever som annars har svårt när det blir för ostrukturerat. Idag blir elever informerade om att

“nu är det rast” och sedan förväntas alla elever klara sig på egen hand. Enligt vår erfarenhet kan det skapa stor oro för en del elever som kräver större trygghet. I inledningen skrev vi att vi ville få en djupare förståelse för rastaktiviteters betydelse för elevernas sociala samspel.

Det kan vi nu se med hjälp av resultatet som visade att i rastaktiviteter utvecklas elevernas sociala samspel. Studien visar att när eleverna leker med varandra utvecklar de sitt språk samt förmågan att förstå andra elevers känslor och tankar. Undersökningen visar att i rastaktiviteter får eleverna en känsla av delaktighet, att de deltar i en gemenskap samt lär sig av varandra.

Studien visar att rastaktiviteter är bra för elevernas sociala samspel (jfr Utbildningsradion, 2011).

Grupperingar är något som förekommer i de flesta klasser och många gånger kan det vara bra att bryta dessa grupperingar men det är inte alltid enkelt att genomföra. I resultatet framkom det att grupperingar inte automatiskt bryts genom att använda rastaktiviteter. Det som istället framkom var att om intentionen var att bryta grupperingar kan rastaktiviteter vara ett

pedagogiskt hjälpmedel att lyckas med det. Studien visar att det finns olika anledningar till att lärare vill bryta grupperingar. En anledning kan vara att ledaren för grupperingen tar över för mycket och har en negativ inverkan på de andra eleverna. Vissa elever hamnar då i situationer som de inte vill vara i eller känner sig obekväm i (jfr Thonberg, 2013). En annan anledning kan vara att eleverna ska få möjlighet att träffa andra elever och inte enbart de som ingår i